容易混淆的成语范文第1篇

关键词：英日韩学习者 易混淆词 “提高” “改善”

一、引言

在第二语言词汇教学中，我们发现英、日、韩三国学习者的汉语作文中有这样的错误表达①：

（1）她下决心考上大学，以【提高】自己的生活情况。（英）

（2）为了【提高】人们的生活环境，政府应该出台相关政策。（日）

（3）人们的生活已经【提高】了。（韩）

（4）我一定努力【改善】公司的服务水平。（英）

（5）2000年奥运会的标语之一是“【改善】生活水平”。（日）

（6）随着社会的发展，人们的品德修养也在逐渐地【改善】。（韩）

上例中，英、日、韩三国学习者在使用汉语动词“提高”和“改善”时，均产生了混淆的现象。在二语词汇习得过程中，“学习者会混淆某些词语的关系，在当理解为甲时误解为乙，或当使用甲时误用了乙。那些为众多学习者经常混淆的词对或词聚就是易混淆词”（张博，2008）。据此，“提高”“改善”就是一对易混淆词。

为什么二语学习者容易出现这样的偏误？我们进一步考察了现行的同/近义词辨析词典后发现②，“提高”“改善”都出现失收的情况，也就是说，学习者易混淆的词语“提高”“改善”并不是近义词，在现有的词语辨析词典中并未得到辨析，这引发了我们的思考。张博（2007）指出，对外汉语教学中的词语辨析不宜固守“同义”“近义”这类汉语本体研究提供的标尺，应当转换视角，基于中介语词语偏误的现实更有针对性地进行易混淆词辨析。在此动议下，一些学者基于学习者词语混淆实际展开了考察分析。如：张妍（2006）对欧美学习者易混淆的行为动词、心理动词展开了调查；程娟（2011）基于中介语261个表示心理活动动词的混淆，提出了五种词语辨析的模式；于洋（2015）对CSL学习者同素同义单双音名词混淆分布特征及其成因进行了分析；付冬冬（2017）对英语者易混淆的增减类词语的不平衡性作了考察。

“提高”“改善”是学习者容易混淆的一组动词，以往研究对此关注的并不多。在笔者考察的文献中，只有刘克强（2010）专门关注了动词“提高”，他在自建汉英平行语料库的基础上，发现和总结了该词在不同文本中的英语翻译规律，发现汉英对应翻译是多样的。这启发我们，汉外词汇系统并不严格对应，学习者词语混淆可能受到母语的影响。

本文基于大规模中介语语料库，对学习者容易混淆的一组词“提高”“改善”进行穷尽考察，以期发现学习者“提高”“改善”混淆的规律，并探析词语混淆的成因，为对外汉语词汇教学和词典编纂提供有针对性的建议。

二、易混淆词的确定

（一）语料来源

本研究所依托的汉语中介语语料库约690万字。主要包括：

1.北京语言大学崔希亮教授主持研发的HSK动态作文语料库425万字。

2.北京语言大学汉语中介语语料库200万字。

3.以英语背景学习者为主体的哈佛大学北京书院汉语中介语语料约65万字。

我们选取了英、日、韩三国汉语学习者的中介语语料进行考察。这是因为英、日、韩三国背景学习者的中介语语料量最大，这为本文的研究提供了充足的语料支持。

（二）确定目标词

首先，分别以“提高”和“改善”为检索词，提取英、日、韩三国背景学习者的全部使用语例。然后，剔除语义不明、含糊、重复的的句子。为了确保结果的客观性，我们对所筛选出来的语料进行人工标注。具体做法是，请五位汉语母语者对学习者误用的词语进行修改，写出应替代的词，三个（三个以上）母语者认定一致，那么我们就认为该词符合汉语者语感，是当用词③。

最终本文收集到了“提高”“改善”的混淆语例共计156条。

三、“提高”“改善”的误用特征

“提高”“改善”的误用特征可以从误用的母语背景分布、词语的误用方向、词语混淆的具体表现三个方面来考察。

（一）“提高”“改善”误用的母语背景分布

基于英、日、韩三国汉语学习者的语料，本文考察了“提高”“改善”的混淆在不同背景二语学习者语料中的分布情况，考察结果如表1所示。

数据显示，“提高”“改善”二词的混淆普遍分布于英、日、韩语背景学习者的语料中，是多种语言背景学习者均容易混淆的词对。

（二）易混淆词的误用方向

从误用方向来看，易混淆词可以分为单向误用和双向误用两种类型。我们通过观察语例发现，不同国别的二语者使用“提高”“改善”这组词语时，均呈现为双向误用。

提高改善

（7）这么难受的学习环境一定令许多学生沮丧，从而不愿意坚持学习并【提高】自己的条件。（英）

（8）谁捡起自己扔的烟头，谁就是在【改善】自己的素|，这就是环保的第一步。（日）

（9）国家改革开放以来，人们的生活条件也慢慢地【提高】了。（韩）

改善提高

（10）这个故事告诉了我们，人们应该忘却自私，而且更应该善于利用客观形势，创造对自己有利的条件，生活素质就会【改善】进步了。（英）

（11）这样能【改善】全世界的生产能力和食品质量。（日）

（12）随着人们生活水平的【改善】，现代社会的大多数人再也不用担心吃的问题，而且开始关心自己的生活质量。（韩）

（三）词语混淆的具体表现

语料调查显示：英、日、韩三国二语学习者在与特定词语搭配时，容易将“提高”“改善”混用。

在英语者的中介语语料中，有这样的表达：

（13）母亲经常告诉我，这一段时间是她生命中最不开心的，所以她决定必须考上大学，【提高】自己的生活情况。

（14）【提高】经济条件会给人们金钱的自由，让生活比以前更丰富。

（15）A：医院里我的医术是最好的，但是我怎么还没有得到晋升？

B：为了晋升，只给病人治病是不够的，你也得【改善】你的水平。

（16）政府应该让老百姓互相了解，同时【改善】他们之间的容忍度。

在日语者的中介语语料中，有这样的表达：

（17）生活条件【提高】以后，人们都开始考虑身体健康，而且注意到了自己每天吃的东西是否安全这个问题。

（18）国家利用税收建设大规模公园等基础设施，尽力【提高】国内环境。

（19）做父母的应该努力【提高】自己的生活，让孩子觉得幸福。

（20）人们的社会意识【改善】了很多。

（21）随着科技的发达，农业技术的【改善】，在现代社会可以产生大量的食物。

在韩语者的中介语语料中，有这样的表达：

（22）随着人们生活的【提高】，“吃饭”已经不成问题了。

（23）国家改革开放以来，人们的生活条件也慢慢地【提高】了。

（24）解决吃的问题以后，我们还要【改善】食物的质量、营养程度。

（25）我认为先解决相当数量的饥饿问题，然后再考虑我们的饮食水平的【改善】问题。

（26）因为人类随地抽烟不是一两天形成的，所以【改善】人们的意识也不是容易的事。

通过对误例的分析我们发现，英、日、韩三国二语学习者词语混淆的表现具有高度一致性，即在“条件”“环境”“生活”等词语前，英、日、韩三国二语者都误用成了“提高”；而在“水平”“质量”“素质”等词语前，学习者均误用成了“改善”。我们将混淆发生的具体表现总结为表2。

表2：英、日、韩国三国二语者“提高”“改善”混用的具体表现

易混淆词 英 日 韩

提高改善 +条件/情况 +情况/环境/生活 +条件/生活

改善提高 +程度/水平/素质/能力 +能力/质量/素质/意识/农业技术/效率/品质/道德/水平 +现代技术/品德修养/水平/意识/质量/程度/心态

四、词语混淆成因分析

根据中介语理论，二语学习者产生偏误的原因包括：本族语、本族文化对目的语学习的干扰；已掌握的目的语知识对学习新的目的语知识的干扰；学习态度、教学中的讲解和训练中的失误等（鲁健骥，1987）。我们认为，易混淆词“提高”“改善”的混淆，主要跟目的语、学习者母语以及教材注释等相关。

（一）目的语词义干扰

“提高”“改善”两个词词义相关，都含有“向好的方向变化”的意思。“改善”指“改变，以使原有情况好些”；“提高”指使事物某方面比原砀摺9鄄煅习者的误例可知，学习者的词语误用都发生在与其他词语的特定搭配上。这表明，受词义干扰，学习者对词语的用法并不清楚。

在汉语中，“改善”的目的是使情况比原来好一些，其搭配对象是那些能用好坏来评判的抽象事物，如“生活、环境、条件、关系、功能”等；“提高”的目的是使事物某方面比原来高，其搭配对象是那些能用高低来评判的抽象事物，如“水平、素质、能力、效率、标准、位置、程度”等。如：

（27）这五年来，人民生活得到了极大的改善。

（28）为了改善国家的经济情况，政府出台了一系列政策。

（29）随着两国关系的改善，文化交流活动越来越多。

（30）体育锻炼有助于改善心肺功能。

（31）如何提高员工素质，是企业最关心的问题。

（32）小组合作的方式可以提高工作效率。

（33）经过几个月的锻炼，他的工作能力提高了。

（34）现在，人们对心理健康的重视程度提高了。

（35）随着人们生活水平的提高，出国旅游的人越来越多。

学习者目的语知识有限，误认为二者词义相近、用法相同。学习者难以对这两个词语各自的搭配对象进行归纳和提炼，进而造成混用现象的出现。

（二）母语词义影响

张博（2011）发现，学习者获知目的语词A对应的是母语词A′后，可能会把为A′所有而A并没有的意义推移到A上，产生“母语词义误推”。汉外词义并不一一对应，学习者可能受到母语的影响而出现使用偏误。

在英语中，“improve”表示向好的方向变化，即“to becomebetter than before；to make sth/sb better than before”（《牛津高阶英汉双解词典（第7版）》）。其词义范围较大，对应着汉语中的“改善”“提高”两个词语。如：

（36）His quality of life has improved dramatically since the operation.（手术后他的生活质量大大改善了。）

（37）I need to improve my French.（我得提高我的法语水平。）

学习者先学习“提高”，当得知母语词“improve”对应着汉语中的“提高”后，很可能将“improve”的其他释义也推移到“提高”上，因此造成上述偏误。

日语和韩语中都有大量的汉字词。汉字词源于汉语，已经融进韩国语、日语的词汇系统中。有的汉字词的词义和用法已经与汉语词语不同。如，在韩语中“改善”是汉字词，表示为“????”。该词词义比汉语范围大，也大致对应着汉语中的“改善、提高”等多个词语。如：

（38）??? ????（改善生活条件）

（39）??? ????（改善体质、提高身体素质）

（40）??? ????（改善待遇、提高待遇）

学习者将母语汉字词“????”的用法推移到汉语词“改善”上，因而造成了误用。

日语中也存在着这样的现象。在日语中，“改善”也是汉字词，但是词义与汉语略有不同，既对应“改善”，又对应“提高”。如：

（41）ダムの{によって，水上\の条件が大いに改善された.（经过水库的调节，航运条件大为改善。）

（42）待遇を改善する （改善待遇，提高待遇）

（43）身体の体|を改善する（改善体质，提高身体的素质）

鲁健骥（1987）指出，在外语学习中，学习者由于缺乏语言学的知识和学习外语的经验，通过自觉的和不自觉的比附去理解和使用目的语，是很普遍的，这也是很自然的。因为在外语学习者的头脑里，母语的系统已经固定化，这无形中对目的语这一套新的系统的学习，形成一种障碍。学习者母语词义与汉语有着复杂的对应关系，因此，学习者受到母语负迁移的影响，很可能是造成“提高”“改善”混淆使用的原因之一。

（三）教材注释的误导

“汉外词语之间并不存在简单的对应关系，生词表或双语词典中的汉外词语之间一对一或一对多的翻译，对学生理解词义、组词造句有时会有误导作用，引发偏误的产生。”（吕文华，2006）

周琳（2007）的研究表明，教材生词同译方式是两种语言词语复杂对应关系的一种投射，大部分同译词语反映了汉英词语对应的客观情况。语言间的复杂对应关系很可能给留学生的词语使用带来干扰，同译方式极可能加深了这种负面影响。

我们考察了几部对外汉语教材英译本后发现，对外汉语教材中往往采用同一母语词对“提高”“改善”二词进行对译。例如，以英语为媒介语的教材中，多将二词译为“to improve”，比如“to improve the living conditions”（改善居住l件）、“to improve your Chinese level”（提高你的汉语水平）。这可能会加重同译词语的混淆。

五、结语

教学中，教师应该从学习者词语混淆的实际情况出发，观察词语混淆的规律，分析词语混淆的成因，并制定有针对性的教学策略。对于“提高”“改善”这组词，教师不仅要向学习者明晰词语意义的侧重点，还要进行词语的搭配训练，帮助学习者进一步巩固词义、区分用法。此外，在教材注释中，编著者也应关注汉外词语差异，对于汉外词义不对应的词语，应当括注适用范围，帮助学习者分辨其中的异同。

（本研究得到教育部人文社会科学重点研究基地重大项目[项目编号：15JJD740006]和上海财经大学基本科研业务费项目[项目编号：2016110052]以及国际文化交流学院院级项目经费支持。）

注释：

①学习者作文语料中，与目标词无关的不当表达，我们予以适当修

正。【】中为误用词，（）后为汉语二语者的国别/语别。

②笔者考察的同近义词词典：林玉山（1986）《简明同义词反义

词词典》，深圳：海天出版社；马燕华、庄莹（2002）《汉语近义词词典》，北京：北京大学出版社；商务印书馆辞书研究中心（2003）《新华同义词词典》，北京：商务印书馆；说词解字辞书研究中心（2013）《新编同义词近义词反义词组词造句搭配详解词典》（双色辨析本），北京：华语教学出版社；贺国伟（2005）《现代汉语同义词词典》，上海：上海辞书出版社；程荣（2010）《同义词大词典》，上海：上海辞书出版社；佟慧君、梅立崇（2002）《汉语同义词词典》，北京：商务印书馆。

③这五位汉语母语者包括三位经验丰富的对外汉语一线教师，两位

语言学专业在读博士。

参考文献：

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[14]程娟.汉语中介语易混淆词与汉语同义词比较研究――以心理

容易混淆的成语范文第2篇

【关键词】对外汉语同义词界定问题 辨析问题

【中图分类号】H195【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)02-0026-03

一、汉语本体关于“同义词”研究综述

汉语词汇中存在着大量的同义词,一方面它们丰富着人们的语言表达,使之更为精准多样;但另一方面,同义词其自身细微的差异和多面的复杂性,使人们在使用过程中存在许多误用现象,尤其对于第二语言习得者来说,同义词的辨析和正确的使用是他们学习汉语词汇的难点,也是对外汉语词汇教学的重点。

对外汉语同义词的教学,是以汉语的本体研究为基础。

在汉语本体研究中,关于同义词的界定,学界集中有以下几方面的争议:第一,关于同义词内部的分合问题。有学者认为同义词包括等义词和近义词,如吕叔湘(1952)、张永言(1982)、胡裕树(1995),这一观点普遍被许多教材所接受;还有学者认为同义词不应该包括近义词,应该分开,二者是完全不同的两种词,如王理嘉、候学超(1963)、刘叔新(1980)、葛本仪(2002、2003)等。学界对此争议采取了综合的做法,将同义词的界定分为广义和狭义,广义上的“同义词”是意义相同或相近的词;狭义的“同义词”仅指意义相近的词。(黄伯荣、廖旭东,1999)第二,关于同义词判定标准的问题。学界对同义词的判定标准,一是意义标准,即“反映同一概念”(石安石,1961),“反映同一事物”(刘叔新,1980),“义位相同或相近的一组词叫同义词”(钱乃荣,1995)。一是意义形式标准,主要要有两种判定方法,其一,如果可以互相替代而不改变意义,就是同义词,意义上有共性,但不能互相替换的是同义词(王理嘉、侯学超,1963),这是替换法;还有同形结合法,确定不同词语所指对象是否同一,从而鉴定同义和近义词(刘叔新,1980)。可以看出,同义判定标准中,意义形式标准避免了意义标准主观性过强的弊端,较为客观。第三,关于词性不同是否为同义词的问题。有学者认为词性不同就不能算作同义词,如周祖谟(1956)、孙汝建(1982)等,而如张世禄(1956)、吕叔湘(1979)、谢文庆(1982)、梅立崇(1987)等认为同义词的同义,是指词汇意义相同,语法意义不一定要相同。

在汉语本体研究中,关于同义词的辨析,学界达成了普遍的共识。首先,从理性意义方面进行辨析,在指称范围、词义的着重点、语义轻重的程度以及词义的抽象和具体方面的不同展开;其次,从色彩义方面进行辨析,在感彩、语体色彩以及形象色彩的差异辨析中展开;再次,从用法方面进行辨析,对比词性、搭配对象、造句能力以及构词能力和构形变化。汉语本体在同义词辨析方面的研究,主要集中在意义和用法的辨析,这也是对外汉语同义词教学从本体同义词研究中汲取最多的部分,最大程度地保存着意义和用法辨析的基本框架。

汉语本体同义词的研究,虽然关于同义词界定的三个方面问题仍未有明确的结论,但对于对外汉语同义词教学和研究都有很大的借鉴和促进作用,特别是二十一世纪以来对外汉语教学的蓬勃发展,同义词的研究更加深入,视角更为深入和广泛,对外汉语教学界对同义词的研究更具有对外汉语教学自身的特色。

本文就二十一世纪以来对外汉语教学界在同义词的界定、标准和范围的探讨,以及同义词辨析等诸多方面的研究成果作以回顾和评析,同时浅谈个人的观点,以期对学者们的继续研究提供参考性意见。

二、对外汉语教学中关于同义词的界定问题

对外汉语教学界较之本体语言学界,在同义词的界定方面分歧不大。总体都是采取更为宽泛的理解。在上世纪90年代就有学者提出,“在对外汉语教学中一定不能局限于同、近义词的辨析”(刘缙,1996)。本世纪以来,对外汉语教学界便沿着这条路走,在本体语言学广义的同义词――意义相同或相近的基础上进一步地拓展。

具体来说,对外汉语教学界对于同义词界定的看法,根据其界定范围的宽泛程度,可大致分为如下几种观点:

其一,大体上遵从本体研究对于同义词定义和范围的界定。例如陈杰(2005)所认为的同义词界定就采取了本体研究中广义同义词的定义,甚至还提到,“近义词是指基本意义大体相同或大部分重合的词,那些基本意义无共同点的不能算同义词,基本意义只有一小部分重合的也不能看作近义词。”还如吴琳(2008)认为,“同义词”至少在某个义项上存在着意义大同小异的关系,“大同”的基础是该义项的核心理性意义相同,“小异”存在于该义项的周边理性意义、附加意义、组合方式、聚合方式或者在其他义项的以上任何一个方面存在差异。其他的如张丽娟、李芳芳(2005)、姜雪(2008)、郭雪玫(2008)都持遵从本体研究的同义词的概念。

可以看出,这些学者都将核心的理性意义或基本意义的绝大部分相同作为同义词组的存在的基础,他们的论述进一步深化了本体研究中界定笼统模糊的广义同义词的概念,但这些学者由于从对外汉语教学的角度出发,关于同义词与近义词的分合问题、同义词的标准问题以及是否为同一词性问题,这些在本体研究中有着强烈争议的问题,在这里都不再是讨论的对象,只要核心理性意义或基本意义相同,其他方面并无严格的要求。同义词、近义词皆成为对外汉语教学的内容,而且同义词不一定要求词性相同。正如姜雪(2008)所说,“不采用‘等义词’和‘近义词’的分类,而是采用‘完全同义词’和‘不完全同义词’”。以防留学生在这些术语的争议下困惑。

其二,很大程度拓宽本体研究中同义词的界定标准和范围。如赵新、李英(2001)认为,“有些意义相近的词(特别是单音节虚词)、惯用语、固定结构,虽然中国人不会弄错,但外国人却容易混淆。在对外汉语教学中,应该注意这类词的辨析。”还如,刘晓梅(2004)提到,要从学生实际需要出发,从而对对外汉语教学中同义词的标准和范围作了如下界定:“①以相同的意义成分为单位,而不只是以义项为单位;②部分语素相同的词;③不限音节数;④不限词性。”其他的如邹雪(2004)、周莉(2004)也持相同或类似的观点。

这些学者的观点是本世纪以来对外汉语教学界关于同义词界定方面的主流观点。他们的论述中“同义词”已完全跳出了本体研究中同义词的框限,着眼于词义出发,只要意思上有联系,能引起留学生的混淆,就将其划定为同义词的范畴。这一范畴下的“同义词”,不再拘泥于指称同一事物或同一概念,不再限于音节数的对等,不再囿于词性的同一,可以仅仅有相同的语素,意义上有一些联系。这些“同义词”,哪怕在母语是汉语的人眼里,差异十分大,但还是被纳入进对外汉语同义词辨析的对象中,如刘晓梅(2004)论文中举出的例子“错开/错过”。持此观点的学者,主要基于对外汉语教学的实际状况和第二语言习得者认知的状况,提出了如此的同义词标准和范围。然而,对外汉语教学界对此宽泛的界定,突破了本体研究中“同义词”、“近义词”的标尺,在一定程度上再次引发争议,使人们在概念理解上陷入混乱,词义相同或相近的标准遇到了极大的挑战。对此,学界中就有学者提出另外的概念,来代替本体汉语“同义词”或“近义词”的称说,以免造成这些基本术语范畴性质的混乱。

其三,彻底走出本体“同义词”、“近义词”的界定,并改换称说。对外汉语教学界持此主张的代表是张博(2008),他认为,“对外汉语教学中的词语辨析应当放弃‘同义’、‘近义’这类汉语本体研究提供的标尺,真正转换视角,基于中介语词语混用的现实进行词语辨析,所辨析的对象就是‘易混淆词’。”他认为这些“易混淆词”不仅包括在意义上有联系的词,而且音形方面易混淆的因素都可以包括在内。为避免易混淆词与本体“同义词”、“近义词”在概念和范畴上的模糊,张博在其论文中分析三者的关系是相互交叉,并非包含或并列的关系,进而说明“‘易混淆词’是站在中介语的立场、着眼于目的语理解和使用中的词语混淆现象并根据混淆的普遍程度归纳出来的词语类聚。”他将汉语中介语易混淆词的类型概括为七大类:①理性意义基本相同的词,也就是狭义的近义词;②有相同语素的词。在汉语中,大量复合词因含有相同的语素,在意义和书写形式上都有相同之处,最容易发生混淆;③语音相同或相近的词;④字形相近的词;⑤母语一词多义对应的汉语词;⑥母语汉字词与对应的汉语词;⑦方言词与对应的普通话词。张博关于“易混淆词”的称说在学界引起了一定的共鸣,其他的学者如张蕾(2009)对此表示认可。

笔者认为,采用“易混淆词”的称说作为对外汉语教学中词汇辨析的对象是合适的。本体语言中关于“同义词”的定义笼统模糊,关于同义词的相关问题也存在较大争议,而对外汉语教学界所涉及的辨析对象,又较本体语言的“同义词”或“近义词”的标准或范围宽泛,这样使原本有着较大争议的本体同义词界定问题的研究,更为混乱。再者,对外汉语教学界应该切实根据学习者的语言特点、中介语的实际状况来确定词汇辨析的对象,然而这其中包含相当一部分是不为本体同义词范畴所收纳的词语,当然本体同义词范畴下的一些词语由于使用频率低或某种原因,没有对留学生造成理解和使用上的偏误,就不再作为辨析的对象。综合这些因素,可以认为,“易混淆词”的叫法,不论从称说方面,还是从它涵盖的范围来说,都是较为科学的。“易混淆词”的确定,对于今后学界的研究有了明晰的方向。

三、对外汉语教学中关于同义词的辨析问题

对外汉语教学界在二十一世纪来对于同义词的辨析,基本延续着本体语言研究的同义词辨析的传统。例如,赵新、李英(2001)提到同义词辨析应该是综合的、全面的,在教学中应该着眼于从语义特征、语法限制、语用选择各方面对同义词进行全面辨析。杨寄洲(2004)认为,根据课堂教学的需要,对比两个词语意义的异同可从基本意义、感情意义、语体意义角度入手,对比两个词语用法的异同可从词性、搭配对象、造句功能、构词能力、构形变化、使用场合和使用频率等方面进行研究。学界中陈杰(2005)、郭雪玫(2008)、张蕾(2009)等都持相同或相似的观点,表示同义词的对比辨析应该从这些方面进行。

随着对外汉语教学学科理论和教师经验的积累与发展,学者们对于怎样辨析这些留学生易混淆的词语,在传统辨析内容的基础上,有的学者从理论上进行研究,有的学者从技巧上进行探索,有的学者综合各方面因素进行研究。

1.从理论角度对易混淆词的辨析方法和步骤进行研究的,例如,周莉(2004)从聚合和组合角度探讨了对外汉语教学中的近义词辨析。从聚合角度,着重于近义词内部的对比分析,词义的范围、轻重、感彩、语体色彩、运用对象和句法功能的不同方面对比;从组合角度,运用典型例句来理解同义的微妙关系。邹雪(2005)认为应当根据不同类型的词、采用不同方法辨析,即:语音相近和词义交叉的词组,如果学习者出现混淆的原因主要有单纯的语音干扰、义项干扰,教师就只需向学习者区分词的读音,明确词的意义就行了。至于同义词、近义词,首先可以根据词义的具体性和概念同一的标准,将意义相近的词分为同义词和近义词两种,再分别根据词性有针对性地进行辨析。在聚合和组合的维度基础上,吴琳(2008)从同义词的“同”“异”内部构造出发,发现同义词之间的“异同”项目分布在不同的层面上,并创新性地提出明晰同义词的操作流程:即通过静态的系统化实现动态的程序化,使对外汉语同义词教学摆脱无序所导致的繁杂状态。可以看出,吴琳系统化、程序化的同义词教学法也是基于前面学者的探索和总结,这种词汇辨析教学的系统观是不断发展的。

还有学者从相关领域借鉴理论来尝试对外汉语的词汇教学,如邹雪(2005)提出参考认知或者心理学的一些规律来观察、定义、划分同义词。还如,张蕾(2009)认为借鉴“语块理论”来应用到对外汉语教学是非常重要的,但并未深入具体地谈到。

2.从技巧角度对易混淆词的辨析进行探索的,例如,张丽娟、李芳芳(2005)提到,大量感性材料应用有助于同义词的辨析,配备形象生动的例句是有效的方法。此外还要不断反复地强化,包括课堂上有节奏的重复,也包括课下的作业和有意识的交谈。还如,许晓华(2007)从对外汉语教学的视角探讨了同义词的替换问题,她指出,“①同义组成员在习惯搭配上存在明显分工,则不能替换;②同义组成员在表示动作行为的目的或结果完全不同时,不能替换;③同义组成员的适用对象明显不同,不存在任何交叉,不能替换;④替换后语意发生明显改变的,不能相互替换。⑤同义组成员在色彩方面存在较大反差的,不能互相替换。”可以看出,这些学者往往是通过例句来探索语境模拟对词汇辨析的作用,然而究竟准备什么样典型的例句,怎样展示等一系列的细节问题,仍需要继续的研究。

3.综合各方面因素进行探讨易混淆词语辨析的,刘晓梅(2004)在论文中,就辨析内容、辨析语言、用例、辨析原则、方法等这些方面进行了较为全面的论述。值得指出的是,用例中提到的“①小语境清晰、丰富,在小语境中要体现出足够的信息量,尽量保持语言的自然状态,有利于学生记忆;②对比句要有明显的对比度,强化对比点。把同义词放到非常相近的语境中,对比度强,学生易于掌握其异同;③句子的难易要有梯度;④提供错误用例。”可以看作是对上述那些学者采用例句或替换技巧的一个原则上或方法上的指导性补充。在方法部分,她提到了“先列对比句,让学生依靠例句来体会差异,然后再给出语境让学生造句练习,也可以先写出学生错误的句子,让全班同学在老师的暗示或提醒下改正,之后再归纳出每组对比词的异同。”可以看出,这种方法以学生为中心,充分发挥学生的主动性,能够加强学生的印象,有助于提高教学的效率。但笔者认为,错误例子的给出应该把握一定的“度”,以免混淆学生的理解,造成相反的教学效果。

此外,学界还有学者针对易混淆词中的特殊类别进行辨析论述。如程娟、徐晓华(2004)以HSK(汉语水平考试)单双音同义动词为研究对象,将同义动词的辨析角度与方法进行了深入、细致的研究。还如,刘春梅(2006)筛选了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的185组单双音同义名词,通过对比释义和考察应用实例,探寻了单双音同义名词在词义、色彩、功用等方面的差异,现代汉语单双音同义名词的主要差异。再如,陈静(2009)针对名、动、形三种词的偏误原因,着重辨析语素意义、巧设语境,精讲多练,结合中国文化知识,采取了“考察词典释义,简化词义模式,分析归结异同”的辨析步骤。这些学者都是从对外汉语教学混淆词辨析的某个类别词入手,对留学生出现偏误的词语进行详细地描写分析,从而能在一定程度上提出一些切实可行的教学方法,对今后学界词汇辨析研究的深入化、细节化方向发展起到了推动作用。

四、个人观点简述

通过对二十一世纪以来学界在同义词教学研究成果的回顾和简要的评析,在此表达一些对此的个人观点。

第一,众所周知,本体语言学界在同义词方面的研究成果为对外汉语教学界输送了丰富的营养,不论是同义词的界定方面,还是同义词的辨析方面,上个世纪对外汉语教学界都基本借鉴过来。然而我们发现,随着对外汉语教学界自身学科理论建设的发展及经验的积累,从90年代末,对外汉语教学界对于“同义词”的界定,已经超越了本体语言中“同义词”的界定,进入二十一世纪以来,关于这一术语的范围和标准一再地拓展,从而出现了以新的称说代替了语言本体范畴下的“同义词”的标尺。从对这一称谓脱离了本体限制,到其标准、范围和性质的确定的这些发展历程,我们看到了对外汉语教学界基于本体语言研究,又探索出适合自身教学和研究的对象,真正地走向成熟、走向完善。尽管“易混淆词”的称谓在学界还未达成共识,其辨析的性质和范围依旧有很大的分歧,但较之以前与本体语言相同的“同义词”的称谓,是科学的。关于“易混淆词”的研究,目前还缺乏相当系统的探索,而这些,也恰恰说明了对外汉语词汇教学方面存在着巨大的研究潜力,有着很大的发展空间,还需要学界众多学者们的群策群力。

第二,对外汉语教学界对于“同义词”的辨析内容基本承袭本体语言的框架,在于对意义和用法两大方面进行辨析。对于如何辨析的问题,是对外汉语教学界探讨的热点。学者们从不同角度进行理论及技巧方面的摸索。在理论方面,我们从上述内容中看到了发展相对完善的聚合和组合结合使用的系统辨析方法,然而,这种方法,看似系统性强,面面俱到,但笔者认为,在实际的教学操作中,可行性还有待验证。看似毫无疏漏的对比,会使学生加重记忆的负担,忽略对比差异的重点,对于其理解和实际的使用帮助不大。在技巧方面,学者们提出的方法十分有效,但选取一些什么样的句例,应该根据留学生中介语库的资料及日常生活中高频的偏误进行说明,在加强学生的实际辨别能力方面才会有积极地作用。此外,对外汉语教学界不管是在“同义词”、“近义词”还是“易混淆词”的辨析上,对于辨析的原则、语言、内容、方法等具体方面,缺乏系统理论的梳理,主要是基于经验式的论述,而且选取教学对象的层次局限,在普遍代表性上还不具备一定的说服力。这也是对外汉语教学界今后需要加强致力的方面。

最后,笔者还想从引起留学生混淆词语的原因角度谈一点关于易混淆词语的教学。众所周知,留学生母语的负迁移以及缺乏对中国相关词语文化的了解,也是其将一些意义不怎么相关的词语混淆的重要原因之一。鉴于此,我们可以在进行对比辨析相关词语的时候,适当地导入中国文化的因素,使学生了解词语背后深层的因素,抓住最核心的理性意义。当然如何在辨析易混淆词语的语言教学的同时导入相关文化因素,还需要学界进一步的理论和实践的探索。

参考文献

1 陈 杰.对外汉语教学中的同义词辨析[J].理论界,2005.12

2 吴 琳.系统化、程序化的对外汉语同义词教学[J].语言教学与研究,2008(1)

3 张丽娟、李芳芳.对外汉语教学中的同义词辨析[J].台声•新视角,2005(11)

4 姜 雪.同义词研究与对外汉语词汇教学[J].考试周刊,2008(12)

5 郭雪玫.对外汉语教学中的同义词辨析与教学[J].商情•科学教育家,2008(1)

6 赵 新、李 英.对外汉语教学中的同义词辨析[J].世界汉语教学,2001

7 刘晓梅.对外汉语高级阶段同义词的范围与辨析[A].见:周小兵、朱其智.对外汉语教学习得研究[C].北京:北京大学出版社,2006.5:443～454

8 邹 雪.同义词、近义词研究与对外汉语词汇教学[J].中国优秀硕士学位论文全文数据库,2005

9 周 莉.对外汉语教学中的近义词辨析[J].理论观察,2004(1)

10 张 博.同义词、近义词、易混淆词:从汉语到中介语的视角转移[J].世界汉语教学,2007(3)

11 张 蕾.浅析对外汉语易混淆词教学[J].语文教学(中旬刊),2009(4)

12 杨寄洲.课堂教学中怎么进行近义词语用法对比[J].世界汉语教学,2004(3)

13 徐晓华.从对外汉语教学的视角看同义词的替换问题[J].现代语文,2007(4)

容易混淆的成语范文第3篇

关键词：隔音符号；音节；界限混淆；n和ng

引言

《汉语拼音方案》是标注汉语拼音的一套记音符号，于1958年2月由第一届全国人民代表大会批准作为正式方案公布推行。它是在过去各种记音法的基础上发展起来的，可以说是中国人民创制各种记音与汉字注音法的经验总结。它比过去设计的各种记音法更为完善、优越，受到各界人士、广大群众的热烈欢迎，并得到联合国的认可和使用。公布50年以来，作为推广普通话的工具，《汉语拼音方案》发挥了无可比拟的作用：作为拼写中国人名、地名的国家标准和国际标准，日益成为汉字教学、对外汉语教学、计算机中文输入等领域不可缺少的基本工具。50年来推行《汉语拼音方案》的实践表明，这套是科学、有效、简易、实用的“最佳方案”，但它并不是尽善尽美、无懈可击的。国家语言文字工作委员会主任许嘉璐1997年底在全国语言文字工作会议上提出要“进一步完善《汉语拼音方案》，研究并解决实际使用中的问题，改进和完善计算机拼音输入系统要逐步扩大《汉语拼音方案》的应用范围。《汉语拼音方案》的制定者之一的周有光也表示：“《汉语拼音方案》不是没有缺点的”，“在拼音扩大应用的时候，人们提出一些建设性的意见，应当诚恳地欢迎。”既然前辈们提出了这个问题，我们又何必拘泥于现有《汉语拼音方案》的束缚中呢？在运用《汉语拼音方案》特别是教学过程中，我发现了隔音符号中存在一些值得商榷的问题，与同人交流。

一、《汉语拼音方案》关于隔音规则的论述

《汉语拼音方案》对普通话音节的拼写有如下具体的规定：给汉语注音时，实行分词连写，即同一个词的音节要连写，词与词一般分写。按此规定给两个音节以上的词注音必然会涉及到音节连写造成的音节界限是否混淆这一问题，为了使音节界限明晰，《汉语拼音方案》规定了汉语的隔音方法：主要采用隔音符号与隔音字母来隔音。

《汉语拼音方案》的第五部分是“隔音符号”。其中规定：“ɑ，o，e开头的音节连接在其他音节后面的时候，如果音节的界限发生混淆，用隔音符号（’）隔开，例如pi’ɑo（皮袄）。”

这个规定说明了两个问题：

1.“ɑ，o，e开头的音节连接在其他音节后面”。站用《汉语拼音方案》记写汉语的时候，要分词连写（不是一个一个音节分开写），双音节和多音节的词就要把两个或多个音节连接着写，音节之间不能有空隙，例如tongxue（同学）、you’eryuɑn（幼儿园）。

2.“如果音节的界限发生混淆，用隔音符号（’）隔开。”让我们先看例子，拼音词fɑngɑn究竟是什么意思昵？“反感”？“方案”？不易确定。如果要表示的是“方案”，那么，拼音方案规定需写成fɑng’ɑn，即，在音节fɑng和ɑn之间加个隔音符号（’）。否则，就是“反感”的意思。再比如xiɑn，是什么意思?“仙（先）”？“西安”？如果要表示的是西安，就应该在xi和ɑn之间加上隔音符号。另外，x字母大写，成为xi’ɑn。又如前面的例子you’eryuɑn（幼儿园），尽管you和er之间如果不加隔音符号并不会出现“是yo和uer，还是you和er？”的疑问（因为汉语里没有yo和uer这样的音节），可是为了使音节界限更加明晰，在you和er之间还是用上隔音符号为好。

隔音还可以采用隔音字母y，w。《汉语拼音方案》规定：i行韵母前面没有声母的时候，i要改作y或在i前加上y，如yi yao(医药)；u行韵母前面没有声母的时候，u要改作w，或在u前加上w，如wuiwu(威武)；ü行韵母前面没有声母的时候，ü要写作yu，如yuyi(雨衣)。《汉语拼音方案》关于音节没有声母时用y、w代替i、u，或在i、u之前加y、w，以及用yu代替ü的设计，主要就是为了i行、u行、ü行韵母连接在别的音节后时音节界限的分明。试想“医药”如果不写成yiyɑo而写成i iɑo，它的两个音节的面貌是何等模糊难辨。所以，y、w实际上是两个起隔音作用的字母，而“’”则是起隔音作用的符号。前者用于i行、u行、ü行韵母的音节，后者用于ɑ，o，e起头的音节。

二、隔音符号用法新探

隔音符号的使用与隔音字母y、w的使用从某种意义上讲确实可以避免所有的零声母音节与前面的音节界限发生混淆的问题。但音节界限混淆问题并不是只发生在零声母音节上，还可能发生在鼻韵母上。普通话共有16个以n、ng为韵尾的鼻韵母，而n和g又都是可以充当声母的。这样，带鼻韵母的音节就可能与连接在后面的音节界限发生混淆。这样总结起来，容易造成音节界限不明的音素共有8个，即，ɑ、o、e、i、u、ü、n、ng。由ɑ、o、e、i、u、ü六个音素组成的零声母音节与前面音节的界限可以利用隔音符号与隔音字母划分开，暂且放在一边，问题就出现在n、ng两个音素上。

1.辅音n可以作声母，出现在音节开头，又可与ɑ、o、e、i、u、ü组成带鼻音韵母ɑn、en、in、uen、iɑn、uɑn、üɑn、ün，在这些韵母中n都出现在音节末尾作韵尾，可见辅音n具有双重性质，因此，当以n为开头的音节与前面的音节组成双音节词或多音节词时，如果前面恰巧与ɑ、o、e、i、u、ü相连，那么就很容易将n当做前面音节的韵尾，如“姑娘guniɑng”，“比拟bini”两个音节中的n本属于第二个音节，如果不加入隔音符号就很容易与前面的音节相拼为“gun”和“bin”。

2.ng是n和g的组合，是辅音中比较特殊的一个。出现在音节中时不能作声母，只能充当韵尾。辅音g既可作声母出现，又可出现在音节末尾，与n组合为ng，这就为音节界限混淆提供了可能性：ng一旦连接在以ɑ、o、e、i、u、ü为末尾的音节后面的时候，就容易使人产生误解，而把ng割裂开来，把g当成一个音节的声母，把n作为前一个音节的韵尾，如huɑngɑn；辅音声母g遇到前边音节是以n作韵尾的音节时，容易被人误认作为韵尾ng而使后面的音节成为零声母音节，如，单干dɑngɑn很容易拼成档案。

其实，大部分辅音出现在音节中除了参与构造音节外，还发挥出了相当于隔音字母的隔音作用。普通话音节多数是有辅音声母的音节，汉语拼音字母单个音节的拼读习惯是：辅音字母不能单独地构成一个音节，总是跟后面的原因拼合成音节，多音节的只有在后边没有元音的情况下，辅音字母才跟前面的音素拼合，例如shɑng、kɑng、lɑn。这样，辅音字母就起了标明音节界限的作用，但n、ng两个辅音又有特殊情况，后面要进行分析。

隔音字母的运用没有问题，姑且放在一边，问题就出在隔音符号上。按《汉语拼音方案》规定，“ɑ，o，e开头的音节连接在其他音节后面的时候，如果音节的界限发生混淆，用隔音符号（’）隔开”，但如上文中提到的例子you’eryuɑn（幼儿园），尽管you和er之间如果不加隔音符号并不会出现“是yo和uer，还是you和er？”的疑问（因为汉语里没有yo和uer这样的音节），可是为了使音节界限更加明晰，在you和er之间还是用上了隔音符号。又如，he’ɑi（和蔼）、hɑi’ou（海鸥）、chɑo’e（超额），不用隔音符号，界限也很清晰，但仍然加了隔音符号。可以总结出以元音为末尾的音节后面连接一个以ɑ，o，e开头的音节，这时要加隔音符号。

我们给“桑塔纳”注音，注音为sɑngtɑnɑ，可能有sɑngtɑnɑ和sɑngtɑn ɑ两种读法，但《汉语拼音方案》规定，以ɑ，o，e开头的音节连接在其他音节后面的时候，有必要才加，所以sɑngɑtnɑ不能加隔音符号，但音节的界限确实发生了混淆。总结得出，当n、ng出现在两个或两个以上音节的连接处时，如果在它们后面有隔音符号，那它们当然是前附于上一个音节的，如果没有隔音符号，那么必然会导致音节的界限不清，例如zhengɑn、zhene，这就是隔音符号的问题所在。再如，chɑng’ɑn和chɑngɑn，“长安”加了隔音符号，而类似于“产感”的，就不加隔音符号了，我认为这样做是极不合适的。单独拿出一个词当然很容易辨别，但如果把它放到语流中去快速朗读，必然会引起读者的怀疑，不知读哪个词好，必然会影响到朗读的连贯性。虽然根据上下文语境可以作出判断，但仍然浪费了读者的时间和目力。

既然类似于you’eryuɑn （幼儿园）、he’ɑi（和蔼）、hɑi’ou（海鸥）、chɑo’e（超额）这样不加隔音符号音节界限也很清晰的词都用了隔音符号，那么为何音节界限不清的类似于sɑngtɑnɑ（桑塔纳）和chɑngɑn（产感）这样的词就不能加隔音符号呢?解决的方法很简单，就是解除隔音符号使用条件的限制，只要音节界限不清晰就可以使用隔音符号，如shɑng’e（上腭）shɑn’ge（山歌），这样，音节的界限自然就变得更清晰了。

结语

正是基于上述分析，我认为，《汉语拼音方案》中对隔音符号的叙述不科学，“音节界限发生混淆”这一表述的具体表现没有明确，所以，人们对容易发生音节界限混淆和不容易发生音节界限混淆的情况不容易作出正确的判断。应该表述为：“ɑ，o，e开头的音节连接在其他音节后面的时候，或以ɑ，o，e，i，u，ü和n，ng同时出现于第一个音节的末尾与与其相连的音节的开头时，如果音节界限不清，就用隔音符号（’）隔开”，我想这对《汉语拼音方案》乃至普通话的推广都是大有益处的。

参考文献：

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典:第5版[K].北京：商务印书馆，2005.

[2]王艾录.隔音符号用途异议[J].盐城师范学院学报，2006，（5）：72-74.

[3]周建文.隔音符号的使用规则质疑[J].中学语文，2002，（1）：12-12.

容易混淆的成语范文第4篇

关键词：认字 错误类型 英语教学

中图分类号： G633.41 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）10-0137-01

1 教学现状

认字是阅读或字的辨认、字音辨读三个部分。认字的途径就拼音文字而言，当阅读者面对熟悉的不需解即能快速地辨认遇到不熟悉的一项重要历程，叉称为解字。其中包含了字形辨认和字义搜寻及方法，随着文字的性质也会有所不同，字时是采用视觉策略来进行阅读，亦即的字或假字时，则采用语音的方式来进行阅读，亦即阅读者须运用音韵译码技能，将字母转为音之后方能配合其他线索，获得正确的字义。而认字能力的评量主要包含字音、字义两个部分，利用不同的评量方式进行不同的认字诊断，如语音分析的诊断、结构分析的诊断、词汇意义的诊断。

有学者便认为认字是阅读发展的重要基础，并指出在早期小学阶段中，认字的能力能解释阅读能力中大部分的变异量，即使在成人阶段亦是如此。同时是也有人说明认字能力对阅读理解的重要性，他指出阅读理解有赖于读者对语言的理解，包含对字义及句型、文法的认识且提到对阅读困难的学童而言，认字是阅读过程中最大的障碍。这也说明了认字测验发展的重要性，透过认字测验的评量，不仅能诊断学生的认字能力，进一步了解其阅读理解能力。

在我国九年一贯课程中，配合学生之心智发展，初中阶段英语课程以听、说、读、写并重。在此阶段学生需要了解文法、句型等，字汇量增加，各方面的难度都增加，听、说、读、写都需兼顾。就语言学习的角度而言，听、说、读、写四种语言技巧的学习往往是相辅相成的。学习英文时不可忽略基本的读写能力，缺乏阅读与书写的练习，等于减少了学生接触字母、字汇的机会，会直接地影响学生认字能力的发展，造成学生因为认字能力的薄弱而使得整体的英语学习成效不佳。

2 研究方法

笔者以所教授班级学生为测试对象，以测量学生的英文认字能力。英文认字测验共有200题，字音与字义各100题，字音和字义分别计分，每题得分各为一分，最高分为200分，最低分为0分。受试者念出正确字音并说出正确字义者，字音与字义部份各得一分若只念出字音，没有说出字义或者说出错误字义，字音得到一分若只说出字义，没有念出字音或者念出错误字音，字义得到一分字音与字义两者皆未作答，或者有作答但皆错误者，该题没有得分。受试者在施测过程中，若自我校正成正确者，亦给予分数最后合计字音与字义之得分，为受试者在初中英文认字测验之得分。

3 研究分析

我们以字义错误这一类型为范本来进行分析研究，发现学生存在如下的问题：（1）因字形相似产生混淆而将字义说错，属于字型相似，字义错误。例如：camp字形和cap相近，因此将字义说成冒子。（2）因字音相似产生混淆而将字义说错，属于字音相似，字义错误。例如：gas音近guess，而将字义说成猜。（3）认字时对字汇的意义混淆而造成的错误，属于字义混淆。例如：将fifth的字义说成十五。（4）认字时说出与原字完全相反的字义时属于字义颠倒。例如：将under的字义说成在…之上。

综合以上三个年级学生的认字错误，在字音部分，可以发现初一到初三学生最常出现的字音错误组型皆为元音混淆，次高的错误组型同样是字形相似，字音错误。而初一、初二和初三学生之不明字音错误比例分别是18.26%、12.59%和9.85%，可以发现初中学生在不明字音错误的错误比例上随年级愈高而有递减的趋势。重音错误在三个年级中都是最少出现的错误组型，皆在1%以下。初中学生在英文认字测验常见的字音错误为strong、dead，这两个字是三个年级常见的错误，其中strong为元音混淆、dead在初一、二学生为过度规则化，初三学生则是元音混淆。其它初一、二学生常见的错字为fifth、smile皆为字形相似，字音错误错误组型初一、三学生常见的错字为talk错误组型为字形相似，字音错误、less错误组型为元音混淆初二、三学生常见错误则为different元音混淆的错误组型、feeling插入音的错误组型。在字义部分，初一到初三学生最常出现的字义错误组型皆为字义混淆，各年级的字义错误组型中，约有75%为字义混淆及字形相似，字义错误，因此字形相似，字义错误也是初中学生常出现的字义错误。字义颠倒和拆解组合错误为各年级最少出现的错误组型，各占该年级的1%～2%。此外，从初一到初三的学生都对数字类的英文字如fifth、sixteenth皆为字义混淆的情形，将其认为五十、十六或六十，而且此种错误都属于各年级错误次数较高的字，错误的情况并没有随着学生年级的增加而减少，可见初中学生对于数字和其序数的分辨能力较弱，所以容易产生混淆的情形，教师若教到此类生字应该强调两者间的差异。让学生能够对于不同的意义有清楚的认识，才能避免字义混淆的错误重复出现。

容易混淆的成语范文第5篇

关键词：发音动作； 电磁发音仪（EMA）AG500； 中英文交叉语言； 普氏变换； 对比最小对

中图分类号： TP393

文献标志码： A

文章编号： 2095-2163（2016）06-0081-03

0引言

语音是一种多模式的通信形态，包括视觉、听觉、触觉等自然模式，以及大脑电极活动、电磁活动等非自然模式[1]。除了整体表现出物理属性和社会属性外，语音还具有相应的生理属性[2]。近年来，随着发音动作观测技术的快速发展，越来越多的研究开始关注语音的生理属性，语音可视化就是在上述背景下得以创立并已进入深度探索的一门重要的基础功能技术。

在众多发音动作观测的新技术中，电磁发音仪（Electro Magnetic Articulography，EMA）是研究微小复杂动作的专用设备。该仪器可逼真模拟多数情况下不易察觉的舌头、软腭等发音器官运动的发音动作[3]。

为了纠正英语和普通话发音中的常见错误，需要生成英汉双语的发音文本，从而有效地帮助母语为汉语的学习者学习英语发音，反之也可同样帮助母语为英语的学习者学习汉语普通话。另外，根据第二语言学习的有关研究可知，母语对第二语言的学习有一定的副作用[4]，例如，当以汉语为母语的主体在学习英语时，那些英语音素常会被一个母语中的类似音素替代。

综合以上分析论述可知，有必要通过交叉语言对比的方法探寻得到英语和汉语中易被第二语言学习者错发或漏发的发音文本对，并有针对性地展开交叉对比研究。本文即针对这一研究内容给出如下阐释分析。

[BT4]1经验法获得中英文三维发音动作文本

为了获得一个双语的EMA发音动作数据库，提取中英文发音动作的特征，分别采集了普通话和英语的三维多通道EMA发音动作数据，数据采集者分别是2名本土的女性说话人。

首先，研究以《英语发音字典》[5]、《语音学》[6]、《标准汉语》[7]和《标准汉语语音学》[8]为准则选出2种语言有的音素（汉语中不存在的英语音素以及英语中不存在的汉语音素，及其相近音素）。表1中列出了这些音素，表中的所有音素都用国际音标（International Phonetic Alphabet，IPA）的符号规范书写。

由表1中的音素对可知，经验的易混淆元音音素包括5个中文元音、7个英文元音，共计12个易混淆的元音音素。这些音素对在听觉上将难于辨识，然而，其舌头和唇部的发音动作却存在着明显差异。各音素对的图形对比如图1所示。

图1描绘了中英文的元音的相似音素的静态帧和关键帧，图中所有音素的静态帧都选为同一帧，用虚线标示；英语音素的关键帧用实线标示；而普通话的关键帧用点划线标示。图中用T1、T2、T3分别标示了舌尖、舌体和舌后3个数据采集点，而用L1、L2和L4分别标示了左嘴角、上唇和下唇3个离散数据采集点。

分析图1可知：这些易混淆的音素具有相同的发音部位，但是其发音方法和发音动作（包括唇形、舌位舌头与牙齿或上颚的接触程度等）却截然不同。这与已有的经验分析结果也是一致的，例如：在元音的学习中，很多中国学生不能正确区分松元音（lax vowels）和紧元音（tense vowels），认为二者的区别仅仅是发音时长的不同，却忽略了英语中的元音具有更加复杂的舌位。

因此，有必要进一步在发音动作的层面上区分这些易混淆的因素对，揭示这些易混淆音素对的内在联系和区别，帮助第二语言学习者训练并归结到准确发音。

[BT4]2基于说话人归一化的普氏变换

为了证实由经验得到的中英文易混淆发音文本对，并精确衡定这些易混淆发音文本对，从而揭示这2种语言相似发音文本在发音动作上的根本区别，则需要进行量化的交叉语言比较。然而，量化的交叉语言比较的一个主要的问题是如何克服、且消除由说话人本身的特性（包括由特定说话人声道特性及其它个人生理特性等因素）所带来的固有差别。

基于这一研究需求，本文采用了基于说话人归一化的普氏变换（Procrustes transformation）算法。该算法是由原多点物向目标多点物的线性几何变换，普氏变换由旋转变换、尺度变换和平移变换组成，其误差度量是最小均方根误差[9]。

假设研究时需将原说话人的发音动作数据D1变换到目的说话人的发音动作数据D2，而D1的归一化数据为D3；由旋转变换、尺度变换和平移变换组成的混合变换则如公式（1）所示：

[HT5SS]D3=[WT5HX]H[WT5BX]D1a+b[HT5”SS][JY]（1）

其中，归一化参数（[WT5”HX]H[WT5”BX]，a，b）由目标数据D2和原数据的归一化数据D3之间的最小均方根误差进行优化。

具体地，旋转矩阵[WT5”HX]H[WT5”BX]可通过奇异值分解得到：

[HT5SS]（D1′）TD2′=[WT5HX]U[WT5BX][WT5HX]V[WT5BX]T[HT5”SS][JY]（2）

[HT5SS][WT5HX]H[WT5BX]=[WT5HX]V[WT5BX]Λ[WT5HX]U[WT5BX]T[HT5”SS][JY]（3）

式中，是角矩阵，[WT5”HX]U[WT5”BX]和[WT5”HX]V[WT5”BX]是正交矩阵，Λ是对角线元素绝对值为1的对角矩阵，对角线元素的符号取决于矩阵相应位置处的元素符号。

κ据定制设计了归一化处理后，就消除了不同说话人的固有差别，接着需要形成一个说话人无关的发音空间（speaker independent articulatory space），从而在这个统一的说话人无关的发音空间上进行易混淆的中英文发音文本对的分析比较。

分层聚类分析算法（Hierarchical Clustering Analysis， HCA）和多维标度定位算法（Multi-Dimension Scaling， MDS）是将交叉语言音素之间的差异实现可视化的有效方式。

本文采用多维标度定位算法进行了量化比较，将英语和汉语中的音素之间的差距在一个跨语言的语音空间上给出了可视化展示；同时采用分层聚类分析算法对2种语言的相似音素提出了聚类分析的描述结果。经由上述处理，归一化的数据就形成了一个说话人无关的发音空间。

3结束语

由于英语和汉语这2种语言中有些发音是极为相似的，这些相似的发音会经常将外语初学者带入漏读或者错读，为了更加有效地帮助以汉语为母语的学习者练习英语发音以及帮助以英语为母语的学习者练习普通话发音，本文针对2种语言的特点，进行了基于最小音素对的交叉语言对比。利用说话人无关的普氏算法消除了说话人声道特性本身的固有差别，产生了英语和汉语中易被第二语言学习者错发或漏发的元音发音文本对。

参考文献：

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