未来教育论文范文第1篇

教师通过运用多媒体教学手段，激发学生学习兴趣和求知欲，增强电子商务课的感染力和实效性。它为学生创造了一个全新的学习环境，学生可以根据自身特点和爱好，创建自己的多媒体演示文稿；可以上网查询所需各种材料和资源，并共享资源，制作自己喜欢的学习网站，将自己的学习成果与其他同学共享。在整个学习过程中，既丰富学生的知识，又熟练掌握计算机技能。“Intel未来教育”的理念给笔者以后在教学转变角色、对待信息技术与突出学生的主体地位方面提供了一个很好的思路，让笔者更好地审视师生双向的教学活动，也使笔者在电子商务课的教学中彻底改变过去的传统教学模式，运用“自主学习”、“合作学习”、“探究式学习”的学习方法，建立和形成发挥学生主体性的多样化学习方式，促进学生在教师指导下主动的、富有个性的学习。

二、Intel未来教育教学模式对学生的影响

1.激发学生学习兴趣，培养学生思维能力。在新的教学模式下，在宽松自由的网络学习环境中，学生摆脱了以往教学中以教师、教材、课堂为中心接受知识的模式，他们随时可以查阅、浏览自己所需的内容，接受丰富的信息，从而使学生的视野不再局限于书本内容，培养学生在掌握充分的知识，敢于大胆提出自己观点的创新精神。可以通过诸如E-mail、BBS等交流方式向老师提问，与同学交流，彻底摒弃了传统的电子商务课教材那种说理型、灌输型的呈现方式，取而代之的是活动型、探究型的新的呈现方式，倡导以“主动、探究、合作”为主要特征的学习方式，从而促进学生电子商务课学习方式的转变。利用搜索引擎等工具软件和网络平台开展研究性学习，有利于培养学生直觉思维、形象思维与辩证思维。

2.教育活动中坚持人本主义的学习理论，真正体现以学生为中心的教学思想。“Intel未来教育”增强了学生的自信心，激发了学生学习积极性。“Intel未来教育”重视过程，体现从做中学，整个完成学习任务的过程是体验、领悟的过程，也是学习、提高的过程，是一种以学生为中心的教学思想的体现。学生在自主探索中体会到学习的乐趣，学习不再是被动地接受，不再是负担，而是一件快乐的事情，为学生的终身学习奠定了良好的习惯和感情基础。无论是学习场所、学习内容还是学习方式，基于网络的教育使学生在受教育的过程中获得了教育主体的地位，发挥了学生主体性，促使学生全面和谐发展。

3.培养与训练新时期的学生应该具备的基本技能。责任感和适应性；沟通技能；创造性和求知欲；思辨能力和系统性思维；信息和媒体素养；人际交往和合作能力；发现问题、界定问题、寻求解法；自我引导；社会责任感，以及思辨和合作能力。

三、“Intel未来教育”理念在中职学校电子商务课中的具体运用

未来教育论文范文第2篇

我国农村面广人稀以及70%的人力资源在农村的现实决定了农村教育要突出抓好远程教育。远程教育是运用现代手段实施教育的重要形式，是实施终身教育的重要支柱，开放度大，能摆脱时空局限，能最大限度地满足社会成员个性化学习要求，提供充裕的学习机会，实现教育机会均等，将逐渐成为实现农村教育跨越式发展的助推器。

随着我国加入世界贸易组织(WTO)，农村将面临巨大的冲击。广大的农村急需一批善于将各种信息转变为可行和适用的个人知识并具有较强的传授等个体学习扩展能力的从业者。要培养在促进农村全面发展中起重要作用的农村学习群体，已成为农村教育尤其是远程教育的重要任务。党中央、国务院高度重视农村的教育工作。为了全面贯彻《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》(国发［2003］19号)，坚持把农村教育摆在重中之重的地位，加快农村教育发展，深化农村教育改革，促进农村经济社会发展和城乡协调发展，国务院批转了教育部《2003━2007年教育振兴行动计划》，其中指出：实施“农村中小学现代远程教育计划”。[7]在《教育部关于深入学习贯彻<国务院关于进一步加强农村教育工作的决定>和全国农村教育工作会议精神的通知》(教基〔2003〕14号)中指出：深入调查研究，抓紧制订本地区、本单位贯彻《决定》和会议精神，发展改革农村教育的工作规划和工作方案。[8]在《教育部基础教育司2004年度工作要点》中指出要精心操作，努力做好农村中小学现代远程教育试点工作。[9]实施农村现代远程教育工程是实践“三个代表”重要思想，适应全面建设小康社会的需要，是实施“科教兴国”战略，变巨大的人力资源为丰富的人才资源，统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济与社会发展的重要举措，是一个带有全局性、战略性的重大工程；是推进农村教育跨越式发展、城乡教育均衡发展和基础教育现代化的需要。将对全面贯彻党的教育方针，提升农村远程教育层次，提高国民整体素质，使人民享有接受良好教育的机会，形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展产生深远影响。同时，实施农村远程教育也是缩小教育“贫富”差距的重要手段，有利于国家和社会的稳定和发展。

一、我国农村远程教育的现状分析

1、在我国农村中从事农业的劳动者，普遍受教育程度低，科技文化素质低。

据有关权威机构统计，目前，在我国农村劳动力中，接受过短期培训的只占20%，接受过初级职业技术教育培训或教育的只占3.4%，接受过中等技术教育的仅占0.13%，而没有接受过技术培训的竟高达76.4%，在农村中15—40岁的青壮年文盲半文盲有7200万人，占22.5%；小学文化程度2.07亿人，占45.4%；初中1.13亿人，占24.76%；高中和中专0.33亿人，占0.73%；大专以上仅36万人，占0.08%。我国农村青年同龄人中仅有5%左右能够进入普通高、中等院校学习，每年农村有1200万小学、初中、高中毕业生没有进入上一级学校学习的机会，大量的青壮年农民没有接受职业技术教育，回到农村不能发挥应有的作用。

2、农村存在严重的人才浪费和资源浪费。

农村人才稀缺，然而却在进行着大肆的人才浪费，培养出来的人才很难得到合理利用。由于缺少整体规划，在农村存在各自为政、自建系统、重复建设的资源浪费现象。

3、农村网络不健全，技术到第一线的更少。

长期以来，农村科教体系的现状是“网破、人散、线断”，我国农村科教网络没有建立起来，根本没有形成主渠道，技术转化为生产力的太少，主要问题是农村长期坚守第一线从事农村成人再教育、技术更新培训的人员微乎其微，各乡镇农技站形同虚设。

4、农村学生知识面狭窄，接受新知识新思想的机会少，途径单一。

由于我国农村地区尤其在边远地区，经济不发达，交通不便利，人们的思想也比较传统，难以接受新事物。这样，农村学生接受知识只能是传统的“填鸭式”教学，从而导致学生成了考试的机器，除了会背一些书上的死的东西，其它的什么也不会。这与国家提出要培养创新人才大相径庭，也是相悖于“科教兴国”和“科教兴农”战略的。

5、学习群体观念的转变趋势。

从成人教育角度来说，就是正逐渐地真正地变“要我学”为“我要学”，学习意识正在逐步加强，这在成校及其他培训机构举办的各类培训班可知一斑。

二、发展农村远程教育的问题与对策

(一)“瓶颈”问题

1、科技人员在“硬件”上下了不少功夫,但很少有人在“软件”开发的理论与实践上下功夫，这是阻碍农村远程教育发展的瓶颈之一。因此建议远程教育相关部门应重视并抽出一定的人力、物力进行“软件”的开发与研究，否则会是远程教育不能健康、协调、有序的发展。

2、资源短缺、资金不足、师资不平衡也是制约远程教育发展的瓶颈。开展远程教育，并不是简单的把教案电子化之后，放到一个网站上就能实现的。提供远程教育需要投入大量资金。建设网站、网络需要经费，租用通信线路需要经费，制作高质量的教学课件需要经费，而维护网站的正常运行还需要继续投入经费。要想得到优秀的网络教育课件资源，需要有优秀教学人员拿出时间与课件设计人员密切结合，进行课件的设计，并在使用中不断修改、提高。这样一个教学过程的设计和创造，也需要高水平人力资源的投入、计算机软硬件资源的投入和资金的投入。而资源建设和支持服务体系的建设是发展远程教育的重点。因此，在经济较发达的农村地区，要做好远程教育，拓展远程教育空间，提高远程教育的效果，可以考虑试行“政府+学校(高校)或培训机构＋企业”的模式。政府负责制定远程教育的法律、法规和相关标准，加强远程教育的管理和宏观调控；高校或培训机构负责远程教育资源库的规划、建设和发展；企业负责远程教育的平台、技术支撑及商业化运营。三方明确分工、各负其责，相互协调、各得其所，就有可能推动和促进现化远程教育的更快发展。具体来说：

(1)政府对远程教育要坚持“统筹兼顾，因地制宜”的原则，保护合理、正当的竞争，惩办不法的网络学校和办学点；同时应尽快制定相关的网络教学专利、激励教师投入网络教学、各高校互相承认学分学历等有关政策；承认并促使办学实体多元化；认识到远程教育政策和法规的稳定性，政策和法规制定的科学性化与法制化是决定远程教育成败和可持续发展的重要因素，为远程教育立法，是远程教育有法可依。

(2)高校里那些了解远程教育、了解学生、懂教学、懂媒体、懂技术的教师须有针对性地合理有效地开发远程教学资源，及时提供有利于知识运用的例题、案例分析，重点难点辅导和帮助学生自检自测的题库等。通过农村中小学可以进行多方位的文化、科技、教育辐射，全国60多所农业大学、360多所农业专科学校、遍布乡村的小学、各县建立的中学以及师范学校和职业学校可以依托现有的广播电视大学和农业广播学校，在充分利用原有教育手段的同时，加强现代技术装备，完善支持学习系统，开办远程办学点。

(3)企业参与远程教育，这为远程教育教育注入了新的活力。但要注意企业参与远程教育所带来的问题：企业的功利性与远程教育的社会性相冲突，企业与远程教育两者的运行机制、组织机构存在一定的矛盾。因此，企业参与远程教育应发挥自己的优势，以资金、技术输入的形式与开展远程教育的院校合作以避免企业固有的运作机制。组织机构与远程教育“软件”之间的矛盾。

在经济欠发达的农村，要开展农村远程教育，首要的是在所有农村中心小学、初级中学、中心初中及高中建立计算机网络教室和计算机多媒体投影教室，并使所有乡镇的中心中学、中心小学和县城区中小学全部接入县教育城域网和国际互联网，逐渐使这些地区的学校实现教育信息化。因此可采用计算机租赁模式，按“政府引导、企业投资、学校合作和家长自愿”的原则，由企业一次性投入，建成学校计算机网络教室、多媒体投影教室和县教育城域网，按计算机租赁经营方式，由企业按学期向学生家长收取适当的计算机租金，企业可收回全部投入，并取得合理利润，其全部硬件设备归学校所有。学校负责计算机等设施的管理和教学工作，学生、学校和企业三方都得到了各自的利益，获得了三赢。

在经济落后的边远农村，开展远程教育必须首先大力普及信息技术教育。其中资金是最大的障碍。落实资金渠道，切实解决普及信息技术教育缺乏资金投入的问题，应在以下几方面加大力度：

(1)完善管理体制，进一步加大中央、省、市、县各级对义务教育尤其是农村贫困地区义务教育的投入。只有经费总体投入增加了，才能为普及信息技术教育留有相对较宽松的经费余地，这是解决普及工作经费不足的治本之策。

(2)必须明确普及中小学信息技术教育专项资金的投入机制。普及信息技术教育的所需经费应与农村中小学危房改造一样纳入县以上各级政府财政专项预算，并根据经济发展逐年有所增加。普及信息技术教育是基础教育的第二次跨越式发展，如果不明确信息技术教育的专项资金投入机制，发展远程教育将完全失掉了可行性。

(3)适当降低学生上机收费标准。

(4)处理好“以县为主”管理体制与人民自愿支持教育的关系，继续调动社会力量发展农村信息技术教育。

2.调整政策，为农村信息技术教育课的开设松绑。要充分保证农村中小学生平等接受信息技术教育的权力，必须改变边远农村地区不能征订信息技术教材的现象，应将信息技术教育教材列为必订科目。

3.建立发达地区和大中城市对贫困地区信息技术教育的扶持机制。由各级政府规定扶持对象、扶持时间，在资金、设备、技术、师资等方面进行扶持以减轻贫困农村地区普及信息技术教育的压力。

4.建立信息技术教育师资的培训机制，逐步提高信息技术教育师资队伍的素质。

5.明确政府职责，加强专项督导。普及信息技术教育要与“普九”工程一样，列为地方政府行为。同时，通过对地方的普及工作进行定期的专项督导，使地方政府充分地履行普及信息技术教育工作的职责，从而推动农村普及信息技术教育工作的快速发展。

(二)东西部协调发展问题

目前我国东部沿海地区远程教育的发展远远大于中西部地区，这应引起有关部门与领导的注意：远程教育要执行“东西联动，开发西部”的战略方针。政府要加强宏观调控，实行政策导向，鼓励东部沿海各大名校的远程教育向中西部发展。同时，在资金、政策上给予倾斜，鼓励中西部远程教育实体进一步发展。

由于我国农村经济发展的不平衡，传统习惯等因素的影响，农村社区的形式，教育的分布、水平和发展也极不平衡。东西部之间有差异、平原和山区有差异、城市周边和边远农村有差异、不同的民族之间有差异……，实施农村远程教育要根据自己所处的客观环境，一定要从当地的实际出发，因地制宜，分类指导，不能照搬一个模式，搞一刀切。社区教育是农村远程教育的实现形式之一。要通过试点向周围幅射，有组织、有领导、积极稳步地把试点经验在较大的范围推广，把一个地区的成职教育都带动起来。农村成人教育机构要为农村学习群体创造良好的学习环境，包括学习的硬环境和软环境，我国农村远程教育要围绕党在农村的中心工作，采用教育、培训等手段来提高劳动者素质，逐步建立、健全县、乡(镇)、村三级培训网络，并在落实“双基”工程中建成了一批省、市级示范乡(镇)成人学校，使农村远程教育的软硬件设施得到了极大的改善，以促进农村经济发展和社会进步。如在乡镇要建设一些相对设施较好的培训中心或教室；能建立一支实用的培训师资队伍；建立经常性的“成人培训超市”；开发适应农村学习群体学习需求的培训项目；组织适应性的讲座；加强镇村两级培训网络，建立以乡镇成校为核心、行政村为依托的培训网络，特别是在行政村区域扩大以后，要加强行政村一级培训功能，可以发挥行政村“天时地利人和”的优势，村级成校在一定程度上正成为农村远程教育的主渠道。营造优化学习环境，努力建设农村学习化社会。

(三)“安居”工程和“容量”工程

发展农村远程教育必须要考虑“安居”工程和“容量”工程这两个问题。在农村通过大力发展远程教育来开发农村人力资源，提高农村人口的整体素质，使远程教育为农村经济服务，这是农村远程教育服务“三农”的重要途径和表现形式，也是“安居”工程的应有之义。“容量”工程即“适度规模”问题。它是一个随着教学条件变化的动态概念，也就是指在一定教学条件下，保证教学质量的注册学生的最大规模。这是符合远程教育尤其是市场经济的基本规律的：规模偏小，质量有保证，但效益会受损；规模过大，质量就会失去保障，效益便会出现负增长；只有规模适度，才会实现质量和效益双赢。远程教育的发展目标，就是逼近适度规模办学。

(四)“质量”工程

质量始终是远程教育发展中的重要课题。农村远程教育必须注重学生的学习能力，信息素养，协作精神、人际交往能力和运用所学知识解决实际问题的动手能力，这是其一。其二，必须建立远程教育质量保证体系，关心设施、师资、资源、服务等基本条件的建设，注重教学组织与服务，强化全过程的管理监控。其三，要考虑社会需求和学生需求，及时调整教学内容、课程体系、教学方法；必须强调课程整合和多媒体一体化设计，强调媒体的运用；要强调学生主体与教师主导相结合，建立完善的支持服务系统以使学生达到较好的自主学习的效果。同时，系统的优势发挥与可控管理，适度规模的把握，都是保证远程教育质量所需要考虑的问题。

(五)中西部农村中小学实施远程教育的模式

由于中西部地区经济、社会、教育等方面发展的不平衡，地区差异大，在实施现代远程教育工程中必须因地制宜，采取多种模式，逐步推进。在中西部农村中小学实施现代远程教育目前有三种模式：教学光盘播放点、卫星教学收视点和计算机教室。

1、在边远地区农村小学教学点配发教学光盘播放设备和成套教学光盘。全国大约有11万个农村小学教学点，其中中西部为9.9万个。边远地区农村小学和教学点大都缺乏师资，特别是一些主要课程合格教师更为缺乏，教育教学水平不高。为中西部各地边远地区农村小学教学点配发教学光盘播放设备及配套教学光盘，以教师讲授为主，播放光盘为辅，帮助教师备课，以解决这些学校在一些课程上缺乏师资，教学水平和教育质量不高的问题。这种模式的主要优势是设备操作简单，教学方式易掌握，一次性投入少。

2、为农村中小学建设卫星教学收视点。全国农村小学38.4万所，其中中西部为31.5万所；全国农村初中有3.74万所，其中中西部2.98万所。通过中国教育卫星宽带传输网，快速接收大量的优质教育资源，使广大教师能够及时地结合教育教学实际，充分利用卫星传输的优质教育教学资源，进行备课、同步教学、计算机辅助教学、教研活动和教师培训等，提高当地中小学的教育教学质量。这种模式的主要优势是能获取多种媒体资源，实时更新，存储量大，覆盖面广，成本低，可以提供最基本的数字化环境。

3、为农村乡镇初中配备计算机教室。要把在乡镇初中建设计算机教室与初中信息技术课的开设工作有机结合起来,开展网络环境下的教学，利用网络环境备课，开展教研活动和教师培训。在乡镇初中计算机教室可以发挥多种功能作用，利用计算机教室学生可以学习信息技术，可以上网学习浏览，接收卫星数据广播，共享优质教育资源。这种模式的主要优势是提供网络环境，资源丰富，交互性强，提供师生学习计算机和网络技术的条件，提供个别化学习和合作学习的条件。

通过三种模式还可为当地农民，提供农业技术、市场信息等知识，促进当地农村经济的发展；也可为农村党员干部现代远程教育服务。

开展农村远程教育要坚持“总体规划，充分论证、先行试点、重点突破、分步实施”的原则，[7]要与我国农村教育总体发展目标、与贫困地区“两基”攻坚、农村地区“两基”巩固提高相结合；与中小学课程改革、提高农村中小学教育教学质量相结合；与教师队伍继续教育、提高农村中小学教师素质、更新教育观念、改革教育教学方法、适应网络环境下的学习相结合；与完善基础教育“以县为主”体制，落实地方各级政府教育职责相结合；与“三教统筹”、“农科教结合”、农村党员干部教育、农村精神文明建设和社区发展相结合。

未来教育论文范文第3篇

论文摘要：当前高师院校教师教育课程体系存在着工具理性和价值理性对立的困惑。针对这种困惑，文章认为高师院

校教师教育课程体系的价值取向应致力于确立未来教师的专业精神、提升未来教师的专业智慧、改变未来教师的教育思维、关注未来教师的生活世界。基于上述分析，文章提出从求真、求新、求实三个途径构建高师院校的教师教育课程价值目标。

教师教育课程价值作为联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁，制约着全部教师教育的教学活动、关系到未来教师知识的建构、基础教育质量的提高，对于实现高师培养目标、服务基础教育发挥着重要的作用。当前教师教育课程存在着价值取向不明的问题，为此，必须对高师院校教师教育课程价值反思和重构，使其发挥应有的作用。

一、高师院校教师教育课程价值的实然分析

1．教师教育课程对知识的膜拜。目前，很多高师院校在课程编排方式上价值目标秉承的是理论理性高于实践理性的哲学思路，知识学的偏好使它成为一种沉浸于纯粹形而上学的理性王国，满足于一种外在地解释教育现象及教育活动的抽象理论体系的自足与完善，同时也满足于“普适性”，结果成为外在于教育活动的理论说教，使教师注目于先验的实体、寻求世界的终极解释，追求最终的绝对真理和与之相应的人类绝对状态的想法，企图在某种意识的明证性、绝对的确定性基础上构造永恒真理。正如一些专家指出的那样：“在理论工作者眼里，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多重要问题的表述带有随意性，理论水平不高；在实际工作者看来，它脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大。”虽然当前绝大多数高师院校都在思考教师教育课程改革的问题，但由于体制的原因和没有国家性教师教育培养标准，在教师教育培养过程中存在着与基础教育课程改革相脱离的困惑，对“知识”的误读已经使教师教育越来越接近于一片“无人地带”。按照波兰尼的观点，对知识客观性的盲目崇拜和无休止的追求，导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观”。教育学科的知识主要是问题解决的方案，而不是抽象的理论。“知识霸权”导致了追求教师教育的“纯粹”科学性，日渐忽略了对未来教师职业归属感、角色意识、实践工作者信念的确立，以及教师教学能力的培养和人格的完善。因此，教师教育课程无视教育实践的丰富性，把实践排斥于教师教育课程研究视野之外，其知识性质被扭曲，与此时教育实践的演进轨迹不相符合，缺乏人文关怀。

2．教师教育课程对技能的盲从。与之相对，部分高师院校为了迎合学生就业的需要，忽视教师教育课程理论价值，把教育类课程基本上开成学生的技能课程和就业课程，课程与教学由此被彻底功利化。在这里，教师教育被视为技术性工作，是一种技艺，教师被视为技术人员，工具理性的教学观、教师观和教师资格能力观，都呈现出技术性倾向。教师教育课程愈来愈远离教育的本真诉求，教师教育课程的价值在悄然退隐，强化课程与教学的工具价值，漠视其内在价值，表现在为教育实践提供解决具体问题的技能技巧，它预设了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，无可避免地导致工具性的曲解行为在现实中恣意妄为。这是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，使原本应该充满生机与活力的课程实施变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的真实流露。我们认为，具体教育技能具有情境性、创造性，不能被矮化为机械的接受和训练而放弃学生应有的自主且负责任的创造性行为。教师教育课程为未来教师提供实践性知识的生成过程既不是对基础理论知识的理解、记忆和再现，也不是对分解了的应用技术知识的模仿、训练、熟练和迁移，而是对具体实践的反思，它只能由“现场的实验”来推动、澄清和检验。因此，我们应该重视教师教育课程的实践价值，强调其实践性和实用性，但教师教育课程不是培养具有熟练技能的教书工人，而是培养具有创造性的教育者，必须满足宏观普遍问题的理论需要，为宏观普遍问题的理论思考提供视角和方法论的支持，使未来教师在思想层面上站得更高，看得更远，把握着准确的方向。

二、高师院校教师教育课程价值的应然表现

1．教师教育课程价值在于确保未来教师专业精神的确立。教书育人是一个十分复杂的教育过程，教师的劳动是一种复杂而繁重的脑力劳动。教育是师生情感与情感的交流过程，是师生灵魂与灵魂对话过程，是师生思维与思维碰撞过程，这需要教师有很高的专业精神，需要教师怀有强烈的责任感，牢固树立服务意识，毫无保留的无私奉献，诲人不倦地持续奉献，对教育事业有一种执着的追求，方能乐此不疲，矢志不移。知识是主体在与情景的交互作用中、在解决问题的过程中从内部能动地生成的，知识不是价值中立的，而是蕴涵着主体的价值追求。专业精神是指教师在信仰、理想追求上充分表现出来的活力与风范，是教师在工作时展现出来的职业特性、职业作风和职业态度。“它包括教师自我价值的实现，自我意识的觉醒，虔诚敬业的责任心、使命感，专一务实、潜心研究的态度，自我学习、自我反思和自我追求专业发展的自律性等。”在教师专业化的进程中，教师的专业精神有着不可或缺的重要价值，是教师能动性的重要组成部分，是教师内在素养在言行中的外化，是教师专业水准提升的动力，是教育教学质量逐步提高的重要保证，有助于教师价值的充分实现和高尚的社会形象的树立。高师院校教师教育课程首要的价值目标，是确立应树立师范生良好的专业精神，全心全意地把知识、智慧、情感乃至生命奉献给教育事业，奉献给学生的成长与发展。教师教育课程除了从精神和社会形态维度深刻揭示教师专业的本质特征外，还必须树立教师价值观念和精神文化体系，为教师专业化的发展提供价值导引与方法论判据。

2．教师教育课程价值在于确保未来教师专业智慧的提升。教师教育课程教学是让学生掌握系统的教育知识，还是让学生通过知识的掌握变得更富有智慧，这是两种不同的价值取向。知识本身具有陶冶人文精神、涵养人文素质的内在价值，它能丰富人的文化底蕴，使人性更加完善。教师教育课程不仅要求教师对自己所教学科的架构、发展脉络及学科信念等基本内容有深人透彻的了解，还要掌握包括教育学、心理学、生理学、教学法及教育科学研究等方面教育学科知识。长期以来，由于教师观念和能力的原因，“智慧教育”逐渐被异化成了“知识教育”，教师教育常常侧重于教育知识的习得与掌握，使学生苦于记诵，而渐渐失去学习的乐趣。教师教育课程教学要想“转知成识”，让学生更富有教育智慧，追求一种师生间平等互换的对话语境，共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享。在积极对话中，各自敞开自我、接纳对方、互相倾听、互相吸引、互相包容，共同参与“此时此刻”真实的课程实施。未来教师应通过教师教育课程的学习，既增强对相关教育理论的思考，又可充满对未来教师角色的展望，使教育理论的学习不再仅仅停留在外部灌输的“条条杠杠”上，而是转化为学生内心体验的教育理念。其实，教师教育课程的价值不仅仅是让学生记住有关的教育教学知识，更主要的是应该让学生通过教育知识的学习，对教育有更透彻、澄明的理解和体验，形成自己的教育信念，增强自己的教育实践能力，拥有教育的机智与智慧。

3．教师教育课程价值在于确保未来教师教育思维的转变。教师是教育活动的组织者和引导者，教师持有什么样的教育思维、教育观念，不仅直接关系着教师的教育行为，而且还问接地影响着未来教育的性质与发展。教师教育课程的价值应在于能够激起学习者对教育的情感的体验、思想的共鸣、行动的热情，灵活运用多样的教学方式，促使学生自主地参与教学，主动地探究、思考教育问题，分析、归纳讨论的结论，大胆、独立地提出解决问题的见解。教师教育课程活动应该强调的是一种教师教育学生个体在与教师、与文本、与文化的相互作用与交互作用之中所进行的反思性实践进程。在这一进程中未来教师不断生成、建构、转换自己的认知结构、经验系统及人格特质，不断将普遍形态的理论转换成基于个人经验系统的实践理论，并养成独立分析、判断与批判的能力，能够成为具有自我发展和日后促进自己学生发展能力的教师。教师教育课程的价值还在于帮助未来的教师在教育实践中怎样使教学真正成为一种“理性的探险”，以巧妙的问题引发学生的思考，以问题导引、启发学生的思路，促成师生间、学生间的交流讨论，鼓励学生给教师发问、质疑。同时，教师还要及时捕捉学生的每一反应，灵活地调整和生成教学内容，使教学过程充满变化、探索、研究和协作，促使师生间充分地互动交流。

4．教师教育课程价值在于确保未来教师生活世界的关注。生活世界是教育的存在方式和教育问题意识与教育思维方式的来源，也是教师教育课程赖以生存的根基。而教师教育课程知识源于对教育实践情景的理性批判，是学者们基于生活、基于对教育在生活中的地位和作用的理解与把握获得的。教师教育课程蕴含着对未来教师的整体性的尊重和对学习的内在价值的寻求，因而能够成为生命趣味盎然的泉源。在教育过程中要通过教师课程表达对未来教师生命状态的关怀，对生命情调的追求，关注人的存在，关注未来教师生命的质量和鲜活的实践情景，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。教师教育课程的价值变“知识课堂”为“生命课堂”，体现生命的自主性与创造性，体现了生命的多样性与生成性。通过教学促使师生双方“积极互动、共同发展”，这就意味着教师要创造性地进行教学，实现课堂教学从“文本式”向“体验式”的转变，从静态的“惟知型”向动态的“生命型”的发展。教师教育课程应强调内容与教师未来生活以及现代社会和科技发展的联系，关注教师的学习兴趣和经验，应通过对优秀教师课堂实录的评价、教育家成功之路的分析及各类教育教学经验的探讨，提供更多的有关教育教学的策略建议。因为在真实的教育中，教师经常要面对各种复杂的教育情境，需要教师及时、果断地采取相应行为。

三、从实然到应然高师院校教师教育课程价值重建的策略思考

1．求真。教师教育课程是理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科体系，教师教育课程不仅要以历史的经验教训指导教育实践，而且要用人的未来发展规范今天的教育实践；要从人与教育的协调发展的立场构建科学的教师教育课程知识。走向教育实践的教师教育课程知识需要采用历史的、批判的、革命的思维方式，它要推翻教育中它也不再企图提供关于教育的终极解释，使教师教育课程的致思取向从抽象的概念世界和自在世界转向人的自为的现实生活世界。教师教育课程应紧密联系基础教育实际，安排教育实践活动或教育见习，组织教育调查、现场参观、教学观摩、教育情境体验，让学生与第一线老师面对面地交流、与中小学生零距离接触，亲身感悟基础教育教师角色正发生着的历史变化，亲身感受当今中小学生的现代特征，把握从小学到中学学生身心发展变化的特点和规律。以真实教师身份去参与整个教育教学过程，感同身受各种教育情境，通过“在教学中学习”、“在教学中反思”、“在实践中发展”等多种方式，真实体验、切身感悟。虽然教师教育课程知识在质上是对作为人类生活样式的教育现象及教育活动的反映，并且与各个时代的各种文化模式和现实的生活世界有着内在的关联，构建一个“完整、系统、科学”的学科体系的旨趣。

未来教育论文范文第4篇

论文关键词：英特尔未来教育，电大课堂，教学质量，远程开放教育

 

随着社会的不断进步和发展、特别是伴随着信息时代和知识经济时代的来临，远程开放教育已从昔日的星星之火发展成为燎原之势，远程开放教育形式已逐渐被社会所熟悉和接受，电大远程开放教育更是深入人心。但是，随着电大远程开放教育的发展，在电大远程开放教育红红火火的背后，一个非常严肃的问题是我们从事电大远程开放教育的人不得不面对和解决的，那就是如何保证电大远程开放教育的教育质量。提高电大远程开放教育教学质量是一个综合的复杂课题，但无容置疑课堂是教育的主要阵地，传统教育如此，远程开放教育也是如此。电大远程开放教育除了传统教育的面授课堂之外，多了远程开放教育特有的虚拟课堂。虚拟课堂成为了远程开放教育的标志性特色，正因为这样，电大系统在从事远程开放教育过程中，很长一段时间里过分强调虚拟课堂建设远程教育论文，忽视了面授课堂的重要性。其实，电大远程开放教育有别于其它远程开放教育的重要特征，是电大远程开放教育仍有面授课堂，电大系统在应对远程开放教育激烈竞争的过程中应当不断强化这一特色。调整处理好面授课堂和虚拟课堂的关系，用面授课堂引导虚拟课堂，办出电大远程开放教育的特色。

一、开放教育面授辅导课中存在的问题

（一）重虚拟课堂轻面授课堂

虚拟课堂作为远程开放教育的标志性特点，在远程开放教育领域不断被强化。电大远程开放教育也不例外，一段时间以来甚至认为面授课堂应该淡出电大远程开放教育。在这种观点的影响下，大家把注意力集中到虚拟课堂的建设上，不断压缩减少面授课时，想通过现代化的教学设施设备建立起来的虚拟课堂低成本高效率地满足一切学生的一切学习需求，而其中片面追求经济效益的思想影响着远程开放教育事业的健康发展。

其实虚拟课堂并没有我们想象中的那样神奇。先不说目前科学技术还远不能替代人的劳动，学生不可能通过网络解决遇到的所有学习问题与困难。在虚拟课堂上，教师面对的是一个概念化的、没有任何及时反应的虚拟的学生，而不是一个个活生生的、充满个性的人。即便网络课程预设一般疑难问题解答也不能满足众多学生个性化的需要。师生之间电子邮件沟通也只不过是事后的集中答疑，在虚拟课堂上，教师看不到学生对教学信息的及时反馈，这样又怎么能因材施教呢？在虚拟课堂上，学生面对的是一个看似近在眼前，但从不注意自己，更不认识自己的远在天边的老师，如何能产生师生共鸣？即使技术上能够做到视频双向交流，也不能解决所有学生的问题，“师生分离”不仅是时空上的分离，更多的是情感上隔离论文格式范文。他们缺少情感上的交流和体验，不可避免的在心理上产生一种隔离感和疏远感，学生感受不到普通学校校园中那种和谐、热烈和充满朝气的气氛，更感受不到优秀教师的人格魅力。

远程开放教育至少在目前条件下，应该在大力建设虚拟课堂的同时仍需加强面授课堂教学，否则将会以牺牲远程开放教育质量为代价。电大系统在从事远程开放教育的过程远程教育论文，更要充分利用系统优势在建设虚拟课堂的同时，加强面授课堂教学，提高教学质量，办出电大远程开放教育的特色。

（二）教师观念没有根本转变

面授辅导课强调“辅导”，而不是传统的课堂教学，其主要作用在于引导学生自学。但我们的一些教师在教学过程中常常不自觉地又回到传统教学的模式中，经常出现“课时不够”的现象。其实，现代远程开放教育的辅导教师其工作量远大于传统教师的工作量，在教学过程中，辅导教师要创造性的工作才能胜任和适应。因而作为现代远程开放教育的辅导教师应深刻认识到肩上所负的重任及时代对自己提出的要求，不断学习和研究远程开放教育理论，研究辅导课教学规律和方法，不断提高自己的业务能力。同时学校也要充分认识远程开放教育辅导教师的工作特点，尊重和重视辅导教师的劳动，适当提高课时酬金。

（三）学生到课率低

面授辅导课是在学生充分自学的基础上进行的，只有通过学生一定量的自学，辅导课才能达到应有的效果。但在实际面授课堂教学中，有的学生根本没有提前自学或预习，其结果是赶不上课程进度。也有的学生自学能力较低，不善于自学，他们把所有希望全部寄托在辅导课上，根本无法理解课堂知识。因此，多数学生对面授辅导课失去信心，不愿意听课。还有部分学生入校时就抱着混文凭的想法，根本不想听课。最终导致面授辅导课到课率很低。

（四）课堂教学效果差

电大远程开放教育的课堂教学主要包括集中性的面授辅导课，网上直播课，音像课等。过去一段时间我们把主要精力用到了抓硬件环境建设、教学资源建设，我们特别注重技术装备的现代化，忽视了人的现代化。没有对面授辅导教师进行必要的现代教育理念和现代教育技术的培训，其结果是有了先进的设施设备、先进的校园网络远程教育论文，但没有驾驭这些设备和开发应用网络的现代化教师。大部分教师仍然沿用传统教学方式方法，课堂教学没有创新，不能充分利用现代远程开放教育的技术装备与条件去创新课堂教学的形式与内容，课堂教学对学生没有吸引力。

二、英特尔未来教育的特点

英特尔未来教育项目是英特尔（Intel）公司为支持计算机技术在课堂上的有效利用而设计的一个全球性的培训项目。该项目的目标是通过对教师进行培训，使他们懂得如何促进学生进行探究型的学习，如何将计算机的使用与现有课程密切结合，最终使得学生提高学习成效。

（一）探究式的学习方法

教育正在从传授答案的教育，向培养学生发现问题的教育转变。“英特尔未来教育”将建构主义的教育理念，“无微不至”地体现在培训过程的各个模块中，全书没有讲什么是建构主义，但通过一系列具体的可操作化过程，我们知道了原来这就是建构主义的理念。这种探究式的学习方法正是电大远程开放教育学生应该具备和掌握的。

（二）互动式的教学

“英特尔未来教育”随时随地不失时机地诱发师生之间、学生之间的讨论，师生之间、学生之间形成了互帮互学、相互启发、团结协作的关系。学习的过程不再仅仅是获取知识的过程，还是构建健康、和谐的人际关系的过程。远程开放教育学生之间、师生之间缺乏联系与沟通，用“英特尔未来教育”理念组织课堂教学可以大大改观这种状况。和谐的人际关系、密切的联系与沟通可以吸引更多的电大学子回归电大课堂。

（三）任务驱动式的学习过程

“英特尔未来教育”的学习方式是以活动为中心，采用任务驱动的方法。学生必须在完成任务的过程中探求、感知知识，培养技能，发展个性。这种独特的任务驱动式教学，可以大大引发学生的求知欲望，让学生在每个具体任务的驱动下完成知识的探索、技能的培养论文格式范文。

（四）检验学习效果的评价量规

“英特尔未来教育”要求教师为每个学习内容设定一个学习效果的评价标准，使学生能够自主地依据一定的评价标准，对自己的学习的各个环节做出分析和判断，并进行反馈和自我调节。提供有关学习调控与评价的信息，培养学生能够对学习不断地进行自我诊断、自我反馈、自我调整和自我激励，激发学生的学习热情。

三、将“英特尔未来教育”理念引入远程开放教育的几点建议

（一）对教师进行信息技术及“英特尔未来教育”理念培训

要将“英特尔未来教育”理念引入致电大课堂教学中去，对教师进行“英特尔未来教育”理念培训是必要的。要求每个电大辅导教师至少参加一期“英特尔未来教育”培训班，学校把教师培训工作纳入学校发展规划，学校领导要高度重视，要亲自参加教师培训和教育科研。学校要统筹安排培训、教研、课程改革，并建立相应的人事奖惩制度促进培训工作的开展。

在培训过程中远程教育论文，对教师的信息技术培训部分要体现学科整合的思想，信息技术不仅仅是学习的对象，更重要的是应用信息技术进行学习。不仅要让教师体会到信息技术渗透到各学科教学中去的理念，还要提供具体可行的操作程序，使每一位教师能够得心应手地将信息技术整合到自己的日常教学活动中去。

（二）建立网上“英特尔未来教育”学习平台

利用现有校园网络系统建立网上“英特尔未来教育”学习平台是十分必要的。通过“英特尔未来教育”学习平台的建设促进校园网络的综合利用和进一步完善。有了这个平台，所有辅导教师，不论是校内教师或是外聘教师都可以不受时间空间的限制，进行有效地交流与沟通，给教师以自我学习和不断提高的机会。这个平台应该对所有学生开放，让更多的学生参与各种问题的讨论，给学生以自我发展的空间，让教师和学生共同成长。

（三）每个专业选定1～2门课进行试点

引入“英特尔未来教育”理念可以大大地改观电大面授课堂的教学效果，但需要教师掌握娴熟的教育技术和教学技巧，以及对“英特尔未来教育”理念的充分理解。在试点初期每个专业先选定1~2门课程进行试点会比较稳妥。随着教师教学经验的不断积累和应用水平的提高，逐步扩大试点课程。

（四）对学习成果进行宣传展出

对采用“英特尔未来教育”理念组织教学课程，学校应将学生的学习成果不断地进行宣传与展出，营造一个良好的学习氛围，鼓励更多的学生投入到学习和讨论中来。

[参考文献]

[1]自主学习理论的新进展[J]. 华东师范大学学报， 1999，3.

[2]自主学习的组织形式设计[J].北京电大学报， 1998，2.

未来教育论文范文第5篇

关键词：澳大利亚;职前教师;课程;特点;启示职前教师课程设置不仅是师资培养之源头性环节，亦是影响合格师资培养的关键因素。自1986年脱离英国殖民统治以来，澳大利亚教师教育逐步进入了稳步发展阶段。当前，澳大利亚已经形成了独有的较完备的职前教师教育课程设置，在课程目标、课程体系结构、课程内容等方面颇具特色。因此，对澳大利亚职前教师教育课程设置进行研究与探讨，旨在借鉴澳大利亚之经验，完善我国职前教师教育课程之设置。

一、澳大利亚职前教师教育课程设置现状及其特点 （一）课程设置的规范化

1.出台职前教师教育课程文本，对课程设置进行合理、规范指导。2010 年9月，澳大利亚国家教育学会颁布了《国家教育课程认证标准》[1]，对职前教师教育课程进行了严格的规范。这是自澳大利亚政府成立以来，首次由国家层面提出的职前教师教育课程标准，从政策上保障了职前教师教育课程的质量，从国家层面对以下课程指标进行了规范：（1）课程目标：必须提供课程目标得以实现的证据，以展示学生达到什么样的师范毕业生之标准;（2）课程修业时间：学生掌握此门课程所需要之最少时间与正常时间;（3）课程结构及课程模块：课程由哪些领域及学科知识构成，各领域课程模块内部结构关系如何;（4）课程准入：学生修习此门课程之前提条件和达到相应标准之条件;（5）课程资源：课程教材内容、教师教育素质、教育教学环境设施等。[2]

2.按照课程标准，合理规划课程。为了保证职前教师教育能够适应社会多方面的需求，满足各级各类学校教育的发展，在澳大利亚，课程设置一般是按照联邦政府教师教育课程标准和规范要求，通过大学内部教师职业类型分析，确定各类型教师所需专项能力，进而组织课程。提供教师专项技能所必要的知识与相关技能，是课程组织之重要依据。课程一般是先由教育专业委员会按照课程标准，根据各级各类教师培养要求和特点来设计和策划并执行撰写，经过课程委员会审议，之后提交到大学课程监察处认可，最后送交至校长办公室审查，最终。标准的内容和框架设计要求体现职前教师教育的科学性和适切性，课程的审核和颁布程序亦非常严格和规范，以保证其可操作性与公信力。[3]

澳大利亚职前教师必修的课程是教育学理论课程和教育心理学课程。这些课程一般安排在入学后的前两年学习，并按照初等教育、中等教育、职业教育以及幼儿教育、特殊教育来分类。一般情况下，学校会根据国家高校学术机构和教学合作机构（ 职业学校、中小学、幼儿园等）的意见和建议进行教师教育课程的设计与教学。在课程设置上， 加强教师教育课程体系规划，一般的教育学院基本实行模块教学， 不仅制订了24门旨在培养教师教育教学能力的必修课，如普通教育学、教育心理学、课程设计、教育实践论、课程哲学等，还制定了教师专业发展所需要的19门拓展课（研究性课程），如课程组织与开发、教育领导与管理、语言文学、科学教育、课程评估等，通过课程有机整合，最大程度地满足了教师教育和教师后续发展的需要。[4]

（二）课程目标的科学化

职前教师教育课程目标在基本理念和价值取向上都体现了培养澳大利亚未来“高质量教师”的科学化要求。2008年12月，澳大利亚继《阿德莱德宣言》[5]后，颁布了旨在提高职前教师教育目标的《墨尔本宣言》[6]，在全国范围内进行了广泛的网络意见征询之基础上，综合考虑未来澳大利亚职前教师教育目标，制定并出台了《国家教师课程标准（草案）》，（以下简称《草案》）[7]。《草案》一改澳大利亚传统教师教育模式，表明了教师教育的政策目标导向，从以往注重学徒制培养之教师教育模式转向一种较为宽广、更为专业化的方式，在关注未来教师基本素质的同时，更关注未来教师的专业实践技能的培养。

《草案》对不同学段、不同领域课程目标有统一的整体架构，从宏观上将课程目标分为三大领域，每个领域又分为七个标准，课程目标框架为使用者提供了清晰的目标图景，以岗位要求为出发点，明确了需要达到的标准和具备某一职业能力所需要的目标课程体系，厘清了达到一定质量要求所需要的知识、态度、经验等，课程目标旨在从总体上提高不同类别教师之教育质量。

相比之下，澳大利亚职前教师教育课程目标不仅关注具体教育教学课程理论知识与具体教育教学实践的联系，还关注教师教育之“评估、反馈、汇报学生学习”之重要性，体现了课程目标在不同学段、不同知识领域上的差异。同时，课程目标还就教师教育的“教育法规政策”给予了极大关注，课程目标详细列举了职前教师应了解的教育政策和应遵守的法律法规，涉及教育教学诸多方面，如教师职业安全、儿童保护、教学风险管理、教育协议等;课程目标还强调了“教师和谐人际关系”的保持和建立，重视教师和谐人际技能的培养，并将其列为教师教育的课程目标之一[8]。澳大利亚认为以上几个方面的目标，是提升教师人文素质，促进专业发展能力，胜任未来教师工作不可或缺的因素。

（三）课程结构的综合化

从横向的课程体系上看，澳大利亚教师教育课程结构体系体现了“综合化”的特点，各个领域教师教育课程都涵盖了基础教学研究、基础课程研究、学科教学、学科教学实践、专业选修科目五个课程领域，各领域所占教师教育课程的比例不尽相同。基础教学研究主要是以教育教学基础理论为主的通识教育，各个专业都必修，旨在掌握教育理论与教育教学方法。基础课程研究主要致力于学生对课程理论专业知识的学习和掌握、课程的学习和课程资源的开发等。学科教学主要是以各科教学理论与教学方法为指导，为学生提供学科教学基本知识与技能，包含学科课程教与学方式方法等。学科教学实践是以教学实践类课程的实践与实习为主，体现各专业的特点与不同，以培养学生实际教育教学能力。专业选修科目是以专业为中心，为了适应个别差异，满足学生的兴趣爱好而开设，旨在拓宽学生的知识面，发展某一方面的专长。

从纵向的课程联系上看，澳大利亚教师教育课程结构注重学科之间的交叉与融合。2010年2月，澳大利亚颁布了最新的《全国教师教育课程标准》，统一的课程标准在体现培养“未来优秀教师”理念的同时更具开放性和灵活性，从结构和内容方面更加明确了课程、学科之间之交叉与融合理念，反映出澳大利亚职前教师教育之鲜明特色。[9]澳大利亚职前教师课程综合性程度较高，在所包含的五个领域中，突出文理渗透，每个领域的课程并不是单一独立的，自然科学、人文社会科学、教育哲学等都有所涉及，注重学科间的交叉与渗透。就澳大利亚拉筹伯大学教育学院教师教育课程设置的结构体系来看，模块化与主题化是澳大利亚大学教师教育宏观结构之基本特点。宏观上的课程结构，决定了学科课程各模块和内容主题在宏观上的交叉和融合的组织结构，体现了学科课程目标与学科教学主题知识的交叉和融合，与此同时，学科课程各模块以及各模块内容之间也在微观上突出了知识交叉和融合的特点。

（四）注重课程整合，课程内容多样化

为了满足未来教师专业发展需要，澳大利亚在关注课程内容多样化的同时，非常注重教师教育课程内容的规划与内部整合。从墨尔本大学教育学院教师教育课程内容体系来看，体现了课程内容高度整合的特点，将之前独立的数学与科学课程内容整合到一个专业中， 成为一门兼有数学和科学内容的综合课程，分科课程与教学已然被打破，便利了学科之间的沟通和内容的融合。墨尔本大学教育学院为教师教育所开设的 43 门必修课和选修课程中， 基础理论课、教育教学实践课、学科拓展性课程、体验探究性课程课时比例为3∶3∶2∶2。课时分配在注重夯实理论基础的同时，加强了教育教学实践课程之比重，实践课程内容形式灵活多样，强调大学与中小学合作的课程实施模式，丰富教育课程实习形式与内容，课程形式注重培养学生的教学体验、个案研究、多元化课程评价及反馈等。[10]

澳大利亚职前教师教育课程内容涵盖面广，形式多种多样。应澳大利亚政府教育理事会在对高等职前教师教育课程体系进行重构的要求与号召下，根据澳大利亚教育课程改革与发展目标，澳大利亚全面、系统地设计了未来教师教育课程内容与形式，除要求的专业知识外，课程内容还必须体现以下人才培养的特点和能力：具备跨学科教学能力、重视学生的职业意识、具备特殊教育能力与心理品质、运用现代教育信息能力等。教师教育课程涉及领域广泛，课程内容丰富、形式多样，注重相关学科的渗透与交叉设置，充分体现了提高未来教育者素质与专业知能之特色，展现了培养澳大利亚“优秀未来教师”之特点。[11]

二、我国职前教师教育课程设置现状及其存在的问题就我国职前教师教育课程来看，主要由三大部分组成：普通教育学课程，教育心理学课程，学科教学论课程。近年来，虽然一些院校在过去课程整体布局之基础上对未来教师教育课程体系内部结构进行了一定程度的适当调整，但就总体而言，我国未来教师教育课程设置在课程类型、课程结构、课程内容与形式等方面还存在着一些问题。

（一）课程设置重“学术”轻“师范”

长期以来，我国一些高师院校未能就办学方向进行合理定位，重“学术”轻“师范”的课程设置倾向还很明显，不能真正突出师范特色。以学科课程为本位，重视共性发展，注重对职前教师基本素质的培养，轻视个性培养，师范生的专业能力特色不足，在一定程度上阻碍了学生专业能力的养成。

（二）课程结构重“理论”轻“实践”

目前，我国高师教育重视理论和学科知识的讲授、轻视实践环节的操作和教育技能方面的训练之现象普遍存在。教学中课堂教学技巧和方法的指导未能得到重视，只是一味地重视基本原理的灌输。由于教育实践经费短缺、指导力量薄弱、教育实践实习基地缺乏等原因，教育实践课时普遍不足，形式单一，流于形式。学生无法通过教育实践环节将学到的教育教学理论知识加以验证和“消化”，不能学以致用。

（三）教育专业课程形式与类型较单一

目前，我国一些高师院校教育课程仍围绕教育学、心理学、学科教学论“小三门”为中心进行课程设置，而未来教师在班级管理、教学设计、教学实验等工作环节需要的诸多教育教学实用课程却未开设，或以选修课和拓展性课程开设，课程设置未能重视教育教学的实际，实用课程应有地位得不到很好体现。在学校，这些实用课程一般会作为“副科”处理，被重视程度明显不足。因此，单一的课程类型不能应对教师从教以后教育教学知识和能力的提升以及专业化的发展，更不能发挥其理论指导作用。

（四）课程内容缺乏有效整合，不能体现未来教师发展

我国现行的教育课程注重强调内容的基础性，课程缺乏提炼，内容陈旧、呆板，不能与教育教学实际紧密结合，对学科知识的价值和应用性重视不足，理论脱离实际问题突出。课程内容组织层次性、连续性和多样化不足，不注重学生身心发展特征和文化背景的差异，不能体现学科理论和实践研究最新成果。因此，课程内容还需要进一步优化和整合，以构建合理的课程内容，有效促进职前教师教育发展。

三、澳大利亚职前教师教育课程设置对我国的启示澳大利亚的教师教育课程对于澳大利亚教育事业的发展起到至关重要的作用，已形成了一套特色化的、完备的教师教育课程体系。在研究、分析之基础上认真总结澳大利亚未来教师教育课程体系与特点，对于改革和完善我国未来教师教育人才培养模式、推进我国未来教师发展，都具有非比寻常之现实和长远意义，对我国职前教师教育课程具有以下启示。

（一）调整人才之培养目标，使课程价值之取向兼顾学术性与师范性

针对我国教师教育课程在指导思想上普遍存在的重视“学术”轻视“师范”之现状，体现在未来教师课程培养之目标价值取向上，就是要加快和合理推进我国教师教育课程之改革。以“培养优秀教师”为目标和根本出发点，认真审视当前我国教师教育培养目标的缺陷和不足，调整教师教育课程培养目标和课程体系结构，以教师之专业发展与教育实际需求为根本出发点，在重视未来教师基础知识与基础技能之同时兼顾其专业性与师范性，合理构建师范生课程知识结构，在注重多学科课程整合的基础上凸显教师职业特色，注重课程的理论创新和多样性开发，在培养专而博的教师基础上，兼顾未来教师之师范特色，提高人才培养质量。

（二）优化课程之体系结构，完善教育课程模块

目前，我国职前教师教育课程门类较少，教师教育工具性课程不足，学科间衔接性差，课程缺乏操作性的局面，需要从整体出发合理统筹课程，具体从现有教育课程模块的调整与完善入手。目前，我国现行《教育课程标准（试行）》对未来各个教师教育阶段之课程设置进行了规范和要求，标准包括：学习领域、学分要求与建议模块。其中，课程建议模块提供了各阶段职前教师教育课程多样化之现实需求，如普通高中职前教师之课程建议模块一般要求开设教育科学研究法、中学生心理与认知、教学与设计、教学与评价、教学技术导论、教育管理、班主任工作、高中学科课程标准、课程教材研究等。以上建议模块，具体院校可根据各级各类师范院校人才培养目标和职前教师教育教学专业化发展实际，在平衡学科课程与通识课程的基础上，兼顾学科间的合理衔接和知识的连续性，兼顾课程的多元化和多样化，设置有针对性的具体课程，适当安排课程课时比例，给职前教师一定的学习自主性，有针对性地解决未来教师知识的局限性，有效促进未来教师之专业发展。

（三）合理整合课程内容，丰富课程类型

澳大利亚教师教育课程非常注重学生知识类型的丰富程度，不仅要求职前教师具有较强的适应性与创造性，还要求能完全胜任除个人主修专业以外之辅修专业的教育教学任务，如此，就确立了其丰富的教师教育课程类型和多元化的课程内容与之相适应。相比之下，鉴于我国现行未来教师教育课程类型与课程内容之现状与特点，首先，必须在内容上进行合理组织与整合，打破学科间之壁垒，注重课程与课程体系间之逻辑联系，各学科间之知识交叉与渗透，充分体现课程间内在整合与联系。课程内容要在关注学科发展特征和最新成果的同时，适时调整和删减，并不断充实。要充分了解与认识现代教育技术之于未来教育课程之地位与作用，加大教育技术之于学科课程的有效整合与运用。 其次，设置开放性课程、活动性课程，工具性课程、开发自课程等来不断丰富课程类型以促进职前教师教育的教育教学能力和专业化发展。以上课程之开设与开发，旨在开阔未来教师之视野，拓宽未来教师之知识面，使其获得课程教学之直接与实际经验，在增强师范生的理论联系实际水平和教学技能的同时，其创新意识和适应能力亦会得到培养和发展。最后，设置包括人文社会科学、民族多元文化在内的多元文化课程，提倡多学科多元文化整合，培养未来教师倾听不同文化“声音”之能力，在关注学科群内在联系之基础上，使课程体现人与人、人与自然、人与社会之关系，使课程更注重“多元化”与“国际化”。

（四）注重理论课程与实践课程之合理、有效结合，重视教学实习课程

澳大利亚注重未来教师之教育理论之于教育实习实践中的运用，重视利用实践、实习课程对未来教师技能之培养。与我国不同，澳大利亚一般利用阶段性的教育实习方式，教育实践课程一般阶段性地、有针对性地贯穿于未来教师本科四年之学习当中，澳大利亚墨尔本大学教育学士课程的实践课、教育实习每学期平均有9周时间，主要是到合作的中小学进行，学生除体验教学之外，还不同程度地参与班级管理、思想辅导以及各种学生活动，所占比例达到全部课程课时之40%。悉尼大学每学期一般将教育实践、实习课程分为2个阶段进行，每个阶段约有4周之连续实践、实习时间，一学年下来共有16周的教学实践、实习课程。分阶段、不连续完成教育实习之做法，使得澳大利亚职前教师教育在真正完成了从教育理论走向教育实践之过程中，达到了学以致用之目的。

目前，我国大学之教育实践、实习课程的实施仍然是在毕业前的一次性实习过程中进行，不注重教育实践的阶段性和连续性。教育实习没有稳定的实习、实践基地，大多以自主实习为主，缺乏专业的规范和指导，实习实效性差。我们应借鉴澳大利亚的经验：首先，实行整个大学期间的多次、非连续、阶段性实习，以提高教育实践实习之实际效果，提升未来教师专业知识的运用能力。其次，主动地建立与中小学之协作、合作关系，适时地、有针对性地加快教育实习基地建设。教师通过接受在真实教育教学情境中的专业的、有针对性的指导，形成技能、发展能力。最后，强化实习指导教师，应使指导教师明确学生课程实践实习的目的要求和自身角色、任务。根据学校的具体情况，一方面为学生提供指导， 解决实习过程中出现的问题，促进学生职业知识与教学技能的发展;另一方面，通过对学生实践训练和教学技能培养，使其正确认识自身的教育教学现状，并不断反思和借鉴，在提高教育实习质量的同时，获得职业成长。

参考文献：

[1]Australian’s National Institute of Education.National Standards for the Accreditation of Teacher Education Curriculum [M].Canberra：House of Representatives Publishing Unit，2010：7，22.

[3]Standards of Professional Practice for Accomplished Teaching in Australian Classroom：A National Discussion Paper[EB/OL].http：//catalogue.nla.gov.au/Record，2013-06-22.

[4]许明.澳大利亚全国职前教师教育鉴定制度述评[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2009（5）：143-150.

[5]Ministerial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs.The Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty―First Century[R].Adelaide：Commonwealth of Australia，2009：2-13.

[6]Ministerial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs. Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians[R].Melbourne：Common-wealth of Australia，2008：1-12.

[7]The national teachers’ professional standards in Australia[EB/OL].http：//www.deewr.gov.au/schooling/pages/pro-fessionalstandardsforteachers.aspx.

[8][9]National Professional Standards for Teachers （Draft）[Z].12 February，2010.