法学学年论文范文第1篇

物权与债权的区分，构成了大陆法系近、现代民法上财产权利制度的“脊梁”。[1]依照通说，物权为静态财产支配关系的法律表现，债权为动态财产流转关系的法律表现。二者的结合或者衔接，完成了民法财产权利体系的基础构建：任何一项处于流转过程中的财产，均为债权的标的物；而任何一项财产在流转之前、流转之中以及完成流转之后，均为物权的标的物。因此，物之成为债权的标的，具有暂时性：债权永远是取得财产的手段，而物权（物权的设立及变动），则表现了取得财产的结果。因此，物权被认为是债权发生的起点和终点，正如从阳极出发的电流，无论历经何种曲折，终将回到阴极。这种把债权作为物权运用或者实现物权的手段的简单论断，本来就值得推敲。[2]但无论如何，在任何场合，债权事实上从未被视为一种纯粹依附于物权的、暂时的或转瞬即失的法律现象：借助于一种超然的想象，债权独立于物权而存在：虽然财产在流转过程中须臾不可离开物权的支撑，即使物权在因交付或登记而发生变动的一瞬间，也不允许留下一丝物权虚位的空隙，但在学者的眼中，当这种流转发生时，物权悄然隐匿，财产似乎仅仅扮演着债权标的物的角色。这样一来，我们便能清晰地分辨财产在不同的法律关系中的作用，而设定于同一财产的不同的法律关系的严格区分，亦即物权与债权的严格区分，便使我们能够如此清晰地观察和分析不同权利的不同品格，从而为之设置不同的制度。而这一工作的完成，必须归功于一种严谨的科学抽象。

同样作为财产性质的权利，物权和债权并无根本的不同，至少在计算财产数额时，物（物权）和债权同样属于“积极财产”。但是，如果对两者进行比较，学者会指出许多重大的区别。[3]而如予之以整体观察，则会发现：

以契约权利为核心的债权所表达的社会关系易于感知：倘言及债权，首先便想到相对而立的“双方”当事人，亦即想到一种既抽象、又具体的人际关系。所谓抽象，是此种关系中，形形色色的人被概括表达为债的“主体”，林林总总的财产被抽象为债的“标的”。但是，在经过这种高度抽象之后形成的毫无特色的关系中，却仍然可以感觉到强烈的“具体”。这种具体，不仅表现为债权关系的双方总是特定的个人（债权人）与个人（债务人）；而且表现为这些特定的个人在这种特定的、也是具体的人际关系中所张扬的个人的意志：债权的抽象性主要来源于对无数个别的交换行为或交换关系的抽象，但对这种即使为一般概括的结论的确切说明，最终也须还原为个别的典范才能清楚地表达（如果不借助于买卖、租赁、承揽等具体行为的阐述，债权关系是无法说清楚的）。而一当涉及财产交换关系，强烈的、具体的人际关系便得以凸现，这种人际关系，直接表现为具体的人的活动、行为，赤裸裸地展现着具体的人的具体的意志（正因如此，被认为最能表现民法之基本性质的“私法自治”原则，事实上也只有在契约关系中，才能最好地被理解和想象[4]）。

而在物权关系中，居中心地位的、作为认知物权之出发点的，似乎并不是人（具体的人的行为以及由此而展示的具体的人的意志），而是物：当把一物确认给某人时，法律着重考虑的，似乎更多的是该物的特性、来源及其法律地位，并不更多地考虑该某人的意志（例如，所有权原始取得的任何一种方式，均系社会意志对个人意志的彻底覆盖；而其继受取得的典型方式中，动产交付、不动产登记、被继承人的死亡之所以能够转移财产所有权，也完全不是基于当事人的意志[5]）。同时，与实际上作为相对纯粹的人际关系的交易关系不同，物权关系直接表现的是人与物的关系：尽管有众多的责难甚至于批判，[6]但不可否认的是，物权规则的基本目的，事实上就是确定“人”对“物”的支配关系。至于因人与物的这种支配关系而“产生”的人与人的关系，完全只是我们的想象。因此，债权关系屏幕上的“人与人”的图象是如此清晰、生动和鲜活，而物权关系屏幕上的“人与人”的图象却是如此模糊、死板和呆滞（我们能够真实、具体地看到物权人，但却只能凭想象去寻找和感知物权的义务人即“任何人”）。可以说，债权关系无论处于常态或是非常态，人与人的关系总是明白无误；而物权关系如为常态，则只能看见人与物，只有在其处于非常态时（物权被侵犯时），人与人的关系方才凸现。然而要命的是，此时的物权却顿然隐匿，显现在我们眼前的，仍然是债权！[7]但是，正因为有了对物权所表现的人际关系的想象，物权法律关系的本质和特性才获得了准确的表达，物权和其他私权才能在同一个理论体系结构之中和谐相处。而这一工作的完成，同样必须归功于一种严谨的、科学的抽象。

不过，倘若从更广阔的社会角度观察物权和债权，另一个重要的现象不可忽视：可以说，没有一场社会革命，是直接由于交易不自由引起的，而绝大多数社会革命，在革命者的政治主张的核心部分，都可发现关于物（即财产，特别是土地）的所有权主张（众所周知，中国革命本质上就是农民革命；而农民革命，本质上就是土地革命）。因此，物权问题从来就不仅仅是一个纯粹法律技术的问题。物权不仅反映了人与自然界的关系，不仅反映了人与其他“任何人”的关系，而且从根本上反映了人与国家、社会的关系。在物权问题上，汇聚了人们对于人类社会的经济、政治乃至道德、宗教、文化等一切方面的最重要的基本看法。

事实上，无论对于立法者还是民法学者，较之债权，物权从来就有一种神秘感。这种神秘感也许首先源于其法律技术的高深莫测（必须花费很大的气力，才能真正理解和追随创立物权理论体系的德国人独特的理性思维），但真正令人望而生畏的，却有可能是物权所负载的社会经济、社会政治、社会哲学以及整个社会生活中那些深刻而重要的思想。

因此，物权法的研习必须同时完成两项任务：一是对物权法理论构造的技术性研究；二是对物权法所记载的社会生活的实质性的研究。而决定其研究效果的关键，首先是研究的方法。

二、近代物权法与概念法学

历史上，创设完整的物权法理论体系和立法体系的功劳，为德国民法学者所独享。虽然在古罗马法学上便有“对物权”（iurainrem）的概念，后来的法国民法典也对各种具体的物权作了十分明确的规定，但“对物权这一概念的明确使用，发现各种物权的内在逻辑并将各种物权按这种逻辑规定为一个完整的体系，是《德国民法典》的一个创造”。[8]德国民法理论以及《德国民法典》的形成，可以说是概念法学最为辉煌的成果，而物权法的理论及其立法实践，则可以说是德国人在《德国民法典》中所使用的抽象技术所达之极致。我们今天所研习的物权法理论，实际上主要来源于德国法。然而，概念法学的“丑陋”，却又常常是人们争论物权理论问题时被用来致敌于死地之最为犀利的武器。[9]

倘言及物权法，则不可不言及《德国民法典》；倘言及《德国民法典》，则不可不言及概念法学；倘言及概念法学，则不可不言及法学的方法论。

（一）关于法学方法的基本认识

德国当代学者KarlLarenz在其所著《法学方法论》一书的“引论”中一开始就提出：每一种学问都必须采用一定的方法，或者遵循特定的方式来回答其提出的问题。而法学，为一种以某个特定的、在历史中逐渐形成的法秩序为基础即界限，籍以探求法律问题之答案的学问。当然，以法秩序为研究客体的学问还有其他，如法史学及法社会学。法史学运用的是历史学的方法，而法社会学运用的是社会学的方法。但法学（狭义的法学）在研究法秩序的过程中，采用的是一种什么样的方法呢？[10]

Larenz认为，每一种学科的方法论都是这个学科对本身进行的情况、思考方式、所利用的认识手段所作的反省。法学方法论也就是某一特定法学（成文法或判例法）的方法论，在一定程度上甚至是特定法体系的方法论。法学方法论的特征就是：以解释学的眼光对法学作自我反省，发掘出运用在法学中的方法及思考形式，并对之作解释学上的判断。此外，法学方法论还要考量法秩序本身对法院的活动的要求，确定法官在裁判过程中的地位和思想方法等。法学方法论会导向法哲学（即对于“法”这样一个事物的特有性质为论题的学问），而每一种方法论都有其相适应的法哲学。[11]

Larenz进一步指出：大概在100年以前曾经有那么一个时代，那时，不论就法律事件的解决，或是就研究整个现行法而言，法学家们根本不怀疑他们拥有适当的方法，他们相信，以对于法学的要求为标准，他们的方法相较于其他学问的方法毫不逊色。而在今天则不然，大家会提及“法学思考的确信之丧失”。[12]所谓“法学思考确信之丧失”，显然是一种比较悲观的看法（令人不禁想起一句话：“人类一思考，上帝就会发笑”。并且由此延伸出另一句话：“法学家一思考，上帝笑得更厉害”），其认为任何人所提出的任何一种法学方法，都不可能获得普遍的承认。因此，法学家选择何种方法来进行其研究多少具有任意性：由于根本不存在完全适当的方法，由于谁也无法证明某一种方法的完全适当性，所以，人们在方法的选择上，只能采用“大致可以接受”的标准。有些法学家甚至认为，法学本身已经不能提供其研究所需的知识，只有社会学才能满足这一需求。

导致对于法学方法之科学性的信念动摇的原因固然很多，但其中一个重要原因在于，人们越来越发现，在有关的法律判断中，实际上经常包含着一种价值判断而非事实判断：法律判断本来应当是事实判断，即依据客观的、科学的方法去分析事物的进程并得出符合逻辑的结论。很多时候，法律判断也显得确实是事实判断：比如，依据侵权法的过错责任原则，“有过错即有责任，无过错即无责任”。即判断侵权行为人是否承担责任，以判断其是否具有过错为条件。而对侵权行为人有无过错的判断，显然应当是一种事实判断。但事实上，在很多情形，法学家（或者法官）在认定侵权行为人有无过错时，并不是、也不可能完全是根据所谓客观事实，而主要根据的是法学家（或者法官）本人内心的公平正义信念，亦即其对行为人过错有无的判断并非从对有可能构成过错的那些客观事实的观察出发，而是从法学家（或者法官）自己所理解的“既定”的社会正义分配方案出发，“决定”行为人是否有过错，然后再予以论证（现代侵权法在维持过错归责原则的前提下就有关“弱者保护”而建立的全部规则，无不表现了这一点）。此种情形，对于侵权行为人过错的认定至少便是以价值判断为基础。而一般认为，任何价值判断均为判断者个人信念及确信的表达，对之无法以科学的方法予以审查：价值判断非如事实判断一样以人们感官的知觉为基础，故不能以科学的观察及实验的方法加以证明。[13]事实就是，当人们谈到科学方法时，常常谈到逻辑推理的科学性，但是，“假若推论过程中包含有一些以价值判断为基础的前提，那么正确的逻辑推论也不能保证结论在内容上的正当性”。[14]

因此，20世纪以来，法学的方法论问题呈现一种复杂化的特征，这一方面是由于法学方法所涉及的问题本身的复杂性。因为，不管是那一种法学方法论，均须建立在对法的理解基础之上，而法是一种极为复杂的研究对象，它不仅是前面提到的不同学科研究的客体，而且是哲学研究的客体（以哲学的方法研究法学者，即所谓“法哲学”）。而法哲学和法学方法论具有密切的联系，“如果不考虑法哲学，就根本无法研究法学方法论”。[15]然而，法哲学本身所涉及的问题就异常复杂，从而也就有可能导致法学方法论有关结论的不确定性。比如，法学方法论应当回答的问题之一，是法官作出司法裁判的基本准则：对于法官而言，在裁判案件时，是只须“正确”地适用即定规则呢，还是应当尽最大努力去作出一项“正当”的判决？如果答案是法官应当尽力作出“正当”的判决，那么，我们又凭借什么来决定裁判的“正当”性？这就涉及法哲学必须解决的一个核心问题：什么是“正义”？而关于“正义是什么”，我们所无比信仰的法哲学家们告诉我们的是：“正义有着一张普洛透斯似的脸（aProteanface），变幻无常，随时可呈不同形状并具有极不相同的面貌。当我们仔细查看这张脸并试图解开隐藏其表面背后的秘密时，我们往往会深感迷惑”；[16]另一方面，前述“法学思考之确信”的丧失，也是导致法学方法论之复杂化特征的重要原因。

总的说来，正如Larenz所言，“由于被提出见解的多样性，现代的法学方法论呈现一种纷乱的景象。”但这并不等于说法学家可以恣意妄为，可以不依循任何一种方法来处理问题，也不等于说曾经使用过的法学方法都应当被扫进历史的垃圾堆。虽然法学上之结论的可靠性及精确性“决不可能达到像数学上的证明及精确的测量那样的程度”，但只要把“学问”理解为一种“为获得知识而进行的、有计划的活动”，则法学仍然是一门学问。“与其不假思索地将一种——对于其他学科而言或者是恰当的——狭隘的学术概念转嫁到法学上，进一步因其不能满足此概念的要求而否定法学有获得知识的能力”，倒不如象FriedrichMüller评论HansKelsen的法理论时所说的那样，“尝试由法的特质出发，来确定法学的特征”。[17]

（二）概念法学及其历史功绩

前述Larenz所提到的“100年以前的那么一个时代”指的是19世纪，其为法学家自信法学象其他学科一样，拥有无可挑剔的方法的时代，而这一时代其实就是概念法学（Begriftsjurisprudenz）盛行的时代。概念法学作为一种法学思潮，同时作为一种民法学的方法，对于近代大陆国家民法的形成产生了巨大的、决定性的影响，这种影响在现代民法中继续存在。

我们知道，近代民法学的形成，是以历史法学派的兴起为标志。而民法作为完善的立法上的制度,尤其是民法的法典化,应当归功于概念法学。概念法学有两个主要来源:一是法国以1804年《法国民法典》为出发点而兴起的注释法学派。二是德国的潘德克吞法学派。[18]对于概念法学，后来对之进行批判的人总结其具有五个主要特征：1．在法源问题上，独尊国家制定的成文法，特别是法典，视其为唯一的法源，奉行法典崇拜；2．强调法律体系具有逻辑自足性，认为无论社会生活中发生何种案件，均可依逻辑方法从现在的法律体系获得解决；3．对于法律解释注重于形式逻辑的操作，强调文义解释和体系解释方法；4，对于法官的司法活动，强调法官只能对立法者所制定的法规作三段论的逻辑操作，遇有疑义时也应以立法者意思为依归；5．对于法学家的活动，认为法学系纯粹的理论认识活动，不具有实践的性质，只要严格遵循形式逻辑的推理，就会推导出正确的结论，在推理过程中或者对于结论，无须进行价值判断。[19]很明显，上述对于概念法学的描述多少带有漫画特点，但无论概念法学的批判者是否有所偏颇，前述五个特征的揭示至多仅能说明概念法学的具体表现，其并未阐明概念法学的本质。

实质上，就方法论的角度而言，概念法学倡导的是所谓“法律的逻辑形式理性”。这种理论极为强调和注重法律的体系化、技术化和形式完善。依照这种理论而建立起来的一个科学的法律体系的形成过程应当可以这样简单地予以描述：在这样一个法律系统中，首先必须对各种事实高度抽象出概念，而把各种概念组合起来，就形成规范；这些规则及其结构按严密的逻辑体系排列，达到完整而和谐，通过逻辑演绎推理，就可以对任何一个法律问题提供确定的答案。[20]概念法学的主要特点在于建立和形成一种抽象的概念体系，其以一些比较特殊的概念隶属于另一些适用范围较广、表达内容较少的概念之下为构成原则。“它不仅能指示概念在整个体系中应有的位置，也能将具体的案件事实涵摄于法律规范的构成要件之下”。[21]依马克斯·韦伯(MaxWeber)的评价，这种思维模式已经达到如此成熟的程度，它“表征着一切经过分析得出的法律判断的统合，这些法律判断的统合方式构成逻辑清晰的、内在一贯的、至少在理论上是非产个严密的法规体系。显而易见，一切可以想见的实际情况都必须逻辑上被包含在其中，以免他们的秩序缺乏有效的保证”。[22]而近代民法的法典化，首先正是借助于法律形式理性主义的推动。

历史上，法律形式化过程开始于罗马法。“罗马法中公私法的划分、法律的分类、法典的编撰、采用抽象的方法对于各类不同法律关系的实质予以高度概括的规定、赋予各种实际的财产权利以观念性的原则、并注重程序法的地位等，使罗马法所确立的各种私法法律关系的概念、制度、原则和体系富有深刻的法理性、严密的逻辑性和系统性”。[23]近现代西方理性法律实际上就是在罗马法的形式化运动的影响之下成长起来的。18世纪，欧洲兴起了法典化运动，产生了包括法国民法典在内的各种法典。而同时代的德国处于分裂状态，一批私法学家继续沿用概念化和系统化的研究方法，研究罗马法渊源，研究现实问题，形成所谓潘德克吞法学派（）。而法律形式理性在崇尚理性思维和擅长抽象思辩的德国人那里，得到极致的发展，由此产生了博大精深的德国民法学和《德国民法典》。以后的《瑞士民法典》虽然有了一些批判概念法学的新思维，但仍然非常注重形式理性；至于《日本民法典》，则可以说基本上是《德国民法典》的复制品（日本在法典化过程中直接承袭了法律形式理性的方法论。对此，茨威格特和克茨在《比较法总论》中有精彩的评价：“很难解释为什么日本民法典在起草过程中钟摆最后偏向了德国法……。日本人根本没有觉察出德国民法典的深奥学理与概念主义与他们的民族性格不相契合：实际情况恰恰相反。正如随着时间推移所表现出来的情况那样，日本法学家越来越热衷于系统化的理论思考，而德国法典则充分满足了这样的兴趣。”[24]）至于台湾民法典，诚如王泽鉴所言，“因继受德国法而科学化”。

总之，概念法学对于大陆法系近代民法理论的形成和民法法典化产生了极为重大的、根本性的影响。对此，一些重要的学者作了深刻的评价。马克斯·韦伯将欧洲的法律的特征总结为“具备逻辑形式理性”；而艾伦·沃森则在《民法法系的演变及形成》一书中引用特鲁伯克的话对韦伯的上述表达之含义进行了具体的阐释：“法律思维的理性建立在超越具体问题的合理性之上，形式上达到那么一种程度，法律制度的内在因素是决定性尺度；其逻辑性也达到那么一种程度，法律具体规范和原则被有意识地建造在法学思维的特殊模式里，那种思维富于极高度的逻辑系统性，因而只有从预先设定的法律规范或原则的特定逻辑演绎程序里，才能得出对具体问题的判断。”[25]很显然，如果没有概念法学如此高度的抽象思维，就不可能形成物权的清晰概念和物权法的规范系统；如果没有物权与债权在理论体系上的严密划分，《德国民法典》就不可能成为今天的模样。

但在20世纪以后发生的一场经久不息的对概念法学的批判，导致其不断衰落。

毫无疑问，概念法学是一个相当封闭的体系，其以对人之于一切社会现象具有充分的、无可置疑的认识能力的自信为基础。如果说，这种骄傲的自信在19世纪尚有存在的合理性的话，那么，当人类社会发展的车轮滚入20世纪以后，面对日益加快的历史进程，面对日益动荡的社会现实，这种自信（即Larenz所言之“法律思考之确信”）的丧失当属必然。于是，法典化成文法的局限性逐渐成为众矢之的，而所谓自由法运动由此兴起并导致概念法学在现代法中的衰落。

所谓自由法运动，包括德国学者耶林为代表的“目的法学”；以奥地利学者爱尔里希为代表的“自由主义法学”；以德国学者赫克（PhilippHeck）为代表的“利益法学”，以及以法国学者撒莱（RaimondSaleilles）和惹尼（Fran?oisGery）为代表的“法国科学学派”等。上述学派或者强调法的目的高于逻辑推理；或者主张自由地或科学地探求社会生活中的“活”法，以填补制定法的漏洞；或者认为利益衡量（赋予特定利益以优先地位）才是法律的根本，[26]但其批判锋芒无一例外地指向概念法学及由其代表的法律形式理性。

20世纪后期，在法学领域更是学派林立，概念法学似乎已经被五光十色、纷繁复杂、犬牙交错、莫衷一是的各种学说淹没了。

三、现代物权法与概念法学的超越

但是我们必须首先回到概念法学。

在对概念法学展开批判的各种具有代表性的学说中，我们看到了科学理性的耀眼闪光，也感觉到了某些情感毕露的学术偏激。但无论怎样丑化概念法学，潘德克吞学派的法学家们通过《德国民法典》而展示的法律技术和理论成果，却是一百年来使大陆法系各国民法受益无穷的智慧宝库。尤其是德国法中的物权理论和立法体系，即便是对于《德国民法典》中运用的抽象技术大张挞伐的人，也极少予以攻击和否定。我们所熟知的几部重要的民法典（1898年《日本民法典》、1907年《瑞士民法典》、1929年中国旧《民法典》乃至于1923年《苏俄民法典》），其对物权概念和理论的采用以及物权部分的立法体例，均源于《德国民法典》。[27]甚至在法国，虽然基于对《法国民法典》的历史尊重，法国人无意将此“主要反映法国农业社会生活风貌”的古老法典供奉于历史博物馆并重新制订一部新的法典，但早在德国人创设物权概念之前，法国学者便已经试图在古罗马人的“对物权”的基础上区分物权与债权（例如，法国18世纪著名的法学家波帝埃-J.Pothier便指出：“对于商业活动中的物，人们将之归于两种类型的权利：人们在物上所享有的权利，被称为‘对物权’-jusinrem；人们相对于物而享有的权利，称为‘受领物的给付的权利’-jusadrem。”[28]）。而在20世纪以后的法国民法理论中，“物权”（droitréel）、“主物权”（lesdroitréelsprincipaux）与“从物权”（lesdroitsréelsaccessiores）、“担保物权”（droitréeldegarantie）等概念已经被广泛运用。[29]至于属法国法系的一些主要国家如意大利，其于1939年颁布的民法典虽然仍未采用《德国民法典》的总则体例，但依然将物权独立成编。由此可见德国民法物权理论的影响之深远。

总之，必须承认概念法学所代表的法律形式理性对于大陆法系民法法典化以及物权法制度的形成所发生的巨大作用，同时也必须承认，无论指导民法理论的法学方法发生多大变化，这种法律形式理性至今仍然是大陆法系民法学者思考和研究问题的基本方法。

中国至今没有民法典，而物权法的制订，也许是通向编撰中国民法典成功之路的最后一道难关。中国民法法典化的障碍很多，但其中之一便有可能是中国不存在法律形式理性主义的历史传统：中国古代法律不是形式主义的法律，“而是实质的伦理法——追求道德上的正义性而非规范的法律”。[30]1949年以后，中国实行法律虚无主义，在计划经济的体制下，民法理论并无基本的生存空间，因此，我们严重缺乏概念法学的熏陶和训练。80年代以后，民法的法制建设开始启动，但百废待兴，中国的民法法学家来不及循序渐进、从从容容地地对大陆法系民法的基本概念和基本理论进行透彻研习，便须跃马横刀，拼搏疆场。而我们在理论功底、研究方法以及信息获取途径上的缺欠，于物权法的研究中显露尤其充分：80年代以来，研究合同法的著作已是汗牛充栋，但直到90年代中期，依笔者之了解，中国大陆就没有一本系统介绍、研究物权法的专门著作（即便是教科书）。众所周知，在70年代末到80年代末，曾有一场持续十几年的与物权法有关的学术论争（国营企业财产权的性质），不知耗费了多少人的学术青春。这场论争对于推动中国的经济体制改革也许产生了不可估量的巨大作用，但对于物权法的理论建设所起的作用，最多只能算是启蒙而已。由于在法律形式理性训练上的缺课，由于对传统的经典理论学习和研究不足，民法理论和民事立法技术、民法制度设计等方面，漏洞、谬误便不可避免（例如，当对传统民法中的法律行为理论和制度尚缺乏深入研究时，1986年颁布的《民法通则》就贸然改变了“法律行为”的性质，将之定义为当然合法有效的行为，同时，自以为是地以“民事行为”去替代原本意义的法律行为，以至一定程度上破坏了法律行为理论和制度之严密的逻辑体系，成为有可能无法纠正的历史性错误[31]）。因此，锻炼逻辑思维能力，培养严谨科学的治学风格，当属必要。近些年来,中国民法学理论研究获得突破性发展，物权法领域也涌现多种高质量的研究文章和著作，此种进步，固然首先决定于中国市场经济体制的初步建立，决定于新老民法学者坚忍不拔、孜孜以求的长期努力，但日趋娴熟的研究技巧的把握，日渐清晰的研究方法的领悟，不能不说是重要原因之一。

自1999年3月，中国物权法的起草正式揭开了帷幕，与此同时，中国民法典的起草也开始启动。自此以来，物权立法成为民法学界关注的重点。中国的民事立法和理论研究，无疑进入了新的高峰期。与其他一些学者的看法有所不同，我不认为我们已经就物权法及民法典的制订作好了完全充分的理论准备。但是，倘若历史需要中国物权法及民法典的出台，则我等学界后辈除不遗余力作些微小贡献之外，别无他途。至此，一部好的物权法需有强大的物权理论的支撑，而强大的物权理论产生于科学的研究方法，而物权法研究方法的寻找，首先必须回到概念法学。

另一方面，我们研究物权法的目的是要建立现代中国的物权法律制度，为此，概念法学的弊端不可不重视。就方法论的角度看，概念法学的弊端主要在其将法律形式理性的作用绝对化。其所倡导的“逻辑万能”，将抽象和推理的过程完全技术化，忘记了法律技巧运用的目的即法律所担负的社会责任和历史使命，使民法理论研究脱离社会现实，成为学者沙龙里进行的概念游戏。应当看到，较之债权法，物权法具有更高的抽象性,而19世纪的德国法学家在创设物权法的基本体系时，出于对抽象思维的偏爱，事实上不可能不将法律形式主义在物权理论的某些方面推向极至。由此，以《德国民法典》中的物权法为代表的传统物权理论完全有可能具有保守及封闭之特性。在研究物权问题时，如果将德国人的物权法理论奉为圭臬，亦步亦趋，绝对注重形式的完美及逻辑体系的严密，纯然采用形式逻辑的方法推导结论，毫不注意研究目的对于设置理论推演之逻辑前提的重要意义，忽略对具体问题的实证分析，忽略对结论的实质性审查，则无法让我们在这种研究中获得真正有益的、新的科学知识。

概念法学是法典化民法的基本方法，它的弊端不在于它所代表的法律形式理性，而在于它所主张的逻辑崇拜，逻辑万能。时代的发展要求我们吸收新的理论和思想，要求我们超越概念法学。但超越的前提，首先是对它的掌握和理解，尤其忌讳以歪曲它的办法去批判它，更为忌讳用极端化的概念法学的方法去批判概念法学。无论承认或不承认，无论自觉或不自觉，一个无庸置疑的事实是，我们今天的民法理论研究所使用的基本方法仍然是概念法学的方法，而且极有可能不甚地道。因此，必须注重纯法律思维即形式主义的训练，培养严谨务实的学术品格。同时，我们也不能迷信逻辑推理，须小心运用逻辑演绎之法，还须避免对于以逻辑方法推导出来的结论之盲目自信，盖因我等为进行推理而设置的逻辑前提本身有可能是错误的。惟强调学说研究之目的，关注中国社会之真实需求，物权法的研究方可获得实质性的进步。

编者注：尹田老师为北京大学法学院教授、博士生导师，本文为其撰写的《物权法理论评析与思考》一书的序言，在此感谢尹教授惠赠本文。

[1]（法国）JeanCarbonnier,Droitcivil,Tome3,Lesbiens,15eéd,PUF.1992,Paris,p.38.

[2]在现代经济社会，当债权或具有债权性质的权利（如股权）已经越来越广泛、经常地作为“财产”的一种主要表现方式，当债权越来越多地被直接作为一种标的用于交易、担保从而日益“物权化”时，债权的“手段”性质便予减弱，而其“目的”性质便予以增强。

[3]参见梁慧星主编：《中国物权法研究》，法律出版社1998年6月版，第26-30页；王利明：《物权法论》，中国政法大学出版社1998年4月版，第10-17页；陈华彬：《物权法原理》，国家行政学院出版社1998年4月版，第14-17页。

[4]参见拙著：《法国现代合同法》，法律出版社1995年9月版，第18页。

[5]作为所有权变动的法定方式，不动产所有权变动经登记而发生、遗产所有权变动由被继承人死亡而引起，对此种法律规定，当事人不得以约定或者遗嘱加以排除。至于动产所有权变动在“交付”这一法定条件之外，当事人得约定其他事由（如合同成立或者付清价款），但动产因交付而转移所有权，仍然是动产所有权变动之常态。

[6]基于对物权性质的不同理解及对物权所下定义的不同角度，早期德国学者就物权之本质展开过激烈争论，形成种种学说。其中，由中世纪的注视法学派提出的所谓“对物关系说”（即债权为人与人的关系，而物权为人与物的关系，因而物权应定义为人直接就物享受其利益之财产权利）曾首先获得德国学者邓伯格（Dernburg）等人的支持和积极倡导。但此种学说后来遭到萨维尼（Savigny）和温特夏德(Windscheid)等学者的反对，他们提出所谓“对人关系说”以为对峙（一切法律所明定的权利均为人与人之间的关系，债权如此，物权也如此，故物权应定义为具有排斥任何人侵害之消极作用的财产权利）。而由于（或者有可能由于）“对人关系说”刚好与马克思批判普鲁东的财产权社会观时所发表的关于“实物是为人的存在，是人的实物存在，同时也就是人为他人的存在，是他对他人的人的关系，是人对人的社会关系”这段哲学意味极浓的话（《马克思恩格斯全集》第2卷，第52页）及另一段政治意味极浓的话“经济学所研究的不是物，而是人和人之间的关系，归根到底是阶级和阶级之间的关系”（《马克思恩格斯全集》第2卷，第123页）相吻合，因而在70年代到90年代初受到中国学者的普遍支持（估计支持率达100%），与此同时，将“对物关系说”作为“资产阶级掩盖法律的阶级本质”的典型来痛加批判，成为同一时代几乎每一本民法教科书论述民事法律关系理论和所有权理论（当时，物权制度尚未被“发现”）时的“必修课”。

[7]物权被侵犯时，或者发生债权请求权（损害赔偿），或者发生物权请求权（返还原物、排除妨害等）。但即使是物权请求权，我认为其本质上也是一种债权。

[8]引自孙宪忠：《德国当代物权法》，法律出版社1997年7月版，第19页。

[9]如陈华彬在其《物权法原理》（国家行政学院出版社1998年版）中批评物权行为无因性理论时，首先介绍了德国学者郝刻（Heck）的观点：“郝刻说，所谓物权行为的有因性、无因性，并不是一个论理上的问题。德国民法典的立法者于规定某一制度之际，与其说考虑的是该制度的社会功用和价值，不如说仅仅考虑和期待的是它的论理体系的和谐与协调，这就在一定程度上赤裸裸地暴露了概念法学的真面目。”（注：因此段话中“郝刻说”后面未加引号，同时，其末尾也未加注，所以，不知道如此充满仇恨的、与中国中大批判文章之日常用语如出一辙的表达是否真正出于郝刻之口？）然后郑重发表自己的结论：“应当肯定，郝刻的这些批判对于我们今天正确认识及揭开物权行为无因性之面纱、认清其真面目，并防止把这一日薄西山、气息奄奄和为各国（包括德国人自己）学说理论及实务所唾弃的东西搬到中国的土壤上，莫不具有其重要的警示意义！”（引自该书第135及137页）此处的“真面目”，当然指的是万恶的概念法学。

[10]参见KarlLarenz：《法学方法论》（陈爱娥译），台湾五南图书出版有限公司1999年7月版，第1页。

[11]参见KarlLarenz：《法学方法论》（陈爱娥译），第3页。

[12]“法学思考的确信之丧失”为G.Haverkate于1977年所发表著作之书名（参见Larenz:《法学方法论》，第3页之注释1）。

[13]例如，某宾馆大门为透明的玻璃门，为防发生视觉错误，在门上贴有一些彩条。某日，有顾客因急事出门，情急之中将关闭的门误为已开启，一头撞去，头破血流，玻璃门也撞碎。顾客诉求宾馆赔偿医疗费等，宾馆则反诉顾客赔偿门毁之损失。此案依一般侵权纠纷处理时，关键在确定加害人与受害人的过失情况：损害结果或者因加害人过失造成，或者因受害人自己的过失造成，或者加害人与受害人双方均有过失。而过失之有无及过失之大小，则是分配损失的根据。按理说，过失之有无或大小为一法律事实的判断，应采客观标准并以科学方法予以验证（例如，实地勘察并确认玻璃门的透明度、彩条粘贴的位置及在一定距离、一定光线亮度、一定视力程度、一定行进速度的条件下，受害人对大门之开启或者关闭能够或者应当作出的判断，等等）。但是，现代社会的法官根本不会考虑借助精密的科学仪器和测量方法去测定受害人或加害人“能否预见损害后果的发生”，而是根据“侧重保护弱者”的法律政策，首先凭借“公平”观念判定此种情形“损失由加害人承担更为妥当”，然后再确定加害人的过错（玻璃门太透明，彩条不够醒目，宾馆大厅光线不够明亮，等等）。而法学家则会理直气壮地指出宾馆的过错在于“未尽必要的注意义务”，至于注意义务的标准如何，则通常无须指明；倘有指明者，言语中则透出一股霸气：“只要发生损害而非受害人故意造成，则意味着加害人未尽注意义务。”此话翻译过来，便是“倘有损害，即有过错；倘无过错，则无损害”，端的一副“欲加之罪，何患无词”的架势。“有损害即有过错”，那里还存在什么事实判断？！

[14]KarlLarenz：《法学方法论》，第1页。

[15]KarlLarenz：《法学方法论》，第3页。

[16]（美）E.博登海默：《法理学.法律哲学与法律方法》，邓正来译，中国政法大学出版社1999年1月版，第252页。

[17]FriedrichMüller:NormstrukturundNormativit?t.1966.S.19.以上引自：KarlLarenz：《法学方法论》，第2-4页。

[18]“概念法学”为德国学者耶林所命名。耶林是德国潘德克吞法学派的嫡系，但在其后期著作中，对概念法学痛加批判。对于依靠法律构成技术的潘德克吞法学，耶林在其匿名发表的论文集著作《法学的扯淡与认真》中，讥讽为“概念法学”，其由此得名。（引自梁慧星：《民法解释学》，法律出版社1997年版，第页）

[19]引自梁慧星：《民法解释学》，法律出版社1997年版，第112页

[20]参见刘楠：《变法模式下的中国民法法典化》，《中外法学》2001年第1期

[21]KarlLarenz：《法学方法论》，第46页。

[22]MaxWeber,Economyandsociety,p.656,转引自刘楠：《变法模式下的中国民法法典化》。

[23]引自刘楠：《变法模式下的中国民法法典化》。

[24]K.茨威格特、H.克茨：《比较法总论》，贵州出版社，第263页。转引自刘楠：《变法模式下的中国民法法典化》。

[25]艾伦﹒沃森：《民法法系的演变及形成》，李静冰、姚新华译，中国政法大学出版社1981年版，第306页。转引自刘楠：《变法模式下的中国民法法典化》。

[26]参见梁慧星：《民法解释学》，第114页。

[27]日本曾于明治23年（1890年）聘请法国人泼松纳德以《法国民法典》的模式编撰并颁布了一个民法典草案，但该法典仍以“物权”作为第二编（财产编）之第一部的篇名，规定了所有权、用益权、使用权、地上权、占有等具体内容，本身已相似于《德国民法典》。而后，日本人“将钟摆最终摇向了德国人”，在德国民法典草案第二稿颁布之际，立即重组立法班子，重新模仿《德国民法典》的体例编撰其民法典。而经过修改的物权法部分，几近成为《德国民法典》的复制品。而旧中国民法典（台湾民法典）深受德国法影响，其编撰基础为《德国民法典》草案第三稿，不仅采纳了《德国民法典》的“五篇章”式体系结构，而且在物权法的规则中，规定了物权行为。至于《瑞士民法典》，其编撰体例及某些内容虽与《德国民法典》相异，但其独立设置的物权编，却仍与之极为相似。而由列宁主持制订的1923年《苏俄民法典》，则完全采用了《德国民法典》的立法体例，其独立成编的物权部分，包括了所有权、建筑权、财产质权、流通及加工中的质权等具体内容。（参见孙宪忠：《德国当代物权法》，第41页）

[28]Pothier,Traitédudroitdedonmmaine,éd.Bugnet,no1.

[29]尽管这些概念的运用并不意味着法国物权法理论体系相似于德国法，或者如有的学者根据法国学者茹利欧·莫兰杰尔在其所著《法国民法教程》第二编“基本物权”所言之法国人“对物权以及物权体系的理论表述也非常接近于德国法学家的表述”（载《外国民法资料选编》，法律出版社1983年版，第225页）因而得出“物权概念的创设和物权体系理论终于为法国法学家普遍接受”的结论。事实上，法国民法理论无论在内容及体系上并没有完全接受德国物权理论，例如，“物权”的概念虽然被普遍用于概括所有权及其他物权，但法国民法理论中至少在形式上并无完全独立的“物权法”的理论体系，其有关物权的理论，被纳入“财产法”（lesbians）之更为广泛的领域；又如，法国物权法中并无“他物权”的清晰概念，“用益物权”的抽象概念根本不存在（在法国物权理论中，地上权、地役权、用益权、使用权以及居住权等，被作为所有权的“派生”（démembrements）权利而纳入“主物权”的范围；而作为从物权的担保物权，因被视为非直接对物的权利而仅仅是一种对于物的经济价值的权利，在理论体系上被排除出“财产法”的范围，与其他担保形式另成一体。（以上参见拙著：《法国物权法》，法律出版社1998年版）

法学学年论文范文第2篇

怎样才能学好化学这门功课呢？俗话说万事开头难，只要起好步，以后学习起来就比较顺利。为此，笔者在此谈几点自己指导初三学生学习化学的做法，仅供同行们参考、补充和指正。

1．明确学习化学的目的

化学是一门自然科学，是中学阶段的一门必修课，它是古往今来无数中外化学家的化学科学研究和实践的成就，它编入了一些化学基本概念、基础理论、元素化合物知识、化学反应的基本类型、无机物的分类及相互间的关系等知识；它充满了唯物辩证法原理和内容，它介绍了许多科学家的优秀品质和他们对事业实事求是的科学态度、严谨的学风。化学对工农业生产、国防和科学技术现代化具有重要的作用，人们的衣、食、注行样样离不开化学。

化学是一门实验科学，通过化学课的学习，要掌握一些化学实验的基本技能，学会动手做实验的能力，为今后搞科学实验打下基础。

因此，通过初中化学课的学习，初三学生不仅能学到初中阶段的系统的化学基础知识，受到辩证唯物主义思想、中外化学家的爱国主义思想、行为和对科学的不断进娶不断探索、不断创新的科学态度及严谨学风的教育，而且还能提高自己的观察能力、思维能力、实验能力和自学能力，为今后学习高中化学及其他科学技术打下良好的基础。

2．课前要预习

上课前一天，一定要抽出时间自觉地预习老师第二天要讲的内容。学会先预习，后听课这种良好的学习方法。预习的好处很多：（1）它能强化听课的针对性，有利于发现问题，抓住重点和难点，提高听课效率；（2）它可以提高记听课笔记的水平，知道该记什么，不该记什么，哪些详记，哪些略记；（3）它可以节省课后复习和做作业的时间。通过预习时的独立思考和听课时留下的深刻印象，从而缩短课后复习和做作业的时间；（4）它可以培养自学能力。预习的过程就是自觉或独立思考的过程，长期坚持下去，一定会使自学能力得到提高。

预习的方法是：（1）通读课文。通过阅读课文，了解新课的基本内容与重点，要把自己看不懂的问题记下来或用铅笔在书上作一些记号，用以提醒自己上课时要集中精力和注意力，有意识、有目的地听老师讲自己不懂的问题，详细对比跟自己的想法有什么不同，这样就能取得良好的学习效果；（2）扫清障碍。在读课文后了解了主要内容的基础上，联系已学过的与之有关的基础知识，如果有遗忘的就要及时复习加以弥补，这样才能使新旧知识衔接，以旧带新，温故知新；（3）确定重点、难点和疑点。在通读课文和扫清有关障碍后，在对新知识有所了解的基础上，思考课文后的习题，试着解答，在此过程中找出新课的重点、难点和疑点。如果有潜力，还可以做点预习笔记。

3．听好每堂课

听课是学习过程的核心环节，是学会和掌握知识的主要途径。课堂上能不能掌握好所学的知识，是决定学习效果的关键。功在课堂，利在课后，如果在课堂上能基本掌握所学的基础知识和技能，课后复习和做作业都不会发生困难；如果上课时不注意听讲，当堂没听懂，在课堂上几分钟就能解决的问题，课后可能要花费几倍的时间才能补上。所以，学生在课堂上集中精力听好每一堂课，是学习好功课的关键。听课时，一定要聚精会神，集中注意力，不但要认真听老师的讲解，还要特别注意老师讲过的思路和反复强调的重点及难点。边听课、边记笔记，遇到没有听明白或没记下来的地方要作些记号，课后及时请教老师或问同学。同时，还要注意听同学对老师提问的回答以及老师对同学回答的评价：哪点答对了，还有哪些不全面、不准确和指出错误的地方，这样也能使自己加深对知识的理解，使自己能判断是非。课堂教学是教与学的双向活动，学生是主体，教师起主导作用，学生要积极、主动地参与课堂教学，听课时，一定要排除一切干扰和杂念，眼睛要盯住老师，要跟着老师的讲述和所做的演示实验，进行积极地思考，仔细地观察，踊跃发言，及时记忆，抓紧课堂上老师所给的时间认真做好课堂练习，努力把所学内容当堂消化，当堂记住。

4．认真记好笔记

要学好化学，记笔记也是重要的一环。记笔记除了能集中自己的注意力，提高听课的效率外，对课后复习也有很大的帮助。所以，要学会记笔记，养成记笔记的好习惯。因此，在认真听讲的同时，还应该记好笔记。记笔记的类型有：

（1）补充笔记。讲新课时做补充笔记，老师讲的内容是根据学生的实际将课本内容重新组织，突出重点加以讲解，记笔记是边看书，边听讲，边在书本上划记号，标出老师所讲的重点，并把老师边讲边在黑板上写的提纲和重点内容抄下来，还要把关键性的、规律性的、实质性的内容和对自己有启发的地方扼要地在书本上或笔记本上写上几句，把老师讲的但书上没有的例题记下来，课后再复习思考。

（2）实验笔记。老师的演示实验和学生的分组实验，重在通过实验验证化学原理或掌握化学性质或物质的制法操作。可做简明图解、补充笔记，把老师所做的演示实验的现象及讲解记下来，书上有实验插图的可以直接在上面补充，例如，在氧气的实验室制法装置图边上记下老师讲的重点：①药品不能堆积在试管底部，而应平铺在试管底部，记：“是为了增大受热面积，药品受热均匀，气体容易逸出”；②给试管加热时，为什么要先把酒精灯在试管下方来回加热，然后集中在药品部位加热？记：“让试管受热均匀，不易破裂”。

（3）改错笔记。习题或试卷评讲课是老师纠正学生在作业或试卷中的“常见脖和“多发脖，并指导解题思路、规律、技巧和方法的课。在听课时，不要只抄正确答案，关键是要用红笔订正，而且不要擦去自己的错解，以利于与正确答案作对比，找出答错的原因，过一段时间还应把以前做错的题再重做一遍，看看现在自己是否真正掌握了。这种笔记是在作业或试题空隙处做简明的“眉批”或“注释”。

（4）系统笔记。复习小结课时，老师把课本内容进行系统归纳总结，是书上没有的，因此要做系统的笔记。将笔记每面一分为二，一半写板书的内容，一半记讲解，课后结合复习加以整理、修改和补充，成为一个整体，以利于加深、巩固所学知识，提高归纳知识的能力和全面的复习。笔记的形式有：①提纲式，以文字表述为主，适用于概括教材的主要内容或归纳、整理公式、定理和概念要点；②纲要式，以化学式、关系式或关系框图来表述，适用于元素及其化合物的性质、制取及相互间的变化、计算知识的概括等；③图表式，以文字、表格、线图来表述，适用于有关概念、化学基本原理、物质的性质、实验等进行归类对比。

5．认真观察和动手实验

在义务教育化学教科书中编入了81个演示实验、10个必做的学生实验和9个学生选做实验，还安排了13个家庭小实验。因此，通过这些演示和学生实验，学会观察老师演示实验的操作、现象，独立地做好学生实验，上好实验课，是学好化学的基础。

首先，在课堂上要认真观察老师所做的每一个演示实验的操作和实验现象。化学实验是很生动、很直观的，实验中千变万化的现象最能激发学生的兴趣，但学生若只图看热闹，光看现象，不动脑子思考，看完了不知道是怎么回事，无助于学习的提高，所以，观察要有明确的目的。观察实验前，要明确观察的内容是什么？范围是什么？解决什么问题？这就叫做明确观察的目的，目的明确了才能抓住观察的重点进行观察。观察时还要仔细、全面。例如，氢气还原氧化铜的演示实验，实验目的是验证氧化还原反应，氧化铜被氢气还原成铜。观察时先看清反应物是无色的氢气和黑色的氧化铜粉末，反应的条件是加热，生成物是水和亮红色的铜。

其次，要上好学生实验课，课前必须进行预习，明确实验目的、实验原理和操作步骤。进行实验时，自己要亲自动手，不做旁观者，认真做好实验内容里所安排的每一个实验，在实验过程中要集中注意力，严格按实验要求操作，对基本操作要反复进行练习，对实验过程中出现的各种现象，要耐心细致地观察，认真思考，准确如实地记录。

6．课后及时复习

一堂课的内容，十多分钟就可以复习完，有时也可以像过“电影”一样地过一遍。复习能加深理解，复习能巩固知识。

复习要及时，不能拖。复习中不懂的问题要及时请教老师，这样，在学习上就不会留存障碍，不留疑点，为以后顺利学习打好基矗复习时，要重视教科书，也要读听课笔记，要反复读，边读边回忆老师的讲解，边理解书上的内容。

7．认真完成作业

做作业是练习的极好机会，是巩固知识的重要手段之一。学生一定要亲自动手做，绝不能抄别人的作业。节后习题和章后复习题一定要认真完成，不能马虎。做作业要在复习好了以后做，才能事半功倍。一定要主动地、独立地完成每次作业，多思多问，不留疑点，并尽可能地把做过的作业都记在脑子里，因为没有记忆就没有牢固的知识，只有用心记忆才会熟能生巧，才能在勤练的基础上“巧”起来。

8．学会阅读课本

读书一般分为粗读和精读。粗读主要用于预习，通过粗读，了解基本知识的一般内容，掌握整章、整节或整个小标题的内容轮廓、大致思路，了解有什么实验内容，这样，课堂上看老师做演示实验时心里就有了底。精读，可以了解教材的重点和发现不理解的问题，听起课来心中就有数。

精读是认真地读懂并理解及记忆重点内容和定义，把这些内容与有关的旧知识联系起来。精读主要用于课后复习，加深对知识的理解、巩固，使知识系统化。

精读时要在理解概念的定义或定律全文的基础上，剖析具有关键性的字词，强化对关键字词的认识。例如电解质的定义：“凡是在水溶液里或熔化状态下能够导电的化合物叫做电解质”，关键性字词是“化合物”和“或”字。非电解质是“在水溶液里和熔化状态下都不能导电的化合物”，关键字词是“和”字和“都”字。对这些关键字词要认真思考，并把它标出记号或作眉批，以备以后再次复习时注意。超级秘书网

对于比较深刻的材料、重要的段落内容，要逐字逐句地反复读。认真地思考、分析、整理、养成记读书笔记的习惯。可把重要内容、关键词句记在笔记本上，还可写出自己对某一问题的想法和认识，或记下不懂的问题，以备查问。

9．读化学课外读物

学好化学，要重视阅读课外读物，例如《中学化学教学参考》、《中学生数理化》、《课堂内外》等杂志和科普读物，它们的内容紧扣化学教学大纲和教材，其针对性和适用性很强，配合教学进度，指导解析疑难，注意智力开发，重视能力培养；它们的题材广泛新颖，内容丰富多彩，文章短小精悍，通俗易懂，形式生动活泼，图文并茂。它能帮助学生开阔视野，扩大知识面，激发学习兴趣，掌握学习方法，透彻理解教材，灵活运用知识，培养探索精神，它们是学生的好朋友。

法学学年论文范文第3篇

首先，从教学理念上看，目前高校的法制教育观念有较大的局限性。高校缺乏系统的大学生法制教育体系，形式上看似重视但实则并没有整体上的设计。“思想道德修养与法律基础”作为一门培养大学生法律素质的主干课程，多数情况下并没有配备熟悉法律业务的专业老师，也没有设置法律素质评估的专项指标，比较重视法律知识的传授以及相应的考试，忽略了对学生法律意识的培养和法律实践能力的养成。结果是绝大多数的学生只学到了一些支离破碎、似是而非的法律知识，并没有改变学生法律意识淡薄、法律信仰缺失的现状。其次，从教学、师资上看，我国现在绝大多数高校并没有为公共法律课程配置专业的法律老师和相应的法制教育的辅导团队。法制教育课程被嵌入到思想品德修养的课程体系之中并作为其中的一部分，尤其是在2005年教育部“两课”课改之后，曾经独立存在的“法律基础”课程被整合到“思想道德修养”课程体系之中，以理论课为主要模式的法制教育教学课时被大幅度压缩。有些老师囿于法律专业知识的不足，把相关法制教育的内容作为学生自修课程部分束之高阁，严重影响了大学生法律认知的建立及法律意识与信仰的培养，法制教育教学的效果难以得到保障。最后，从教学效果上看，我国高校系统的法制教育体系创设于20世纪80年代，具体标志是1986年高校中普遍开设了“法律基础”这门课程。经过近30年的积累，我国大学生的法律意识有所增强，但这往往与国家法治化建设的程度同步，并不表明大学生群体法律素质的整体提高。因为有需求而被动求法与因为有理想而主动学法存在本质上的差别，法律不是他们意识中了解社会、适应社会的必要手段，而是在社会生活实际中遇到涉法问题后必须修补的某种知识短板。大学生群体中普遍存在的法律意识淡薄、法律知识储备贫瘠、法律实践能力不足的现象，应当引起全社会尤其是高校教育者的关注和重视。

二、法治观念之内涵

法治观念其实是对法治精神追求的抽象概括，是指导人们进行法治实践的思想基础、基本原则和价值追求，关乎对法的态度和对法律的信仰程度，是一种特殊形式的社会意识，包括了对法律的价值、法律的制度性建构、司法体制及其效率等的预期、认识和评价。法治观念是一种较为恒定的观念性力量，它反映了一种普遍化的心态，即人们如何认识和评价国家权力与公民权利在法律体系中的比例关系以及在涉法事件中二者的交互关系。具体到大学生法制教育应重点培养的“法治”观念，主要包含以下五个方面:

1．党的领导的观念

党的领导是我国宪法确定的基本原则，是实现社会主义法治的根本保证。需要明确的是，中国特色社会主义法治建设需要党的领导，是指思想领导、政治领导和组织领导，而非行政领导和业务领导，否则便是以“法治”之名行“人治”之实。正如党的十八届四中全会公报中指出的:“党的领导是中国特色社会主义最本质的特征，是社会主义法治最根本的保证……党的领导和社会主义法治是一致的，社会主义法治必须坚持党的领导，党的领导必须依靠社会主义法治。”

2．服务大局的观念

建设中国特色社会主义的根本任务是解放和发展生产力，使全国人民摆脱贫穷落后，最终走上小康和共同富裕，这既是人民群众根本利益之所系，更是社会主义初级阶段的大局。我国社会主义法治的重要使命就是保障和服务于这个大局的实现，一切关乎民生法律制度的设计和落实均需要从这个大局出发。正如党的十八届四中全会公报中指出的:“律是治国之重器，良法是善治之前提……要恪守以民为本、立法为民理念，贯彻社会主义核心价值观，使每一项立法都符合宪法精神、反映人民意志、得到人民拥护。”

3．公平正义的观念

公平正义是社会主义法治的根本价值追求，是中国特色社会主义的内在要求，是社会主义法治能否落到实处的试金石，更是民众对社会主义法治样态能否认同的关键。公平正义要求坚持立法公正与司法公正并重、实体公正与程序公正并重的原则。立法既需吸纳民意反映人民意志，司法更需符合社会公理合乎法律规定;法律权利、法律义务与法律责任既需安排合理比例适当，裁判的过程和程序更需简洁透明务实高效。

4．执法为民的观念

执法为民是社会主义法治的本质要求，是法治层面上人民当家作主的具体体现。执法为民最低程度的要求不外乎两点:一是文明执法，即执法行为要合法、合理、合情;二是尊重和保护人权，坚持以人为本，强化人权保障观念。执法为民要求从观念上剔除执法即为管理的陈旧思想，代之以执法即为服务的法治思想，也即法律赋予公职机关的权力其正当性在于保障公民权利的有效行使。

5．依法治国的观念

依法治国是党领导人民治国理政的基本方略，是社会主义法治的核心内容，也是以法律作为党领导人民治理国家的基本方式，其最基本的要求在于科学立法、严格执法、公正司法和全民守法。法治的任务在于保障每个公民能够有尊严地生活，是我们共同的生活方式。因此，依法治国从宏观层面上讲是国家长治久安的必然选择，从微观层面上讲是全民福祉的有力保障。

三、大学生法治观念之培养

“法治观念是社会中的法律现象在人脑中的反映。同时人们的法治观念又能够反作用于人们的行为。良好的法治观念能够指导人们正确地对待法律实践，但是错误的法治观念就会阻碍人们的社会实践活动。”因此，培养大学生正确的法治观念应该成为大学生法制教育的重中之重，是加强和改进大学生法制教育的途径与方法。首先，要通过理论与实践相结合的方式培养大学生的法治观念。理论是实践的先导，但实践又检验着理论的正确与否，再精致的理论如果不能通过实践加以检验，也难以为人所信服。“法治”观念应该是法治理论与法治实践完美结合后必然生发的一种信仰的力量。

1．课堂讲解与课外实践相结合

大学生法制教育理论与实践结合的突破口在于法治理论的阐述与法律运作方式对其具体的体现。课堂讲解与课外实践相结合即是将立法、司法、执法、守法等法律运作方式的四个方面设立四个专题。每个方面涉及的法治理论知识由授课教师在课堂上进行讲解，同时通过联系学校驻地的人大、法院、检察院、公安局在当地建立的大学生法制教育基地，有针对性地将以上课堂知识和实务部门的实际工作结合起来，以直观的方式让大学生将学习到的有限的法治理论知识和整个法律体系实际的运作相结合，通过大学生的感同身受培养起基本的法治观念。

2．理论讲解与案例评析相结合

限于大学生法制教育的时空条件，培养大学生法治观念的主阵地仍然是课堂。在极其有限的课堂教学中，理论讲解即使再为精致，也难以承担起培养大学生法治观念的任务，最多也只能引起大学生对法律这种行为规范的兴趣而已。因此，理论知识寄于说教不如寓于案例，通过一个个直观而现实的案例引发大学生的思考，激发大学生求真求实的欲望，春风化雨、水到渠成。应当注意的是，案例教学中选用的案例应当具有典型性、普遍性和历史性。其次，要通过塑造从课堂到学校多位一体的社会生态环境来培养大学生的法治观念。一个人的意识往往与自己生活的环境相关，良好的社会环境具有规范行为、陶冶情操、教育矫正等诸多功能，会使生活在其中的人于潜移默化中形成恒定且趋同的心理意识。建构多位一体的校园微生态法治环境，其最大功效在于，让身处其中的大学生能够切实感受到法治带来的益处与不同，让他们坚信法治应该成为我们共同的生活方式，让他们能够自觉地形成法治观念。因此，高校在自身管理过程中应贯彻校园民主和依法治校，在潜移默化中培养大学生的法治观念，这样可以取得比课堂教学更好的法制教育效果。

四、结论

法学学年论文范文第4篇

儿童发展心理学是研究儿童的注意、记忆、思维以及个性等心理结构的学科。小学低年段的年龄范围在6-8岁，属于小学一二年级阶段。这一阶段是为一生的学习活动奠定基础的时期，也是心理发展的一个重要阶段。处于这一阶段的儿童在心理发展上有着一定的规律和特点。

（一）小学低年段儿童注意的特点小学低段学生的好奇心比较强，情绪容易冲动，自我的控制能力比较弱，特别容易受到外界环境的影响和暗示，从而产生不自觉的模仿行为。小学低段的学生有意注意的时间比较短，对游戏仍然保留着极大的兴趣。他们感觉只有在游戏中人才是没有拘束的可以自由发挥的人。因此，他们常把学习当成一种游戏。学习活动本身是否有趣，教学教师是否和蔼可亲，成为他们学习的主要兴趣来源。

（二）小学低年段儿童思维发展的特点小学儿童思维形式发展主要分为：直观形象水平，形象抽象水平，初步本质抽象水平。直观形象水平主要表现形式是记忆的东西常常是直观、形象、具体和鲜明的。小学低年段儿童的概括能力主要处于直观形象水平。

（三）小学低年段儿童记忆的特点即无意识记忆占优势，有意识记忆在发展。儿童还不会向自己提出记住客观事物的任务，被记忆的东西常常是直观、形象、具体和鲜明的，经常是自然而然地记住一些简单的生活经验、语言、图形等。一项研究让5岁、7岁儿童记图片，并以录像中的口唇是否微动为指标，考察儿童的复诵行为。结果发现，有10%的5岁儿童、60%的7岁儿童表现出主动复诵，这说明大部分小学低年段儿童都能运用复诵策略进行记忆。

（四）小学低年段儿童个性发展特点童年期儿童处于脱自我中心阶段。我国科学院心理研究所研究员李文馥在一项“三山实验”式的研究中，利用绒毛动物模型代替三座山，考察4-13岁儿童认知的自我中心现象和脱自我中心化。研究发现，6-8岁的儿童具有自我中心现象，但并不是认知的主要成分。此时期，儿童容易肯定自己的优点，不容易发现和改正自己的缺点，其自我评价几乎完全依赖于教师。来自各方面的表扬是他们学习的绝对动力。

二、小学低年段数学知识范围、授课特征

数学是理解性和逻辑性兼重的学科，并且和现实联系特别紧密。小学低年级数学是数学学习的初始阶段，居于基础地位，其对高年级数学的学习和日常生活中的数学运用起到铺垫作用。小学低年级数学的知识范围主要包括数的认识、钟面的认识、简单的四则运算、初步的几何图形认识、简单推理等。小学低年级数学的知识特点是较为基础，内容对逻辑思维能力有一定的要求。低年级数学的授课特征是：前后联系性较强，内容涵盖范围较广，教学对象年龄幼小，认知能力尚处在发展阶段。

三、儿童发展心理学在小学低年段数学教学中的应用

小学生处于儿童时期，这个时期的儿童个性心理发展有着自身的特点和规律。遵循此特点与规律有助于教师有针对性地开展课程教学，较好地实现教学目标。下面，我们从以下几点来谈谈。

（一）针对学生的注意力特点，培养数学学习兴趣法国教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”小学低年段儿童的注意力不稳定、不持久，所以在数学课堂教学中，教师就需要先培养学生对数学学习的兴趣。低年级的数学知识与日常生活紧密联系，所以我们首先应考虑从儿童所接触到的生活经验入手，以有效满足学生的求知欲。例如，一年级数学上册《比一比》这一课，教学目标是让学生会比多少，比长短和比高矮。其中，有一道题是：比一比哪条绳子比较长。如果教师只是刻板地告诉学生1号绳子比2号绳子长，学生会产生模糊的思维，不能完全理解如何得出1号绳子是长的，从而使得有些学生会感到没有兴趣，甚至开小差。这时如果教师能抓住学生注意力的特征，拿出实际的两根绳子，让两名学生到讲台上进行比一比操作，而其他同学注意观察，就能引起学生动手操作的兴趣。而且，学生会把注意力都集中到讲台上的同学身上，能直观具体地理解1号绳子比2号绳子长。

（二）针对学生的思维特点，创设情境，激活学生的抽象思维小学低年段儿童的感知觉是极其敏感的，一切新奇的事物都能够吸引他们的注意。而且，他们的思维正处于具体的形象思维向抽象的逻辑思维转变的过程中。因此，教师在数学课堂中应积极创设情境，以帮助学生构建时间和空间思维能力，让知识结构合理地联系生活情境，从而提高课堂教学效率。例如，二年级数学下册《小小设计师》一课，要求学生综合、灵活运用第三章所学的对称、平移、旋转等知识，发挥想象，设计出有创意的作品。如果教师不先预设出情境，直接通过讲授让学生设计出图案，学生会设计出与教师讲课时相似的图形。而且，大部分学生的思维没有真正得到展开。反之，如果教师在课前先准备一些如桌布、墙纸等生活物品上见到的漂亮图案，让学生猜猜它们是怎么得到的。然后，教师引导学生通过画一画、折一折、剪一剪、移一移等活动体验图案的设计。最后，再让学生设计出自己喜欢图案。这样能更好地激发学生的想象，使学生由具体形象思维向抽象思维发展。

（三）针对学生的记忆特点，运用复诵策略，有效提高学生对固定知识的识记复诵策略指有意识地重复、诵读、诵习所要记住的信息。小学低年级儿童还不会向自己提出记住客观事物的任务，经常是自然而然地记住一些简单的生活经验、语言、图形等。例如，让学生记住这一概念：在计算有余数除法中，余数一定比除数小。如：22÷3＝7……1，如果计算结果是22÷3＝6……4，余数是4，而除数是3，4＞3，因此余数大于除数，不符合“在计算有余数除法中，余数一定比除数小”这一概念，证明计算结果有误。通过算式举例，学生虽然能基本理解这个概念，还是很难记得住这一概念。教师可以让学生重复地读出概念，每课时上课前都让学生反复地背读，这样，学生便能在理解的基础上有效地记住。

法学学年论文范文第5篇

专科院校护生一般有两个层次，一是高职生即高中毕业，二是中职生即初中毕业。高职生有一定的自学能力，对知识的理解和把握力比较强，而初中起点的学生认知力和自主学习力都不如高职生，所以就出现了高职学生“吃不饱”，而中职学生“吃不了”的现象。文化层次的显著差异，学习基础的参差不齐，对医学知识的学习兴趣普遍不浓，讲得深奥听不懂，讲得简单不想听等现象使得专科院校护理教学收效不佳，教师勉为其难。

2案例教学法运用于老年护理教学中的优点

2.1灵活多样的教学方式

提高学习兴趣教必有法，教无定法。实施案例教学法形式多样，在典型案例的引导下开展讨论，再通过理实一体化进行模拟训练；教师可根据不同的教学模块设置任务情境，激发学生的求知欲，既可以进行个人训练，又可以开展小组讨论。例如，在老年人进餐护理教学中，一般情况下，教师先从老年人的饮食原则讲起，再到进食的步骤和方法，这种传统教学法会让学生觉得枯燥无味，因而缺乏学习兴趣。若换一种方式即先将发生在某养老院因进餐时不慎将老人假牙碰落而发生呛咳的案例展示给学生，学生必然会产生兴趣，印象会更加深刻，即便是一个很简单的护理操作，也会引起学生对反面案例的关注。

2.2联系实际，生动形象老年护理教学案例较多

有临床案例，也有生活中的实例，教师通过案例引导学生积极参与在讨论中，各抒己见、相互启发，这种学生间信息的交流会让他们觉得这一过程很有趣。与传统的教学模式相比，学生更能从案例教学的过程中把握抽象的理论知识，而且记忆的效果比教师的直接传授要牢固得多。因此，在具体实施中，案例教学法将理论联系实际，将教学中的知识点变抽象为具体，透过生活与临床中的案例，引导学生具体问题具体分析，自主探究带有普遍指导意义的内在规律，从相互交流中悟出一般问题的原理和规律，有助于理论知识的吸收与内化。所以案例教学比较易懂、易记，生动形象，也颇受学生欢迎。例如在学习老年人睡眠特点时，如果教师照本宣科地解释什么是睡眠时相和睡眠呼吸暂停综合征，很有可能学生会跟着这个内容而入睡。但若采用案例或新闻报道的形式，先引入一段老年人因夜间睡眠呼吸暂停而出现心血管意外的案例，或某高空作业的建筑工人因患有睡眠呼吸暂停综合征发生坠落的报道时，学生的眼球会很快被吸引，而且还能变学习的被动为主动，对教师的讲述产生很大兴趣。

2.3师生互动，活跃课堂气氛

案例教学课堂，教师和学生的地位一样，都是教学的主体，人人都有任务，都有参与思考和讨论，这样师生间形成平凡互动，可以合作，可以讨论，甚至可以争执，它真正重视的是找出答案的过程。这样的课堂自然是热闹非凡、波澜壮阔的，它抛却了传统课堂的一池静水。所以，案例教学中人人都有发言权，重在启发学生的思考潜能，能够让学生主动参与思考，形成信息交流，就算是错误的意见，也是课堂上需要收集的，起码能让学生认识到自身的知识空白，给教师一个纠错的机会。学生在这样一种情境中反复的训练，学习能力、协作能力和职业技能都会得到一定的提高。

2.4能够知道学生到底学到了什么

学到了多少传统讲授法就是教师一人唱独角戏，戏唱完了，一节课就结束了，学生到底学到了什么，学到了多少自然是不得而知，只有期末考试才能判断，等到那个时候补救都为时晚矣。案例教学则需要学生运用现有的知识来解决实际问题，教学案例来源于生活，它的内容是多方面的，比如一个老年人跌倒的案例，它既有技术层面的问题即我该怎么救助老人；又有道德层面的问题即我若不救，于心不忍；还有社会层面的问题即万一出什么意外，就可能负法律责任。那么此时，学生就得综合判断老年人跌倒时的救助措施了，既得有救人能力，还得有救人的技巧，也就是说还要从社会层面思考，找个证人帮助自己一起施救。通过这个案例，教师就能从学生的回答中得知她们思考到了什么，有了哪些知识储备。这样因材施教便会事半功倍。

3案例教学在老年护理课堂应用效果

3.1实现了老年护理教学相长教学中

教师也扮演着双重角色，既是课堂的组织者，也是学习者。也就是说，在具体实施过程中，教师是整个教学的主导者，控制教学进程，诱导学生思考、开展小组讨论，总结、归纳要点。此外，在共同研讨的过程中，教师也可以发现自身的弱点，从传统教学的束缚中解脱出来，甚至可以在学生那里获得大量感性材料。

3.2学生的学习能力和兴趣提高采用案例教学

教师抛砖引玉，先将问题抛给学生，引发学生的独立思考和小组讨论。学生在任务引领的学习中，明确了自己的主体地位，反客为主，变被动为主动，改变学习和思维方式，通过自学、查阅资料、信息交流等方法来解决问题，找出答案。在这个过程中，学生的学习能力得到了锻炼，学习兴趣得到了提高。笔者通过问卷调查发现，学生在案例教学过程中培养了学习兴趣，提高了分析问题和解决问题的能力，小组间的讨论加强了她们的团队意识，提高了沟通和交流能力。大部分学生从案例教学过程中受益。

3.3生动形象、易学易懂直观形象

通俗易懂是案例教学的最大特点。由于教学案例是来源于临床和生活中的具体实例，具有真实、形象、生动、直观的特点，给人以身临其境的感觉，易于学习和理解。另外，真实的实例更加能促使学生认真对待，而不是当做游戏。医学的严谨性是不容半点马虎心理的。

3.4集合意见、产生作品

案例教学过程中，教师的主体地位瓦解，不再是自导自演，而是课堂的一分子，要一起参与讨论；学生也不再是被动接受，忙于记笔记，而是要积极的发现与提出问题，同老师同学共同探讨问题。因为集体的智慧和力量容易开阔思路，集思广益，并且在讨论过程中，将意见收集整理并记录，就形成了优秀真实的教学作品。对今后的教学起到一定的指导和借鉴作用。

4结论