儿童智慧教育范文第1篇

关键词：儿童；美术教育；原则

一、儿童绘画的本质

人类真实生命的体验在童年，童年滋养着我们的精神世界，同时也培养了我们必备的创新素质，所以绘画创新思想的培养在儿童阶段尤为重要。在儿童的眼里，他们对于世界的认识不仅充满好奇而且永远那么美丽。所以通过孩子们最真实的想法使他们认识绘画融入到绘画中，只有这样才能让他们通过绘画来表达对美的认识。我们通过正确的启发与引导，使孩子们在绘画的世界里展开翅膀，让画面具有生命活力。保罗•克利说艺术并不是描绘可见的东西，而是把不可见的东西创造出来，正是基于这种特殊的经验领域的感受与体位。我们说的儿童绘画是指孩子们自主完成的画面，他对于整幅画面的理解是和自身成长与自我生活的经验紧密相连的。儿童绘画通过观察、思考结合眼、脑、手的协同，画出具有生活体验、表达内心情感的画面，所以也有人把儿童画称之为儿童生命图像。儿童绘画首先应保护其本性的真实，尊重个性发展，培养纯洁童心，从个人兴趣爱好出发顺应自然成长规律。生命和情感真实的表达是儿童教育的本质，老师应通过美育活动及其绘画作品来了解儿童的性格、习惯及兴趣爱好。家长应给与孩子更多的鼓励，支持孩子，不要过多干涉儿童的思维，应让孩子在画面中尽情表现，自己细心聆听，耐心欣赏孩子画面中所表现的故事。真正了解儿童所需的一切，只有这样儿童才会充满自信。儿童绘画相对成人而言，他会更加的纯真及更富想象力及创造力。所以在美育过程中，我们应更多的关爱孩子，关注其童心，孩子们才会感觉绘画不是一种负担，而是一种情感的表达，才能吸引孩子去画，在绘画中使儿童找到乐趣，对其健康成长也会起到积极作用，从而达到美术教育的效果。对于孩子本身来讲，儿童天生都会有欣赏美、感受美及创造美的一些能力，对外界陌生的东西他们会充满好奇与激情，儿童对天生具有美的欣赏能力，在孩子眼中世界是灿烂美好的、五彩缤纷的。儿童脑海中呈现的所有物象，在其放松状态下他都可以通过画笔表现出来，因为审美是他们的本能，感受美也是天生的。绚丽的颜色能使孩子的童年充满趣味，这是我们很多年通过实践所得出的结果。孩子们的情感及情绪会通过表情表达，也会通过其绘画作品及绘画过程表达出来，情感的体验与表达是孩子内心真实的表现，我们抓住这些特点，学会通过孩子们的绘画作品了解其内心真实的情感，走进孩子的内心世界，去了解他们，更好的启发孩子的创造力及想象力，给孩子更加广阔的创造空间和想象空间，更好地关爱孩子。儿童绘画的特点突出体现在表现在造型夸张稚拙，想象大胆新奇，其绘画作品中流露出内心的真实情感及对世界的认知和想象。儿童绘画与成人绘画在表现形式也是不同的，相对成人绘画儿童的表现形式更加夸张及符号化，能使我们更加明显的感受到对自由活泼，对真、善、美的追求。所以，在儿童美育中，我们更应该关注儿童内心的真实情感，关注孩子们的童心，使孩子们的艺术潜能得到最充分的表达。儿童美术教育其实不仅和孩子学习相关，也是对孩子的一种素质培养，会对其生活的各个方面有直接和间接的影响，让绘画走进孩子的生活，让孩子的生活充满绘画，使孩子们在绘画中享受生活，这样才能使儿童美术教育的价值得到更充分的体现，也是美术教育本质的一种表现。

二、儿童美术教育的原则

（一）兴趣原则

驱使儿童进行绘画创作的动力来源于兴趣，他们在创作中表达对一些物象的兴趣。儿童创造艺术的方式多变和自发的，儿童在绘画的学习过程中，更注重自己情感的表达，如过分要求技能的表达，会使儿童产生抵触情绪，甚至不愿学习绘画。儿童美术教育也并非不注重技能，只能说技能的掌握只是一小部分，而更多要考虑儿童自身成长过程中心理、生理发展状况，以提高儿童的好奇心及兴趣为儿童美术教育的最初原则，使儿童对绘画的学习成为自己的一中内在需求，而不是受外界压力所驱使。待培养起其对绘画的兴趣之后，再进一步引导他们向更高的目标方向学习，逐步掌握绘画技巧。

（二）愉悦性原则

目前教育大的环境整体缺乏宽容性，在其影响之下，儿童美术教育在课堂的管理上也相对过于呆板。本来用于儿童真是情感表达的科目，往往因为课堂气氛过于严肃，让孩子们感到肃然无味，兴趣锐减。教师与家长过于强调孩子学习的眼前成果，也使得儿童美术教育的功利性过强。从根源上讲，儿童美术教育是要通过绘画增强学习趣味性提升儿童对学习的主动性，进而使儿童的潜力得到充分发挥。绘画本身是给人带来精神享受和审美愉悦的一门学科。所以儿童美术教育要积极把握愉悦性原则。儿童美育愉悦气氛创造的前提是自由度的培养，儿童美术教育要做到管理适度的，尽量减少压制和束缚，营造轻松快乐的气氛，利于儿童创新思维发展，潜能的释放。“当学校教育过度致力于将学生从自由状态转变为控制状态时，全面限制个体的自由范围则使内含于自由之中的智慧也随之被摒弃。”

（三）创新思维原则

21世纪的教学主旋律是创新，创新思维也是多元智能理论所提倡的，美育也是培养儿童创新能力的一种重要手段。儿童美术教育过程中我们要鼓励孩子们大胆的创新，在儿童美术教育阶段创新思维的培养应得到鼓励与提倡。

1.给儿童创造性思维发挥创造有利环境

尊重孩子的创造力与想象力，儿童创新能力培养的前提是创造利于儿童创造性发挥的客观环境。在情感心理上给儿童创造宽松环境，儿童在任何活动中都渴望被关注，所以我们要了解孩子心理给孩子信心，让孩子以合理的方式表达自己的情感。另外，我们也需要给孩子创造能够引导儿童创新活动的一些硬件设施，孩子们的想法能够借助硬件设施进行实施。

2.积极引导儿童美术创造活动

美术教育在培养孩子的创造能力时，要让创造性思维形成习惯，这就需要我们在孩子们的创造过程中给予一些引导，打开儿童的思路使其思路更开阔，要让孩子自己探索答案，敢于创造。教师在美术教育中给于启发式引导，让孩子对绘画感兴趣，并且联想大胆，作品在完成后，我们要对孩子以鼓励为主，建议的提出一定要委婉，以便更好的引导儿童。总之，新型儿童美术教育，不是单纯的技能教育，也是一种审美素质教育，发掘儿童的绘画天分，使绘画除了能培养儿童确的审美观以外也能使其心理和生理能力得到健康的发展，使得儿童的人格得到塑造，兴趣与创造力得到相应的培养，审美的素质与情趣也会得到大幅度提升。我们要为儿童美术教育的发展创造优良环境因素，使儿童得到整体全面的发展。儿童美术教育的发展与进步，最终要体现在课堂教学过程中，研究儿童美术教育教学对儿童的学习和发展是非常重要的，儿童的每一步成长，思维的每一点开阔，都会为以后的社会发展带来了创新性的因素，促使社会快速健康的向前发展。

注释：

1.苏珊•朗格称之为“基本的幻想”.见其所著《艺术问题》，第76页.

儿童智慧教育范文第2篇

关键词：儿童绘本;幼儿教育;教学价值;实施策略

绘本源自日文的习惯，不等于“有画的书”，它是一种独立的图书形式，强调文与图的内在关系。绘本实际上包括儿童绘本和成人绘本两种类型。本文主要探讨以学龄前后的幼儿作为阅读对象的儿童绘本。近年来，随着教学方式与教学内容的多元化，以及国内外绘本质量的提高，儿童绘本已经大量进入了幼儿园的课堂，作为早期阅读教育中的独特读物，已受到越来越多幼儿园教师和孩子们的喜爱。但幼儿教育专业的许多在校生对儿童绘本缺乏基本的了解和体验，基于此，笔者认为将儿童绘本教学引入幼儿教育专业有重要的教学价值。根据笔者的教学经验，尝试把“儿童绘本教学”引入幼儿教育专业，对儿童绘本在幼儿教育专业中的实施策略进行实践研究。

一、儿童绘本在职校幼儿教育专业中的教学价值

儿童绘本中有图和文字两个元素，其中文字较少，图像是儿童绘本中重要的组成成分。由于幼儿识字不多，不能独立阅读，所以儿童绘本的文字需要教师代为阅读。然而儿童绘本中要读的不仅是文字，还要带领幼儿从图画中读出故事、欣赏绘画、体验情感、丰富经验，所以注重幼儿进行儿童绘本阅读的教师能力十分重要。若教师在对幼儿进行绘本阅读时照本宣科“读字”，不仅吸引不了幼儿，达不到应有的教学效果，还容易损害幼儿阅读的兴趣。教师的教育能力不是生来就有的，因此，将儿童绘本引入幼儿教育专业是非常必要的，不仅如此，它还有着除必要性以外的实际教学价值。

1.儿童绘本教学有助于提高学生的绘本甄别能力

教师对儿童绘本教学起着决定性作用，他们可以区分儿童绘本教学的好坏，能够筛选出好的儿童绘本。不懂儿童绘本教学的教师会选择一些不合适的儿童绘本教给幼儿，而不是按照幼儿的兴趣或者爱好来选择，这对幼儿学习是一种阻碍，会使幼儿丧失对学习的热情。所以在幼儿教育专业中引进儿童绘本教学，有助于培养学生对儿童绘本的认识和甄别，学生能根据幼儿的身心发展规律特点，为幼儿选择不同发展阶段最适合的儿童绘本，帮助培养幼儿的兴趣爱好，使幼儿得到更加有针对性的教育。

2.儿童绘本教学有助于锻炼幼师专业学生的教学能力

从幼儿教育专业学生到幼儿园教师岗位身份的转换，教学能力是关键。儿童绘本教学是锻炼幼儿教学能力的有效切入点，从绘本的开发到课堂的有效实施，从题材的甄选到教学方法的运用，从教师为中心到以幼儿为中心教学理念的尝试与实践，儿童绘本教学不失为一个有效锻炼教学能力的手段。《儿童有一百种语言》一书中讲到“孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。一百种倾听、惊奇、爱的方式。一百种唱歌与了解的喜悦。”因此，面对如此丰富的幼儿，学生必须具备成熟的教学手段才能满足不同幼儿的成长需求。教学能力不仅是一种教学技能，更是一种教学智慧，它体现在设计教学活动的细节性、处理教学问题多样性和进行教学反思时的全面性。在儿童绘本教学中，学生尝试不同的教育形式，避免枯燥的讲授，真正做到以幼儿为中心，做幼儿主动学习的支持者和引导者。

3.儿童绘本教学有助于培养学生跨学科的综合能力

儿童绘本作为一种独特的幼儿读物，不仅色彩丰富、画面精美，还有诸多寓意深刻又幽默风趣的故事，可以培养幼儿表现美与发现美的情趣。但儿童绘本同时具有很强的表述性，不仅需要讲述儿童绘本的教师具备较强的语言组织能力、观察能力、思维能力，还需要掌握一定的绘画基础和讲故事基础。从目前幼儿教育专业学生的学情来看，学生具有一定的绘画和讲故事基础，但跨学科的儿童绘本故事讲述能力还未得到全面普及。这与目前幼儿园实际发展要求不相符合，因此在幼儿教育专业开展儿童绘本教学不仅有助于培养学生的绘本讲述能力，还有助于整合学生各学科专业知识，促进学生全面发展。

二、儿童绘本在职校幼儿教育专业教学中的实施策略

1.明确训练目标，加强学生儿童绘本讲述技能的培养

在课堂教学中，在学生的口语训练中，教师应向学生明确指出儿童绘本讲述技能的重要性和基本流程，让学生处于主体学习的地位，提高学生在儿童绘本讲述教学中的积极主动性。注意锻炼学生儿童绘本的讲述技巧：讲述儿童绘本时先从封面开始，引导幼儿仔细观察封面上的内容，鼓励幼儿大胆预测故事的人物和故事情节。进行正文讲述时，结合故事情节，根据幼儿的心理特点，用生动的语言对儿童绘本的故事内容进行讲解。注意，不要遗漏儿童绘本的环衬、扉页和封底内容，以帮助幼儿更好的理解绘本内容。录制微课教学，加强训练，不断反思和总结，直至学生熟练掌握儿童绘本的讲述技巧。

2.采取适宜的教学方法，训练学生关于儿童绘本的授课能力

绘本讲述与口头故事讲述是有区别的，教师应采取丰富多样的教学形式，训练幼儿教育专业的学生善于创设多样化的情境，用符合教学需要的情境调动幼儿的兴趣，如利用PPT、背景音乐、道具等布置情境。这就要求技工学校的幼儿教育专业的学生熟练掌握计算机信息技术和熟练的手工技能。在此基础上结合儿童绘本的故事内容，让幼儿在绘本故事、声音、图像三者结合的情境中，感受学习儿童绘本有趣、愉悦的氛围。成功的绘本教学要注意三个细节：绘本故事的兴趣引入、绘本故事的有效阅读以及由绘本故事所引申的互动与讨论。由于幼儿的认知水平相对较低，幼儿教师的授课能力直接影响幼儿儿童绘本的有效阅读，因此应训练学生在绘本教学活动前，掌握用语言、表情、肢体、音乐等引入儿童绘本的技巧，以此来激发幼儿绘本阅读的兴趣；在正式讲授时，训练学生尽量用贴近人物特点的口吻、儿童喜欢的表达方式去讲述，使儿童在潜移默化中接受语言熏陶；在品读时，可采用教师导读、师幼同读、再次阅读等方式，抓住一些关键性情节，深入挖掘其教育意义和价值；好的儿童绘本教学并不局限于课堂阅读，训练学生采用多种形式延伸儿童绘本的课堂教学，如引导幼儿模仿其中的情节进行表演，或将绘本故事和美术活动相结合等等，以此来调动幼儿的学习兴趣，加深幼儿对绘本的理解，增强幼儿的表达能力。在儿童绘本教学中，教师的提问也是非常重要的一个环节。推理性提问能培养幼儿推测故事情节发展的能力，创造性的提问能锻炼幼儿的创造力和解决问题的能力，所以该如何提问、在什么样的时间节点进行提问都是需要对学生进行训练的项目。训练学生学会使用循序渐进的提问方法，由易到难、由浅显到深刻地对幼儿进行提问；训练学生设计提问内容时要抓住教学内容的内在矛盾，为幼儿提供思考的机会；训练学生利用提问帮助幼儿几种注意力，将儿童绘本讲述发挥最大的效果，引起儿童的心理共鸣；训练学生通过提问，引导幼儿猜测故事的发展走向，促进幼儿想象力的发展。

3.参与儿童绘本创作，成立绘本教学课程团队

绘本创作更突出学生的应用实践能力，非常考验学生的跨学科综合学习能力，因而成立由儿童文学、心理学、美术、手工、信息技术等有一线教学经验的教师组成绘本教学课程团队，制订模块式的教学课程计划，学生在儿童绘本创作的过程中认识儿童绘本的风格、分类和表现手法，理解和甄别儿童绘本的文化和教育价值，认识到儿童绘本对幼儿教育的重要性。学生参与儿童绘本的创作，能融合跨学科的学习知识，不仅体验了创作过程，也锻炼了学生处理问题的能力。与此同时教师围绕“儿童绘本创作”这一主题进行多种学科教学活动的有益尝试，促进了课程之间的融合，提高了教学效果。

4.学习观摩示范课，创造实践条件，锻炼学生实际操作能力

身处教学一线的幼儿教师掌握丰富的教学经验，他们的示范课更具有代表性。学校应组织幼儿教育专业的学生深入教学一线，亲身观摩优秀幼儿教师的上课方式，学习和模仿优秀教师授课时的语言或动作，这种直观的示范性教学能促进学生技能的培养。课堂教学若始终停留在纯理论教学阶段，学生实际操作能力得不到有效的锻炼，对绘本讲述技能没有更直观的认识，因此可组织学生在导师的带领下在幼儿园亲身实践儿童绘本的授课。在幼儿教育专业学生关于儿童绘本的教育过程中，学生对于儿童绘本的理解能力、信息捕捉能力、语言表达能力等会影响儿童绘本的教育成效，只有提高学生的专业素质和专业水平，才能在学生步入工作岗位后有效地进行儿童绘本授课教育，对幼儿的学前教育产生深远的影响。

参考文献：

[1]周兢.学前儿童语言教育[M].南京:南京师范大学出版社,2001.

[2]刘江艳.幼儿园绘本教学的价值与实施策略[J].学前教育研究,2015(7).

[3]陈旭凤.“儿童绘本创作”在高职学前教育专业中的教学实践研究[J].西部素质教育,2018(4).

儿童智慧教育范文第3篇

从学理上来分析,生命是教育的原点,教育因生命而发生。人的生命是自然生命和超自然生命的统一体。动物虽然也有自然生命,但人的自然生命和动物的不同,表现在动物的生命是特定化的,而人的生命是未特定化的。动物的特定化,在本质上表现为动物的器官适应于每一种特定生活条件的需要;相反,人的未特定化,使人的器官不趋向于某一特定的环境。动物的特定化,规定了它在特定环境中的活动;人的未特定化,使人的初始生命在自然界中处于不利的地位,但它却与人更高的发展能力有着内在的联系。人的未特定化,打开了生命与自然界之间进行能量、信息交换的通道,使人的生命具有了可塑性,从而使发展成为可能。人的生命的未特定化,使人的生命发展必须经历一个漫长的幼年期。幼年期是儿童待发展的时期,它的存在是教育发生的生物学前提,为教育的出现提出了必要和可能。人的生命不仅是自然的,而且是精神的、社会的。人的本能的发展和成熟,只是人的自然生命的发展。

一个自然生命体的人要发展成为社会生命体的人,就必须在其自然生命体的基础上,获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。而这些发展,不是生理遗传所能实现的,它只能通过“社会遗传”。教育显然是社会遗传的有效途径。所以,无论是自然生命,还是超自然的精神生命、社会生命,其发展都离不开教育。这就决定了:教育是生命发展的需要,促进人的生命发展也因此成为教育的根本使命。但现代教育偏离了生命的基点,为功利主义所主宰。正如艾略特的讽刺:“个人要求更多的教育,不是为了智慧,而是为了维持下去;国家要求更多的教育,是为了要胜过其他国家;一个阶层要求更多的教育,是为了要胜过其他阶层,或者至少不被其他阶层所胜过。因此,教育一方面同技术效力相联系,另一方面同国家地位的提高相联系要不是教育意味着更多的金钱,或更大的支配人的权利或更多的社会地位,或至少一份相当体面的工作,那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”[1]P25

在这种情况下,教育发展生命的内在价值消失了,社会取代了生命,成为教育的基点。社会的需要,成为教育的惟一追求。教育培养的“人”,已经不是基于生命“自由而完整发展需要”的充满个性的人,而是社会的工具。教育必须根据社会的需求,打造社会的“工具”。教育遵循的规则不是“生命的诗意存在”,而是“产销对路”。它物化教育的对象,把教育作为获取功利的手段,把生动活泼的个体生命间的精神交流,变成了人对物的塑造和训练。教育要归还它的本真,必须在基点上实现根本的转换,这就是由社会的工具转变为生命及其发展的需要。生命化的教育,是人的教育,不是物的塑造,也不是社会的教育。它首先需要找准它的对象———生命,而不是其他。

二、在生命中:尊重生命的特性

生命化教育首先在对象上要瞄准“人”。其次,在教育过程中,必须把人当成“人”。所谓把人当“人”,就是在教育过程中,要依据生命的特性,尊重生命发展的内在逻辑和规律,创造适合生命发展需要的教育。生命的特征,是教育行动的依据。为此,生命化的教育要哺育完整的生命,凸显生命的灵动,激发生命的动力,张扬生命的个性。第一,哺育完整的生命。人是自然生命、精神生命和社会生命的统一体。自然生命是精神生命的载体,精神生命又作为一个“中介”将自然生命和社会生命紧密地联系在一起。生命是一个完整的存在,舍弃或偏废任何一方,都会造成生命的缺失。关注生命完整性的教育,就是促进生命完整、和谐发展的教育,它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育。三者犹如金字塔有三面,而非鼎有三足,构成有机联系的完整的教育图景。第二,凸显生命的灵动。生命不仅是全面的、和谐的,而且是自主的、自由的。

因此,关注生命的教育,必须凸显生命的灵动。首先,要求我们高度尊重儿童,遵循他们身心发展的内在本性,而不是用成人的世界,用成人的眼光去过滤他们的生活,使他们被迫服从。生命化教育必须把儿童看作生命发展的主体,始终珍视他们发自天性自然的那种主动权。其次,针对传统教育比较严重的教师中心论倾向,生命化教育主张把儿童当作灵性的生命体,把教育还给学生,让教育凸显生命的灵动;把精神发展的主动权还给学生,使教育真正成为学生的自主建构和自我超越。教育过程要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”,凸显“自主、自信”的主体精神,唤醒儿童自我发展的内在意识,激发其内在的发展动力。第三,激发生命的动力。从生命的成长看,生命具有超越性。生命的发展就是生命自身的不断超越。为此,教育要唤起生命的超越意识,激发生命的发展动力。我们的教育,就是要使学生“清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越,并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动”[2]P1。鼓励学生超越自我,还必须培养学生的批判反思能力。因为人对自身的每一次超越,都是人对自身生命反思的结果。

人有对自身的不满,又有对优化生命意义的追求,才会有超越的动力。教育一方面要使人树立理想,认识生命的意义,唤醒人的超越意识;另一方面,需要培养人的批判和反思能力,给他们提供超越的工具。在生命的超越中,发展生命,提升生命的意义,实现生命的价值。第四,张扬生命的个性。对生命的尊重,对生命价值的尊重,最基本的就是尊重生命的独特性。生命的独特性,也称为个性,是个体动机、需要、兴趣、特长、倾向性以及认知思维方式的综合反映。它使人对事物的反映带有个人的选择和特征,形成个人化的精神世界。生命化教育,关注的不是空洞的、抽象的生命,而是具体的、真实的生命。因此,生命化教育当以个性的认可为前提,使教育适合每个儿童的独特性,成为一种个性化的教育。为此,教育要尽量减少不必要的划一,给学生以自主选择的空间,创造一个崇尚开放、多元的环境。“教育的基本作用,在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。[3]P69

三、为了生命:享受美好的生活和幸福的人生

人不是纯粹的动物,他是意义的存在。人生必须追问意义,活在意义之中。丧失意义的人,可能会选择结束人生。人生的意义是什么?是幸福。什么是幸福?先哲亚里士多德指出,幸福是自身所选择的事情,它就是实现活动自身,它是自足的,是合乎德性的实践活动。也就是说,幸福是一个人的最大能力得以充分运用的行为生活。一个人实现了自身的人生价值,这就是幸福。幸福是一个人通达美好生活、美好人生的核心,幸福是人生的目的。教育需要使人们明了人生的意义,追求美好的生活和幸福的人生,这才是“为了生命”的教育。幸福的生活和美好的人生,包括三个依次递进的层次:第一,珍惜、尊重、欣赏生命。人生意义的实现,幸福生活的享受,都必须要求人首先“活着”。

“活着”是实现人生意义、享受美好生活的自然前提。虽然人生有限,死亡是生命发展的必然,但幸福的人生不是以不必要的“死”为代价的。今天,当越来越多的青少年用自杀的方式结束自己年轻的生命时,我们就需要反思我们的教育,我们就需要给他们以正确的引导,使他们珍爱生命,勇敢地、坚强地活着。这就是生命教育的目标和使命。生命教育的最基本目标,在于使学生珍爱生命,保护生命,了解生命来之不易,体验生命成长的艰辛与苦难,以能够化为更积极正向的行为,认真生活,发扬生命的光与热,活出价值和尊严。我们需要反思我们的教育,不仅应试教育折磨人的生命,使人迷失生活的意义,更根本的是,传统的伦理道德观念无视人的生命权,用道德排斥人的生命,例如儒家的“杀身成仁”、“舍生取义”。

这种观念影响着我们今天对道德行为的评价,例如号召小学生向“赖宁学习”,“勇于和坏人坏事做斗争”,向他们宣扬“见义勇为”。在这种观念中,我们常常把生命政治化,把个人的生命与社会的主流政治相联系,如此才能取得价值,才会有生存的权利,才会得到赞扬。我们恰恰忘记了,生命对于每个人来说都是惟一的、不可逆的,每个人都是自身的目的,而不是他人、器物的工具。“在生命价值之间,没有可比性,因此不能说多数人的生命高于或贵于少数人的生命。这就决定了即便是为了营救更多的人,也不得主动故意地杀死少数无辜的人及危险共同体中的个别人;同时也决定了在遇到生命权的冲突时,社会既应允许当事人做出自我牺牲,也应允许拒绝这种牺牲,实施自救。

这就是站在以人为本之基点上的有关生命价值终极性的道德论证。”[4]我们需要转换“英雄”的观念,给平凡的人生、自然的生命留下它应有的生存位置。第二,开启生命的智慧。人是理性的生物,生命是需要智慧的,智慧是生命的核心。智慧,有“大智慧”和“小智慧”之别。大小并不是区别智慧价值的标尺,而是区别智慧所指的范围。大智慧是指人生的智慧,是对人生的通盘规划和思考,是对生命整体性的觉解,通过对人与人、生与死、人与天地、世俗与宗教的体察与感悟,达到生命间的圆融状态。传统的观念中,小智慧主要是限于认知层面的理性。哈佛大学心理学家加德纳的“多元智能理论”,大大拓展了智慧的内涵,将触觉伸向人的情感层面。今天人们已经把情感纳入到理智的结构之中,把它与认知相并列。朱小蔓教授指出:“人类的智能并不主要是,更不惟一是逻辑-理智能力。由情感或主要由情感在其中表现突出价值的智能不仅客观存在,而且有着重要的社会文化价值。”

换言之,在智能结构中,情感不仅存在,而且具有促进、调节认知的价值。“智能不仅用于科学的目的,更用于人生的把握;从潜能到现实的智能必须有情感的参与和支持。”[5]P43～44所以,今天我们对智慧的理解,不应该只指理性,还应该包括情感因素。只有把情感因素纳入智慧之中,不仅使情感调节智慧,引导智慧发挥的方向,而且由于情感的作用,智慧才以合乎人性的方式扎根于生命之中,成为生命的智慧。但在现代教育中,智慧却被严重地遮蔽、曲解、取代。现代教育只教人知识,不教人思考;只教人被动地训练,不教人主动地探讨;只教人记忆和复制,不教人质疑和批判;只给人干枯、死板的客观知识,不使人融入主观的理解;只面向知识,而丧失情感、态度和价值观。现代教育最后剩下的只有“知识的复制和占有”,没有智慧的思考。因此,现代教育是“有知”、“无智”的教育。其实,真正的教育,“就爱智慧和寻求精神之根而言,所有的学习和知识对他来说却是次要的”[1]P4。

儿童智慧教育范文第4篇

1、它的综合性表现在：它的每一篇汉语拼音课文不仅在教字母，而且把认识事物、积累语言、形成良好的情感、态度、价值观融为一体；

2、它的科学性表现在：它改变以往陈旧的先教6个单韵母，再教声母、韵母、音节，最后教整体认读音节的编排体例，大胆地，有机地把这些知识点中有联系的部分揉合在一篇课文中，让学生去观察、比较、认识、分辨，从中发现规律，养成学生探索、思考的学习习惯，遵循了学生认识事物的规律。

3、它的时代性表现在拼音课文内容的安排具有时代特点，符合当代儿童的生活环境。

4、它的开放性表现在每篇课文内容饱满、弹性空间大，既有老师自主教学创造的空间，又有学生在原有基础上进行自主学习的空间。教师可以对学生进行词语、造句、说话、编儿歌等多方面的综合训练，学生可以在学习中去体验，去表现，去探索，去参加自由实践活动。

这样的学生，这样的教材，给了我极大的创新空间，我努力地在教学上打破以往强调字母音、形的教学程序，变革教学方式，努力激发学生的探究合作的学习精神，使枯燥、单调的拼音课，迸发出学生智慧的火花，使师生乐上拼音课，爱上拼音课。

美国哈佛大学教授霍华德·加德纳用多方面的研究成果证明每一个人至少有7种不同的“智力中心”，分别是语言智慧、逻辑数学智慧、视觉空间智慧、肢体运作智慧、音乐智慧、人际智慧、内省智慧。他认为在人的一生中，这些智慧不断受先天及后天的影响启发或开闭，而教育最主要的目的，不只是在知识的传授上，更是在发掘并引领这些智慧的发展。多元智慧理论对于规划孩子的教育，开发他们的智慧潜力，提高综合素质有着极为重要的作用。因此，我尝试着用多元智慧理论来指导汉语拼音教学。在课堂上，我不断变换讲课的方法，从语言到视觉再到音乐等等，经常以创新的方式激活孩子不同的智慧，活跃课堂气氛，调动他们自主学习的积极性，使抽象枯燥的拼音符号变得具体可感，学生易于接受也乐于接受。

一、联系生活，发展语言智慧

鉴于拼音符号抽象枯燥的特点，教师如果不为刚刚进校的一年级孩子在头脑中建起一座抽象符号与具体事物之间的桥梁，那么，拼音将有可能成为孩子学习上第一道无法逾越的鸿沟，这对于保护他们刚刚萌发的学习兴趣与信心是极为不利的。所以，我认为应让拼音教学生活化，即让学生从熟悉的生活环境中提炼出对拼音符号的认同、理解。语言来源于生活，在拼音教学中，教师应努力地为儿童创设一种语言环境，最常用的手段就是用带调音节组词或者说一两句简单的话，赋予音节以意义。例如，在教“m”这个音节时，我请三个孩子上台来站在一块组成“m”的形状，然后让学生把观察到的用一两句话说出来。孩子们有的说：“像个城门”；有的说：“像两个桥洞”；甚至有一个孩子还用这样两句非常精彩的话来概括出他所要表达的意思：“他们像商店的门，我要进去吃麦当劳”。由此可见，当音节仅仅作为符号单独存在时，它对学生是没有意义的，而没有意义的识记又是非常困难的。可一旦把音节放在具体的环境中，让它与生活密切地联系起来，就不仅能引起儿童的注意和学习兴趣，更关键的是在强化音节教学的同时，又能够发展孩子的语言智慧。

另外，通过讲故事的方式也能极大地激活孩子的语言智慧，使其得到充分的发展。例如，在教“zhi”这个整体认读音节时，我请孩子们用讲故事的方式来告诉大家这个音节不能分开拼，只能整体认读。因为在教“zi”时，我就是采用故事的形式来带领他们学习的，因此，孩子们的兴趣很高，各种各样有趣的故事被他们编了出来。有一个孩子这样讲道：“zh是妈妈，i是孩子，有一天妈妈带着孩子上街，可孩子不听话，到处乱跑，走丢了。最后在警察叔叔的帮助下，才找到了妈妈，小i哭着对妈妈说，妈妈，我再也不离开你了，我要永远和你在一起。”听了这样充满童趣的故事，我惊异于他们丰富的想象力和精彩的语言表达力。作为孩子，天生就喜欢听故事、讲故事，那么在我们低段教学中，何不利用这个特点作为我们设计教学环节的组织策略和依据，来促进学生语育智慧的发展和提高呢？

二、色彩记忆，发展视觉空间智慧

低段儿童对记忆材料是以视觉加工为主，即主要是以看来进行记忆。所有的孩子都喜欢生动直观的图画和鲜明的色彩，强烈的视觉刺激除了能够引起视神经中枢的兴奋外，还能在他们的“心灵黑板”上留下深刻的印象。在教学中，我坚持以学生为主，培养学生的主体意识，把学习的主动权交给学生。我常设计这样的环节，让学生自由选择自己喜欢的颜色给声母和整体认读音节涂色，给前鼻韵母和后鼻韵母涂色，给字母和音节涂色等等，使抽象的拼音符号变成一个个美丽的彩色记号，让学生在填色过程中不仅受到美的熏陶，记住了这些抽象符号在形状上的细微区别，而且发展了视觉空间智慧。有个孩子就曾拿着自制的拼音卡片对我说：“我以前者分不清声母z、c、s和整体认读音节zi、ci、si，可现在我一看见卡片上的颜色，我就知道它叫什么了，因为我把声母全部涂成了红色，把整体认读音节涂成了蓝色。”受到这个孩子一番话的启发，我黑板上的“拼音角”也利用了不同颜色的粉笔来书写；红色代表声母，黄色代表整体认读音节，白色代表韵母。这种符合儿童认知特点的教学设计我想可能比老师直接把知识灌输给他们要深刻得多。

三、儿歌串连，发展音乐智慧

儿歌是一种将所学内容本身转化为音乐智慧的最便捷、最直观的形式，而这种形式对于爱说爱唱的一年级孩子来说，尤为喜欢。在拼音教学中，无论是教字母的发音，还是规范字母的形式，我都运用了大量的儿歌，有的是传统的儿歌。例如。“圆圆脸蛋羊角辫，张大嘴巴aaa；太阳出来红彤彤，公鸡一叫ooo；清清池塘一只鹅，水中倒影eee。”有的是我为了教学需要，自编的儿歌。例如在教“ei”这个复韵母时，我就编了这样一首儿歌：“小兔飞飞，爱喝咖啡。e前i后，喝了一杯。”像这样的儿歌还有很多。例如，在教“d、t、n、l”四个声母时，由于教师的不断创造影响了学生，课后，学生聚在一起，认真动脑筋，给“小兔追马图”配上了一首有联系的儿歌：“小马驮大米，米粒洒一地，小兔追上来，劝它快停蹄。”由此可见，通过儿歌，学生不仅可以记住拼音字母的音、形，而且还创设了一种充满韵律的课堂节奏，学生一边拍手，一边说唱，在流动的节奏感中发展了音乐智慧。

四、游戏活动，发展肢体运作智慧

对于刚进校的一年级学生，拼音教学如果不让学生充分地“动”起来，那么他们将对学习产生厌倦情绪，注意力难以集中。在教学中，我经常鼓励学生用肢体、手势来进行“手舞足蹈”。例如，在教“o”这个单的母的形时。我启发学生思考：“怎样用你的肢体动作来展示o的样子？”于是，一番热烈的讨论之后，有的孩子把嘴巴张开，拢成一个圆形；有的孩子把食指和大拇指围成一个圆形；还有的孩子把两只手臂团成一个圆形……各式各样的“o”让孩子们兴奋不已。可见他们小小的躯体里潜藏着非常丰富的知识表现力，只要教师善于引领、挖掘，孩子的肢体运作智慧就会得到非常完美的体现。又例如，在区分“u-ü”这对形近韵母时，我建议孩子们用两个小拳头来代替ü头上的两点。当我读到“u”时孩子们的手就不动；当我读到“ü”时，他们就把小拳头举在头顶上，这种练习形式儿童非常喜欢。我在课堂上还开展“找朋友”、“摘苹果”、“开火车”等游戏，这些活动使学生的大脑从多方面进行分析综合，形成暂时联系，提高了学习效率。同时，又发展了他们的肢体运作智慧，使学习从被动变为主动，学起来轻松愉快。

当然在教学过程中我也碰到过一些难题和障碍，总结一下大致可分为以下几类：

1、有些是来自于拼音本身的，如形近的声母、韵母较多，给学生的分辨带来了困难。“b”和“d”、“p”和“q”，仅半圆的位置不同而发音不同，而半圆的位置与声母的本音之间又毫无本质联系。又如声母的发音难以弄准。“n”和“l”、平舌音和翘舌音。

2、有些来自于方言环境的影响。在教学中有这么一个案例：我在教学生发“n”和“l”时，有些学生总也分不清。仔细分析发现并不全是学生口舌不灵，更有可能是来自于“听觉障碍”。他们或多或少地受到了他们所在环境里不甚标准的发音影响，造成他们脑海里“先入为主”的思想。

3、有些来自于我个人水平的有待进一步完善。全班58个学生条件能力各有差异，如何让他们在学习完后的考核中一个都不赖？确实是我今后需加倍努力的方向。

儿童智慧教育范文第5篇

【关键词】生命；生命化教育；生命教育

近年来，"生命"一词在教育领域成为一个高频词。关于生命的教育研究，也因此成为教育研究的热门和时髦领域。但由于研究者对生命的理解不同，遂导致"关于生命的教育"研究也有不同的思路。目前教育研究中流行的主要有"生命教育"和"生命化教育"之说，这两种说法是不同的。

从世界范围来看，20世纪下半叶以来，一些国家开始明确提出生命教育和敬畏生命的道德教育。不同的国家和地区强调生命教育，有其不同的背景。西方国家的"生命教育"

暴力与艾滋病的防治。如美国芝加哥的"生命教育中心"和澳大利亚的"生命教育中心"，集中介绍的是有关方面的知识;南非的"生命教育中心"则集中关注知识和艾滋病预防方面的知识。台湾生命教育的提倡，与校园暴力有某些关系，旨在预防暴力。我国部分地区开展的生命教育，主要是针对青少年自杀、人生意义的缺失以及动物保护提出的。由此可以看出，生命教育主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。生命教育在消极的层面上是使人不自残生命，也不残害他人和其他动物;在积极层面上是尊重自己的生命，也尊重他人的生命，并将自己的生命与他人、天地间建立美好的共存共荣的关系。

生命教育在教人珍爱生命、实现人生价值和意义方面，是有特定指向的。生命化教育不同于生命教育，其意义比较宽泛，它是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定。叶澜教授曾给教育下过这样一个定义"教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动"。在这个意义上，"教育"之前加上"生命化"的修饰语，纯属"画蛇添足"。但问题是，我们的教育实际上一直偏离"生命"这一基点和核心，而衍变为"社会的教育"、"知识的教育"、"物的训练"、"工具的锻造"，惟独不是"人的教育"、"生命的教育"。所以，针对现实教育对生命的无视和践踏，强化教育的生命性，提出生命化的教育，不仅不是画蛇添足，反而更显必要。

生命化教育，简单地说，就是在"融于"生命、"成全"生命的教育。它以生命为基点，把生命的本质、特征和需要体现在教育过程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的发展，提升生命的意义。理解生命化教育的要义，我们需要从三个方面来把握。

一、直面生命:以生命为教育的基点

从学理上来分析，生命是教育的原点，教育因生命而发生。

人的生命是自然生命和超自然生命的统一体。动物虽然也有自然生命，但人的自然生命和动物的不同，表现在动物的生命是特定化的，而人的生命是未特定化的。动物的特定化，在本质上表现为动物的器官适应于每一种特定生活条件的需要;相反，人的未特定化，使人的器官不趋向于某一特定的环境。动物的特定化，规定了它在特定环境中的活动;人的未特定化，使人的初始生命在自然界中处于不利的地位，但它却与人更高的发展能力有着内在的联系。人的未特定化，打开了生命与自然界之间进行能量、信息交换的通道，使人的生命具有了可塑性，从而使发展成为可能。人的生命的未特定化，使人的生命发展必须经历一个漫长的幼年期。幼年期是儿童待发展的时期，它的存在是教育发生的生物学前提，为教育的出现提出了必要和可能。

人的生命不仅是自然的，而且是精神的、社会的。人的本能的发展和成熟，只是人的自然生命的发展。一个自然生命体的人要发展成为社会生命体的人，就必须在其自然生命体的基础上，获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。而这些发展，不是生理遗传所能实现的，它只能通过"社会遗传"。教育显然是社会遗传的有效途径。

所以，无论是自然生命，还是超自然的精神生命、社会生命，其发展都离不开教育。这就决定了:教育是生命发展的需要，促进人的生命发展也因此成为教育的根本使命。

但现代教育偏离了生命的基点，为功利主义所主宰。正如艾略特的讽刺"个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去;国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家;一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过。因此，教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位，或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。"在这种情况下，教育发展生命的内在价值消失了，社会取代了生命，成为教育的基点。社会的需要，成为教育的惟一追求。教育培养的"人"，已经不是基于生命"自由而完整发展需要"的充满个性的人，而是社会的工具。教育必须根据社会的需求，打造社会的"工具"。教育遵循的规则不是"生命的诗意存在"，而是"产销对路"。它物化教育的对象，把教育作为获取功利的手段，把生动活泼的个体生命间的精神交流，变成了人对物的塑造和训练。

教育要归还它的本真，必须在基点上实现根本的转换，这就是由社会的工具转变为生命及其发展的需要。生命化的教育，是人的教育，不是物的塑造，也不是社会的教育。它首先需要找准它的对象——生命，而不是其他。

二、在生命中:尊重生命的特性

生命化教育首先在对象上要瞄准"人"。其次，在教育过程中，必须把人当成"人"。所谓把人当"人"，就是在教育过程中，要依据生命的特性，尊重生命发展的内在逻辑和规律，创造适合生命发展需要的教育。生命的特征，是教育行动的依据。为此，生命化的教育要哺育完整的生命，凸显生命的灵动，激发生命的动力，张扬生命的个''''性。

第一，哺育完整的生命。

人是自然生命、精神生命和社会生命的统一体。自然生命是精神生命的载体，精神生命又作为一个"中介"将自然生命和社会生命紧密地联系在一起。生命是一个完整的存在，舍弃或偏废任何一方，都会造成生命的缺失。关注生命完整性的教育，就是促进生命完整、和谐发展的教育，它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育。三者犹如金字塔有三面，而非鼎有三足，构成有机联系的完整的教育图景。

第二，凸显生命的灵动。

生命不仅是全面的、和谐的，而且是自主的、自由的。因此，关注生命的教育，必须凸显生命的灵动。首先，要求我们高度尊重儿童，遵循他们身心发展的内在本性，而不是用成人的世界，用成人的眼光去过滤他们的生活，使他们被迫服从。生命化教育必须把儿童看作生命发展的主体，始终珍视他们发自天性自然的那种主动权。其次，针对传统教育比较严重的教师中心论倾向，生命化教育主张把儿童当作灵性的生命体，把教育还给学生，让教育凸显生命的灵动;把精神发展的主动权还给学生，使教育真正成为学生的自主建构和自我超越。教育过程要"尊重意愿、满足需要、培养兴趣"，凸显"自主、自信"的主体精神，唤醒儿童自我发展的内在意识，激发其内在的发展动力。

第三，激发生命的动力。

从生命的成长看，生命具有超越性。生命的发展就是生命自身的不断超越。为此，教育要唤起生命的超越意识，激发生命的发展动力。我们的教育，就是要使学生"清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动"。鼓励学生超越自我，还必须培养学生的批判反思能力。因为人对自身的每一次超越，都是人对自身生命反思的结果。人有对自身的不满，又有对优化生命意义的追求，才会有超越的动力。教育一方面要使人树立理想，认识生命的意义，唤醒人的超越意识;另一方面，需要培养人的批判和反思能力，给他们提供超越的工具。在生命的超越中，发展生命，提升生命的意义，实现生命的价值。

第四，张扬生命的个性。

对生命的尊重，对生命价值的尊重，最基本的就是尊重生命的独特性。生命的独特性，也称为个性，是个体动机、需要、兴趣、特长、倾向性以及认知思维方式的综合反映。它使人对事物的反映带有个人的选择和特征，形成个人化的精神世界。生命化教育，关注的不是空洞的、抽象的生命，而是具体的、真实的生命。因此，生命化教育当以个性的认可为前提，使教育适合每个儿童的独特性，成为一种个性化的教育。为此，教育要尽量减少不必要的划一，给学生以自主选择的空间，创造一个崇尚开放、多元的环境。"教育的基本作用，在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由"。

人不是纯粹的动物，他是意义的存在。人生必须追问意义，活在意义之中。丧失意义的人，可能会选择结束人生。人生的意义是什么?是幸福。什么是幸福?先哲亚里士多德指出，幸福是自身所选择的事情，它就是实现活动自身，它是自足的，是合乎德性的实践活动。也就是说，幸福是一个人的最大能力得以充分运用的行为生活。一个人实现了自身的人生价值，这就是幸福。幸福是一个人通达美好生活、美好人生的核心，幸福是人生的目的。

教育需要使人们明了人生的意义，追求美好的生活和幸福的人生，这才是"为了生命"的教育。幸福的生活和美好的人生，包括三个依次递进的层次:

第一，珍惜、尊重、欣赏生命。

人生意义的实现，幸福生活的享受，都必须要求人首先"活着"。"活着"是实现人生意义、享受美好生活的自然前提。虽然人生有限，死亡是生命发展的必然，但幸福的人生不是以不必要的"死"为代价的。今天，当越来越多的青少年用自杀的方式结束自己年轻的生命时，我们就需要反思我们的教育，我们就需要给他们以正确的引导，使他们珍爱生命，勇敢地、坚强地活着。这就是生命教育的目标和使命。生命教育的最基本目标，在于使学生珍爱生命，保护生命，了解生命来之不易，体验生命成长的艰辛与苦难，以能够化为更积极正向的行为，认真生活，发扬生命的光与热，活出价值和尊严。

我们需要反思我们的教育，不仅应试教育折磨人的生命，使人迷失生活的意义，更根本的是，传的伦理道德观念无视人的生命权，用道德排斥人的生命，例如儒家的"杀身成仁"、"舍生取义"。这种观念影响着我们今天对道德行为的评价，例如号召小学生向"赖宁学习"，"勇于和坏人坏事做斗争"，向他们宣扬"见义勇为"。在这种观念中，我们常常把生命政治化，把个人的生命与社会的主政治相联系，如此才能取得价值，才会有生存的权利，才会得到赞扬。我们恰恰忘记了，生命对于每个人来说都是惟一的、不可逆的，每个人都是自的目的，而不是他人、器物的工具。"在生命价值之间，没有可比性，因此不能说多数人的生命高于或贵于少数人的生命。这就决定了即便是为了营救更多的人，也不得主动故意地杀死少数无辜的人及危险共同体中的个别人;同时也决定了在遇到生命权的冲突时，社会既应允许当事人做出自我牺牲，也应允许拒绝这种牺牲，实施自救。这就是站在以人为本之基点上的有关生命价值终极性的道德论证。"我们需要转换"英雄"的观念，给平凡的人生、自然的生命留下它应有的生存位置。

第二，开启生命的智慧。

人是理性的生物，生命是需要智慧的，智慧是生命的核心。智慧，有"大智慧"和"小智慧"之别。大小并不是区别智慧价值的标尺，而是区别智慧所指的范围。大智慧是指人生的智慧，是对人生的通盘规划和思考，是对生命整体性的觉解，通过对人与人、生与死、人与天地、世俗与宗教的体察与感悟，达到生命间的圆融状态。传统的观念中，小智慧主要是限于认知层面的理性。哈佛大学心理学家加德纳的"多元智能理论"，大大拓展了智慧的内涵，将触觉伸向人的情感层面。今天人们已经把情感纳入到理智的结构之中，把它与认知相并列。朱小蔓教授指出"人类的智能并不主要是，更不惟一是逻辑一理智能力。由情感或主要由情感在其中表现突出价值的智能不仅客观存在，而且有着重要的社会文化价值。"换言之，在智能结构中，情感不仅存在，而且具有促进、调节认知的价值。"智能不仅用于科学的目的，更用于人生的把握;从潜能到现实的智能必须有情感的参与和支持。"

所以，今天我们对智慧的理解，不应该只指理性，还应该包括情感因素。只有把情感因素纳入智慧之中，不仅使情感调节智慧，引导智慧发挥的方向，而且由于情感的作用，智慧才以合乎人性的方式扎根于生命之中，成为生命的智慧。

但在现代教育中，智慧却被严重地遮蔽、曲解、取代。现代教育只教人知识，不教人思考;只教人被动地训练，不教人主动地探讨;只教人记忆和复制，不教人质疑和批判;只给人干枯、死板的客观知识，不使人融入主观的理解:只面向知识，而丧失情感、态度和价值观。现代教育最后剩下的只有"知识的复制和占有"，没有智慧的思考。因此，现代教育是"有知"、"无智"的教育。其实，真正的教育，"就爱智慧和寻求精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的"。我们的教育本末倒置了。

第三，提升人生的境界，实现生命的意义。

人不能只追求"活着"，还必须追求"意义"，人的生活必须有意义来充实。只有深刻认识到生命的意义，才会有对生命的挚热追求，才能活出人生的滋味和精彩。

生命化的教育是追问生命意义的教育。人活着究竟为了什么?人的追求是什么?哲学家冯友兰将人生划分为四个境界:自然境界、功利境界、道德境界与天地境界;美学家宗白桦说，人生有六个境界:功利境界、伦理境界、政治境界、学术境界、艺术境界和宗教境界;心理学家马斯洛把人的需要也划分为:生理的需要、安全的需要、爱和归属的要、尊重的需要和自我实现的需要。尽管分类存在着差异，但他们都超越了生理的、物质的、功利的和政治的境界，而向道德的、艺术的、宗教的境界攀升，以实现人生的自我价值，作为人之为人的精神标识。对现代人而言，解放自己的心灵，摆脱对物质和金钱的欲望，融入自然，融入宇宙，与万物对话、交流，悲天悯人，培养博大而深沉的情怀，确认良知对人类的重要作用，无疑是生命意义的首选价值。

功利化的社会，把人生的境界弹出了自己的视野。社会关注的是经济的增长和政治的稳定，个人津津乐道的是金钱、权力、地位、房产和汽车;谈精神境界，似乎是现代社会的"疯子"或"精神病"。现代教育也成为了功利社会的"帮凶"，成为满足国家和个体不断增长和膨胀的物质和社会需要的工具。现代人"病"了，而且病入膏育，以至于尼采干脆说"现代人死了!"教育拯救现代人，就需要拯救他的灵魂，使他重新认识"人生的意义"、"价值"、"境界"，乃至最后的"幸福"。这是生命化教育最艰巨的任务，也是最高的目标。今天的人，多么像柏拉图比喻的"洞穴中的囚徒"。我们需要采纳柏拉图的教育建议"心灵的转向。"

综上所述，生命化的教育，在起点上，直面人的生命;在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性;在结果上，润泽灵魂，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，完善生命是目的。教育只有三者协调一致，才能实现其生命的本质，才是完整的生命化教育的内涵。