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德育范文精选

德育

德育范文第1篇

一、与时俱进,更新德育观念。

李岚清同志曾经指出:“全面实施素质教育,涉及的问题很多,情况也比较复杂,我们既要有全面系统的政策导向,又要紧紧抓住核心问题和关键环节,采取有力措施,力争取得突破性进展。”他提出,要突出抓好的核心问题和关键环节是四个方面:一是积极推进课程改革;二是改进和加强德育;三是改革考试评价制度;四是建设高素质的教师队伍。基础教育课程改革和德育建设都被鲜明地提到促进素质教育取得突破性进展的关键环节的位置上。可见要进行基础教育课程改革,德育建设是必不可少的,那也要改革。

课程改革要求新课程的培养目标既符合素质教育的思想又体现时代的要求,使我们明确意识到在培养学生的科学文化素养和创新精神、实践能力的同时,培养学生具有良好的思想道德品质同样是一大基本任务,而且它是素质教育的核心内容。完善学生的政治思想和品德素质,促进学生良好的思想品德和行为习惯的形成,促使学生德智体全面发展,为学生的健康成长奠定基础是中小学德育的根本目标,可见德育是一个直接关系着培养什么样的人和怎样培养人的问题。作为基础教育的工作者,首先就要与时俱进,更新德育观念,明确在新课程中德育的内涵。在新课程中,对德育、德育课程必须有一个新的认识。要改变一讲到德育,总是偏重于政治教育,甚至在政治与德育之间划上等号。而应该认识到,德育不能离开政治,这是毋庸讳言的,但是,政治不能涵盖德育,更不能替代德育。德育是以育人为背景的比政治有着更丰富更广阔的内涵,从根本上讲,德育和德育课程就是要教会受教育者怎样做人、做怎样的人,凡与做人相关的思想、观念、规范,都可称之为德育。

二、加强领导,坚持德育为首。

学校工作坚持德育为首,已经喊了很多年,可在工作中,由于应试教育的影响,确存在着极大的弊端,往往只喊在口头上,而实际工作中没有引起领导的重视。

在新的课程实施过程中,首先就要从理念上改变,要把德育工作确实放在学校工作的首位。要加强对德育工作的领导,成立德育领导小组,在人力、物力、财力上要为德育工作提供有效保障。要改变评价体系,不能以教学质量一方面来考核,要把德育工作优先考虑。坚持以人为本,强化对人的培养,学校的各方面工作都要体现以“德”育人,为育人营造一个良好的环境。

三、转变角色,注重以身示范。

新一轮课程改革的实施者,主要是工作在一线的广大教师。新课程标准中提到,教师要真正做到转变教育观念,树立正确的德育观、人才观和学生观,要以民主的态度与学生进行协商,不可独断专行,做到尊重学生,信任学生、关心学生。过去教师对学生进行德育教育主要是以说教为主,教师高高在上,学生只能是被动地按教师的要求做。在新的课程实施中,教师要转变角色,要成为学生德育活动的组织者、引导者、参与者。要做到尊重学生,信任学生、关心学生。与学生建立平等的朋友式的师生关系,要成为这个平等中的“首席”。

教师如何来当好这个“首席”呢?我国著名教育家陶行之先生提出的教育思想是“千教万教教人求真,千学万学学做真人”。那么我们教师首先就要树立教人求真的思想,一要知道自己的角色位置,并认真当好这个角色,把自己融入学生之中;二是作为“首席”就要作好表率作用,加强学习,注重个人道德修养,提高个人道德素质,在各方面给学生起到模范带头作用,也就是应当辛勤耕耘,以身立教,把社会道德素质要求内化成学生的自我要求。

四、融于生活,活动丰富多彩。

过去的德育活动主要是教育工作者采取说教的方式,向学生灌输德育知识,学生被动地接受教育。教育家陶行之先生认为“生活即教育”,新的课程标准要求引导学生学会学习、学会合作,学会生存,学会做人。培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力,具有终身学习的愿望和能力,以及良好的信息素养和环境意识等。道德教育的基础是人对人的理解,培养一个人的品德不在于告诉他多少道理,使他去遵守多少规范、规则,最根本的是要在长期生活中形成基本的待人做事的价值观念和思考问题的取向。因此,我认为在新课程的实施中开展德育活动,要改变以往说教、灌输的方式,要把德育融于学生的生活之中,倡导品德培养回归生活,结合学生生活实际和地方特点,开展丰富多彩、寓教于乐、学生喜闻乐见的德育活动,使学生通过活动受到教育、受到熏陶,逐步形成待人做事的价值观念和思考问题的取向,实现德育培养目标。

德育范文第2篇

德育是教育的重要组成部分,是教育者按一定社会的要求,对受教育者在思想品德方面有目的、有组织、有计划地施加影响的教育活动。德育目标在其中起着很重要的作用,它既体现德育的目的性和计划性,又规定德育的内容、方式和方法。正确确立德育目标是搞好德育的关键一环。德育目标可以区分为宏观整体目标和微观具体目标。冷静分析我国社会主义德育的目标之后,笔者认为:

1.德育宏观整体目标是适当的。所谓德育宏观整体目标是指对所有教育形式(普教、职教、成人教育等)所有教育阶段(小学、中学、大学等)的德育都具有普遍指导意义的德育目标。德育宏观整体目标,是培养人的大目标、总目标,是对“人”的定义,是对“好人”的诠释。它由一定社会历史阶段的政治经济制度决定并与之相适应,它属于上层建筑的范畴,体现经济基础发展对人才素质的根本要求。中国现处于社会主义社会初级阶段,必须有与之相适应的德育宏观整体目标。“共产主义事业接班人”,“有社会主义觉悟的劳动者”,“四有”新人,“社会主义事业的建设者和接班人”等,都是新中国成立以来,党和国家领导人对社会主义德育宏观整体目标的描述。所有这些描述(论断)的精神实质在根本上都是一致的,都鲜明地体现了社会主义德育的本质及社会主义经济基础对人才素质的整体要求,对我国德育曾产生过并还在继续产生重要的指导作用。我国社会主义德育宏观整体目标适当,不容否定,是历史评价我国社会主义德育的正确结论。

但是,否定社会主义德育宏观整体目标的倾向客观存在。其否定的理由是“目标太高”,“不切实际”,“超越时代”,“超越现实”,“根本做不到”。近年来,这一倾向在不断强化,反映在课程设置上就是试图用“公民课”取代目前的“政治课”和“思想品德课”。诚然,课程的名称是次要的,重要的是目标和内容。通过更换课程名称以求用“公民”代替“社会主义事业的建设者和接班人”的倾向也并非不存在。问题不在课程名称是否可以改变,是否应当改变;问题在于社会主义德育的宏观整体目标是否适当,是否不切实际,是否应当根本否定。把这个问题搞清楚,当是改革课程名称的一个出发点。

高尔基说:“一个人追求的目标越高,他的才能就发展得越快,对社会就越有益;我确信这也是一个真理。”事实上,对个人而言是这么回事,对群体而言也是这么回事。中国封建社会的德育宏观整体目标是培养忠于封建皇帝的忠臣,与之相适应的道德规范是“君要臣死,臣不得不死。”儒家的主张是培养“圣人”、“贤人”。孔子是“圣人”,孟子还只能算“亚圣”。孔子有弟子3000,“贤人”却只有72个。中国有两千多年封建社会,其德育所培养的“圣人”“贤人”没有几个,令封建皇帝满意的忠臣更是没有几个,其原因是不是德育目标定得太高了呢?能否据此认为其德育就是彻底失败的呢?这恐怕是不能简单地作结论的。就时代而言,中国已进入社会主义社会多年,虽然是处于社会主义社会的初级阶段,就现实现言,我国社会主义市场经济正在蓬勃发展。把社会主义德育的宏观整体目标规定为“四有”新人,规定为“社会主义事业的建设者和接班人”,并不是党和国家领导人的凭空构想,也不是他们的主观意志,而是现实的社会生活,特别是社会经济生活及其发展规律的反映和要求。社会主义德育宏观整体目标与社会主义经济基础之间的关系,是反映与被反映,规定与被规定的关系。这种反映当然要由人完成。反映是否正确,只能由历史实践(包括教育实践)来检验。问题在于几十年的历史实践证明了什么?只要我们不带任何偏见审视几十年来特别是近20多年来的历史实践就可以得出结论:社会主义德育宏观整体目标对社会主义经济反映是正确的,因而是适当的。

就能否达到而言,将社会主义德育宏观整体目标规定为培养社会主义事业的建设者和接班人,要求我们的德育所培养的人具有热爱祖国、坚持走社会主义道路,拥护党的领导,能够正确处理国家、集体、个人三者利益关系,能够完全彻底为人民服务,对工作极端负责任,对同志对人民极端热忱等优秀品质和情怀。这目标确实高,高得前无古人。这目标是否真如某些人所断定的那样“不切实际”,“根本做不到”呢?笔者认为,我们不能在思想方法上犯形而上学的绝对化错误;我们更不能“以小人之心度君子之腹”,不能因自己没有做到且不想做到却硬要说别人也做不到,更不能说所有的人都做不到。雷锋、焦裕禄、王进喜、孔繁森、李运武、马恩华、李国安、徐虎、吴天祥、陈金水、谭彦、杨为民等共产主义战士的人生轨迹是对这种观点的最好回答。还有那罗全中一家,153/154次列车长程士杰、刘庄党委书记史来贺、山东沂蒙山区沈泉庄村党支部书记王廷江等人的行为,都能说明问题。还有98抗洪精神和涌现的抗洪英雄们也能说明问题。难道所有这些人和事统统都是我们“制造的神话”?!应当承认,一个人的德性修养,在很大程度上并不主要是学校教育的结果,而是主体在长期的社会生活实践中“觉悟”的结果,但这“觉悟”并非无源之水,无本之木。比如谭彦的“觉悟”就并不是在知道自己的生命没有几年之后,王廷江的“觉悟”也不是在自己拥有600万之后,他的“钱生不带来,死不带走”的观点就反映了社会主义德育对他的教育。何况,有的人所以走上犯罪道路也可以说是因为“觉悟”到:“一切都是假的,只有钱才是真的”,“别人能捞,我也能捞,不捞白不捞。”“悟性”人人有,但不同的人却有不同的“觉悟”,其原因就于社会主义德育目标是否真正深入其心灵有关。我们不能在否定学校德育无所不能的时候又走向另一极端:“基础文明可教,德性修养不可教。”

诚然,把社会主义德育宏观整体目标定为共产主义战士并不会使所有人成为雷锋。相反,当我们把德育宏观整体目标调整为“公民”之后,情况又会怎样呢?我们就能肯定地将所有受教育者造就为守法守纪有德的公民吗?事情未必这么简单。还是列宁说得好。他说“宁要好梨一个,不要烂梨一筐。积极肯干的忠心耿耿的人即使只有两三个,也比十个暮气沉沉的人强。”这给我们一个启示:社会主义德育的宏观整体目标还是定得略高一些为好,哪怕只培养几个共产主义战士,哪怕只造就出几个“道德圣人”,也是值得的。

回顾改革开放以来的社会和教育情况可知,社会主义德育的整体目标并非不适当,问题在于这一目标未能在教育实践得到切实贯彻和有效的坚持。其突出表现就是认为在社会主义初级阶段应当对人的要求降低,特别是降低了对于人的道德要求。

2.德育微观具体目标存在问题。所谓德育微观具体目标,是指德育的某一阶段、某一过程或某一方面的具体目标。例如小学、初中、高中、职业学校、大学教育阶段的德育目标,又如理想教育、人生观教育、爱国主义教育、社会主义教育、社会公德和职业道德教育等方面的具体目标,再如新生入学教育,毕业生毕业教育等具体教育过程的德育目标,都是德育微观具体目标。

德育微观具体目标的作用在于为具体的教育过程指明方向,提供有效的考核依据,其显著特征是科学、具体、适当。所谓具体,就是目标非常明确,具有可操作性。所谓适当,就是目标既不过高也不过低,是通过努力可以达到的。正确的德育微观具体目标是科学的目标,因而必定具体、适当,但具体的目标不一定是科学而适当的目标。正确确定德育微观具体目标,一是要依据德育宏观整体目标。二是要从实际出发,要根据受教育者的年龄特征,遵循其身心发展的规律。

我国德育微观具体目标存在的问题是:

一是没有。在实践中,许多具体的德育过程是没有目标的,上面指示抓什么,下面就抓什么,上级不说这个问题了,下级也就不抓这个问题了。这就是德育政治化。

二是不明确,不具体。在实践中,许多具体的德育过程没有明确具体的要求,教育者胸中无数,不知所要达到的目标是什么。比如小学、中学行为规范教育要达到什么目标,二者有什么区别,教育者都不清楚。没有明确而具体的目标,其教育必定流于形式,名义上“加强”,实际上“淡化”,名义上“落实”,实际上“落虚”。

三是错位。本来是小学德育的目标现在成为中学、大学的德育目标,本来是中学德育的目标现在成为了小学德育的目标,这就叫错位。目标错位必致内容、方式方法不适当,其结果是目标落空,德育低效。现在大学补上中小学的基础文明课,就是德育微观具体目标错位的结果和例证。

二德育不能违背青少年的身心发展规律

德育微观具体目标,德育的内容、方式方法是否正确,都与是否遵循青少年身心发展的规律有关。德育的成效在很大程度上取决于国家教育行政机关及广大教育工作者是否按青少年的身心发展规律办事。

我国宋代伟大教育家朱熹就深深懂得这一点,他根据青少年身心发展的规律将德育分为两个大的阶段:小学和大学。他主张对8岁至15岁的青少年“教之以事”,对15岁以上的青年则“教之以理”。怎样做人,做怎样的人,贯穿于两个大的教育过程。我国自“”以来的德育却无视青少年身心发展的规律,反其道而行之,本当“教之以事”时却偏重“教之以理”,使德育理论化,而所教之以理又以政治道理为主,使德育政治化。走出了“突出政治”的年代却比那个年代更加突出政治。其表现是:

1.现在从小学三年级开始就有了政治课,而“”前甚至“”中的小学、初中都是没有政治课的,更无政治课本。如果说有政治课也不过是校长每学期作一至两场政治报告,其内容主要是国际国内形势大好,“东风压倒西风”,“敌人一天天烂下去,我们一天天好起来。”现在的情况则不同,凡事都追求“正规化”,凡事都从娃娃抓起,致使娃的书包越来越重。拿初中政治课来说,初中3年发有政治课本5本,近50万字,这是要考要背的,每学期都配有《政治课练习册》。此外还配发《法制教育读本》3本,每学年1本;《三防知识》、《中学生日常行为规范读本》、《国情教育读本》、《两史一情爱国主义读本》、《“五五”教育读本》、《迎接香港回归祖国》各1本。这9本书总计83万字。这些书都是好书,开卷有益。但对于12至15岁的青少年的“胃”来说,却是沉重的负担。

2.“教之以理”大大移前,“教之以事”则被废除。初一政治课教材从形式上看似乎是“教之以事”,开篇第一课是“祖国利益高于一切”,但其内容都是讲理。初二下册已经讲到资本家怎样发财致富,资本主义经济危机的实质和根源,资本主义基本矛盾以及缓和劳资矛盾的措施等。初三政治课的理论性、政治政策性更强。社会主义初级阶段及基本国情,党的基本路线、社会主义的实质和根本任务,计划和市场都是经济手段,按劳分配为主体的分配制度,我国的国家性质,和平与发展是当代世界的两大主题等等,都一一讲到。心理学告诉我们,初中阶段的青少年,其抽象思维能力还不够强,抽象思维还没有占到主要地位,他们的社会阅历太少太浅,对社会科学的一些抽象概念和理论原理难以理解,只能死记硬背,考完就丢。本当“教之以事”,却偏要“教之以理”,这是不是违背青少年身心发展的规律?

3.内容重复。例如,初二政治课的内容是社会发展常识,与初中历史课程相比较就可知是基本重复。初中历史课程有6册教材,《中国历史》4册,《世界历史》2册,总计135万字。历史课从“人猿相揖别”讲起,政治课则从“猿猴审讯案”谈起。两本书都要讲到劳动创造了人本身,都要讲到大汶口汉墓群,都要介绍埃及金字塔,都要讲到太平天国起义,都要讲到火烧圆明园,都要讲到斯巴达克起义,都要讲到查理一世被送上断头台,都要讲到“羊吃人”的圈地运动,都要讲到珍妮纺纱机、瓦特蒸汽机,都要讲到1848年欧洲大革命……。再比较初中、高中、职业学校教育(中专、技校、职业高中)、大学(含高职)的政治课教材,也会发现许多的重复,及重复所带来的消极效应。如大学哲学还是要讲劳动创造了人,又如,初中、高中、大学都要讲授资本主义经济危机,虽然文字论述内容由少到多,但其内容深度及考试难度很难说就有循序渐进的特点。政治理论说教重复,是导致厌学的一个重要原因。

德育范文第3篇

德育是教育的重要组成部分,是教育者按一定社会的要求,对受教育者在思想品德方面有目的、有组织、有计划地施加影响的教育活动。德育目标在其中起着很重要的作用,它既体现德育的目的性和计划性,又规定德育的内容、方式和方法。正确确立德育目标是搞好德育的关键一环。德育目标可以区分为宏观整体目标和微观具体目标。冷静分析我国社会主义德育的目标之后,笔者认为:

1.德育宏观整体目标是适当的。所谓德育宏观整体目标是指对所有教育形式(普教、职教、成人教育等)所有教育阶段(小学、中学、大学等)的德育都具有普遍指导意义的德育目标。德育宏观整体目标,是培养人的大目标、总目标,是对“人”的定义,是对“好人”的诠释。它由一定社会历史阶段的政治经济制度决定并与之相适应,它属于上层建筑的范畴,体现经济基础发展对人才素质的根本要求。中国现处于社会主义社会初级阶段,必须有与之相适应的德育宏观整体目标。“共产主义事业接班人”,“有社会主义觉悟的劳动者”,“四有”新人,“社会主义事业的建设者和接班人”等,都是新中国成立以来,党和国家领导人对社会主义德育宏观整体目标的描述。所有这些描述(论断)的精神实质在根本上都是一致的,都鲜明地体现了社会主义德育的本质及社会主义经济基础对人才素质的整体要求,对我国德育曾产生过并还在继续产生重要的指导作用。我国社会主义德育宏观整体目标适当,不容否定,是历史评价我国社会主义德育的正确结论。

但是,否定社会主义德育宏观整体目标的倾向客观存在。其否定的理由是“目标太高”,“不切实际”,“超越时代”,“超越现实”,“根本做不到”。近年来,这一倾向在不断强化,反映在课程设置上就是试图用“公民课”取代目前的“政治课”和“思想品德课”。诚然,课程的名称是次要的,重要的是目标和内容。通过更换课程名称以求用“公民”代替“社会主义事业的建设者和接班人”的倾向也并非不存在。问题不在课程名称是否可以改变,是否应当改变;问题在于社会主义德育的宏观整体目标是否适当,是否不切实际,是否应当根本否定。把这个问题搞清楚,当是改革课程名称的一个出发点。

高尔基说:“一个人追求的目标越高,他的才能就发展得越快,对社会就越有益;我确信这也是一个真理。”事实上,对个人而言是这么回事,对群体而言也是这么回事。中国封建社会的德育宏观整体目标是培养忠于封建皇帝的忠臣,与之相适应的道德规范是“君要臣死,臣不得不死。”儒家的主张是培养“圣人”、“贤人”。孔子是“圣人”,孟子还只能算“亚圣”。孔子有弟子3000,“贤人”却只有72个。中国有两千多年封建社会,其德育所培养的“圣人”“贤人”没有几个,令封建皇帝满意的忠臣更是没有几个,其原因是不是德育目标定得太高了呢?能否据此认为其德育就是彻底失败的呢?这恐怕是不能简单地作结论的。就时代而言,中国已进入社会主义社会多年,虽然是处于社会主义社会的初级阶段,就现实现言,我国社会主义市场经济正在蓬勃发展。把社会主义德育的宏观整体目标规定为“四有”新人,规定为“社会主义事业的建设者和接班人”,并不是党和国家领导人的凭空构想,也不是他们的主观意志,而是现实的社会生活,特别是社会经济生活及其发展规律的反映和要求。社会主义德育宏观整体目标与社会主义经济基础之间的关系,是反映与被反映,规定与被规定的关系。这种反映当然要由人完成。反映是否正确,只能由历史实践(包括教育实践)来检验。问题在于几十年的历史实践证明了什么?只要我们不带任何偏见审视几十年来特别是近20多年来的历史实践就可以得出结论:社会主义德育宏观整体目标对社会主义经济反映是正确的,因而是适当的。

就能否达到而言,将社会主义德育宏观整体目标规定为培养社会主义事业的建设者和接班人,要求我们的德育所培养的人具有热爱祖国、坚持走社会主义道路,拥护党的领导,能够正确处理国家、集体、个人三者利益关系,能够完全彻底为人民服务,对工作极端负责任,对同志对人民极端热忱等优秀品质和情怀。这目标确实高,高得前无古人。这目标是否真如某些人所断定的那样“不切实际”,“根本做不到”呢?笔者认为,我们不能在思想方法上犯形而上学的绝对化错误;我们更不能“以小人之心度君子之腹”,不能因自己没有做到且不想做到却硬要说别人也做不到,更不能说所有的人都做不到。雷锋、焦裕禄、王进喜、孔繁森、李运武、马恩华、李国安、徐虎、吴天祥、陈金水、谭彦、杨为民等共产主义战士的人生轨迹是对这种观点的最好回答。还有那罗全中一家,153/154次列车长程士杰、刘庄党委书记史来贺、山东沂蒙山区沈泉庄村党支部书记王廷江等人的行为,都能说明问题。还有98抗洪精神和涌现的抗洪英雄们也能说明问题。难道所有这些人和事统统都是我们“制造的神话”?!应当承认,一个人的德性修养,在很大程度上并不主要是学校教育的结果,而是主体在长期的社会生活实践中“觉悟”的结果,但这“觉悟”并非无源之水,无本之木。比如谭彦的“觉悟”就并不是在知道自己的生命没有几年之后,王廷江的“觉悟”也不是在自己拥有600万之后,他的“钱生不带来,死不带走”的观点就反映了社会主义德育对他的教育。何况,有的人所以走上犯罪道路也可以说是因为“觉悟”到:“一切都是假的,只有钱才是真的”,“别人能捞,我也能捞,不捞白不捞。”“悟性”人人有,但不同的人却有不同的“觉悟”,其原因就于社会主义德育目标是否真正深入其心灵有关。我们不能在否定学校德育无所不能的时候又走向另一极端:“基础文明可教,德性修养不可教。”

诚然,把社会主义德育宏观整体目标定为共产主义战士并不会使所有人成为雷锋。相反,当我们把德育宏观整体目标调整为“公民”之后,情况又会怎样呢?我们就能肯定地将所有受教育者造就为守法守纪有德的公民吗?事情未必这么简单。还是列宁说得好。他说“宁要好梨一个,不要烂梨一筐。积极肯干的忠心耿耿的人即使只有两三个,也比十个暮气沉沉的人强。”这给我们一个启示:社会主义德育的宏观整体目标还是定得略高一些为好,哪怕只培养几个共产主义战士,哪怕只造就出几个“道德圣人”,也是值得的。

回顾改革开放以来的社会和教育情况可知,社会主义德育的整体目标并非不适当,问题在于这一目标未能在教育实践得到切实贯彻和有效的坚持。其突出表现就是认为在社会主义初级阶段应当对人的要求降低,特别是降低了对于人的道德要求。

2.德育微观具体目标存在问题。所谓德育微观具体目标,是指德育的某一阶段、某一过程或某一方面的具体目标。例如小学、初中、高中、职业学校、大学教育阶段的德育目标,又如理想教育、人生观教育、爱国主义教育、社会主义教育、社会公德和职业道德教育等方面的具体目标,再如新生入学教育,毕业生毕业教育等具体教育过程的德育目标,都是德育微观具体目标。

德育微观具体目标的作用在于为具体的教育过程指明方向,提供有效的考核依据,其显著特征是科学、具体、适当。所谓具体,就是目标非常明确,具有可操作性。所谓适当,就是目标既不过高也不过低,是通过努力可以达到的。正确的德育微观具体目标是科学的目标,因而必定具体、适当,但具体的目标不一定是科学而适当的目标。正确确定德育微观具体目标,一是要依据德育宏观整体目标。二是要从实际出发,要根据受教育者的年龄特征,遵循其身心发展的规律。

我国德育微观具体目标存在的问题是:

一是没有。在实践中,许多具体的德育过程是没有目标的,上面指示抓什么,下面就抓什么,上级不说这个问题了,下级也就不抓这个问题了。这就是德育政治化。

二是不明确,不具体。在实践中,许多具体的德育过程没有明确具体的要求,教育者胸中无数,不知所要达到的目标是什么。比如小学、中学行为规范教育要达到什么目标,二者有什么区别,教育者都不清楚。没有明确而具体的目标,其教育必定流于形式,名义上“加强”,实际上“淡化”,名义上“落实”,实际上“落虚”。

三是错位。本来是小学德育的目标现在成为中学、大学的德育目标,本来是中学德育的目标现在成为了小学德育的目标,这就叫错位。目标错位必致内容、方式方法不适当,其结果是目标落空,德育低效。现在大学补上中小学的基础文明课,就是德育微观具体目标错位的结果和例证。

二德育不能违背青少年的身心发展规律

德育微观具体目标,德育的内容、方式方法是否正确,都与是否遵循青少年身心发展的规律有关。德育的成效在很大程度上取决于国家教育行政机关及广大教育工作者是否按青少年的身心发展规律办事。

我国宋代伟大教育家朱熹就深深懂得这一点,他根据青少年身心发展的规律将德育分为两个大的阶段:小学和大学。他主张对8岁至15岁的青少年“教之以事”,对15岁以上的青年则“教之以理”。怎样做人,做怎样的人,贯穿于两个大的教育过程。我国自“”以来的德育却无视青少年身心发展的规律,反其道而行之,本当“教之以事”时却偏重“教之以理”,使德育理论化,而所教之以理又以政治道理为主,使德育政治化。走出了“突出政治”的年代却比那个年代更加突出政治。其表现是:

1.现在从小学三年级开始就有了政治课,而“”前甚至“”中的小学、初中都是没有政治课的,更无政治课本。如果说有政治课也不过是校长每学期作一至两场政治报告,其内容主要是国际国内形势大好,“东风压倒西风”,“敌人一天天烂下去,我们一天天好起来。”现在的情况则不同,凡事都追求“正规化”,凡事都从娃娃抓起,致使娃的书包越来越重。拿初中政治课来说,初中3年发有政治课本5本,近50万字,这是要考要背的,每学期都配有《政治课练习册》。此外还配发《法制教育读本》3本,每学年1本;《三防知识》、《中学生日常行为规范读本》、《国情教育读本》、《两史一情爱国主义读本》、《“五五”教育读本》、《迎接香港回归祖国》各1本。这9本书总计83万字。这些书都是好书,开卷有益。但对于12至15岁的青少年的“胃”来说,却是沉重的负担。

2.“教之以理”大大移前,“教之以事”则被废除。初一政治课教材从形式上看似乎是“教之以事”,开篇第一课是“祖国利益高于一切”,但其内容都是讲理。初二下册已经讲到资本家怎样发财致富,资本主义经济危机的实质和根源,资本主义基本矛盾以及缓和劳资矛盾的措施等。初三政治课的理论性、政治政策性更强。社会主义初级阶段及基本国情,党的基本路线、社会主义的实质和根本任务,计划和市场都是经济手段,按劳分配为主体的分配制度,我国的国家性质,和平与发展是当代世界的两大主题等等,都一一讲到。心理学告诉我们,初中阶段的青少年,其抽象思维能力还不够强,抽象思维还没有占到主要地位,他们的社会阅历太少太浅,对社会科学的一些抽象概念和理论原理难以理解,只能死记硬背,考完就丢。本当“教之以事”,却偏要“教之以理”,这是不是违背青少年身心发展的规律?

3.内容重复。例如,初二政治课的内容是社会发展常识,与初中历史课程相比较就可知是基本重复。初中历史课程有6册教材,《中国历史》4册,《世界历史》2册,总计135万字。历史课从“人猿相揖别”讲起,政治课则从“猿猴审讯案”谈起。两本书都要讲到劳动创造了人本身,都要讲到大汶口汉墓群,都要介绍埃及金字塔,都要讲到太平天国起义,都要讲到火烧圆明园,都要讲到斯巴达克起义,都要讲到查理一世被送上断头台,都要讲到“羊吃人”的圈地运动,都要讲到珍妮纺纱机、瓦特蒸汽机,都要讲到1848年欧洲大革命……。再比较初中、高中、职业学校教育(中专、技校、职业高中)、大学(含高职)的政治课教材,也会发现许多的重复,及重复所带来的消极效应。如大学哲学还是要讲劳动创造了人,又如,初中、高中、大学都要讲授资本主义经济危机,虽然文字论述内容由少到多,但其内容深度及考试难度很难说就有循序渐进的特点。政治理论说教重复,是导致厌学的一个重要原因。

德育范文第4篇

人的身心发展是遗传、环境和教育几个因素交互作用的结果,就个体的思想品德形成而言,主要是受环境和教育的影响。因此,我们分析青少年思想品德的现状,必须从这两个方面入手。事实上,除了教育的影响之外,由于先入为主等特定的作用,环境对青少年思想品德的影响是不能低估的。一些不利因素直接影响了青少年思想品德的健康发展,主要表现在以下几个方面:首先,社会价值观念的混乱给青少年思想品德的形成造成了一些消极影响。我国十几年的改革开放,基本上是从计划经济体制向市场经济体制逐步迈进的过程。社会经济结构的转型使人们的价值观念发生了前所未有的重大变化。在新与旧、传统和现代、东方和西方的观念撞击中,人们原有的信念、利益关系、人际关系受到冲击,出现了所谓的“信仰危机”。在价值观念的变化过程中,整个社会出现了放任自流的自然主义倾向,缺少明确的、适合时代特点的价值导向。面对个人主义、虚无主义的不良影响,没有进行有效的抵制,更没有理直气壮地宣传集体主义、马克思主义;面对资产阶级自由化思潮的泛滥,没有旗帜鲜明地强调爱国主义、社会主义;面对拜金主义、享乐主义的误区,没有进行有说服力的评判、分析和引导。价值观念的混乱必然导致青少年在道德认识上的下滑和无所适从。目前,有“相当数量学生的政治思想道德观念,正确与错误并存,是非界限不清,思想倾向不鲜明”[1],有的甚至颠倒黑白,价值观、人生观发生逆转。思想品德的基础出现了“障碍”和“畸型”,对情、意、行的不良影响是显而易见的。其次,社会的文化环境没有形成有利于青少年思想品德发展的氛围。影视界被港台片所垄断,武打、暴力、凶杀片充斥市场,对青少年的影响日益严重。“湖北省一所中学对一些早恋、盗窃、打架、酗酒、赌博等违纪学生进行调查,发现这些学生中93%以上是受了色情、凶杀等录相的影响”[2]。有些作家不去宣传革命传统,描写改革开放祖国发生的变化和出现的先进人物,以优秀的作品去鼓舞人、激励人,而是挖空心思去描写性解放、性自由,街头书摊摆放的一些书刊令有识之士不堪入目;各地图书馆、少年宫等或者倒闭,或者改换门庭。各种游艺厅、娱乐场所却大量涌现,新的“读书无用论”沉渣泛起……,“文化生态”失衡、“文化沙漠”的蔓延令人触目惊心[3]。这严重地腐蚀了青少年心灵的健康。最后,党内不正之风,腐败现象的存在对学校德育效果起了抵消的作用。十几年来,尽管我们党为纯洁组织做了很大努力,但由于多种原因,党内以权谋私、权钱交易、贪赃枉法、弄权渎职等问题依然存在。现实的社会生活和学校教育出现了“两层皮”的现象,这使青少年产生逆反心理,认为学校教育是假的、空的,或高不可攀,或远水解不了近渴。有的学校领导和教师也认为“胳膊拧不过大腿”,“小气候改变不了大气候”,使学校的德育工作无法落到实处。

从家庭教育的小环境看,一些失误也为青少年思想品德的培养增加了难度。表现之一是家庭教育发生倾斜。家长们过份地注重孩子们的身体而忽视了他们整个心灵的塑造;对孩子娇惯、袒护有余,严格要求不足;望子成龙心切,重视智力开发而忽视非智力因素培养;不少家长对孩子包办代替,使孩子们的自我生活能力、劳动的观念和技能技巧严重欠缺。二是家庭教育出现畸型。许多家长不是根据自己孩子的特点进行因材施教,而是盲目攀比,一味地培养孩子的“特长”,使孩子们身心负担加重。三是家庭教育有时变态。当孩子们达不到家长的某种要求时,有些家长不是耐心地引导、说服,而是进行打骂,使夏斐的悲剧[4]一次次在中国大地上重演。根据浙江省的调查,“60%的儿童在学习未达到父母规定的要求时,会遭到痛打。23%的儿童诉苦说,回到家里最苦恼的事是‘被父母打骂’”[5]。有的父母由于种种原因,对孩子撒手不管,推给老人、保姆等等,这对孩子们品德的培养是极其不利的。

学校教育在人的身心发展中起主导作用,对青少年思想品德的形成也是如此。几年来,学校德育工作虽然取得了一些成绩,但也存在着严重的缺陷和不足。表现在下述几个方面:

第一,德育目标的失衡性。建国以来,我们在制定和表述中小学的德育目标时,一直存在着理想化和政治化的倾向。德育目标要求很高,超越了社会发展阶段和青少年的身心发展水平,有时德育目标伴随着政治风潮的变化而变化。这样的目标必然使人感到无法捕捉而不能实现,有时甚至带来一些不良后果;德育的阶段性目标不明显,没有相应的评价措施。比如,小学、初中、高中各阶段应完成哪些道德品质的培养任务或者应达到什么要求没有具体的规定和评价指标,常常是没有实现某个目标就过渡到了下一个阶段。阶段和阶段之间缺乏系统的、宏观的研究,达不到有机的衔接;德育目标的操作性差。由于目标过份地抽象笼统,广大中小学教师不能使之具体化,就成了无法实现的“空中楼阁”。

第二,德育内容的不确定性。笔者认为,我国的德育内容,在充分考虑国情、教育教学的规律和青少年身心发展特点的基础上,在一定历史时期应是稳定和规范的。这样,才能使德育要求随着青少年的成长而螺旋式上升,波浪式前进,为他们所接受并促进其良好品德的形成。建国以来,我们在德育内容上常常是动荡和摇摆不定的。50年代初,进行“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱公共财物”的“五爱”教育;1958年变为“阶级观点、群众观点、劳动观点、辩证唯物主义观点”的“四个观点”教育;“”中进行“以阶级斗争为纲”的教育;粉碎“”之后,进行四项基本原则教育;1981年,提出“五讲四美”教育,后来又补充为“五讲四美三热爱”教育;1983年,进行“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”新人教育;1989年动乱之后,进行反“和平演变”教育、“两史一情”教育;现在,又进行传统美德教育。正如有的同志所说,学校德育被当作“救火车”来使用,德育工作者成了“消防队”[6]。这种追求德育近期效果的短视行为必然使学校德育出现走过场的倾向,收不到良好的效果。

第三,德育过程简单化。德育过程是对学生进行思想品德教育的过程,它以一定的内容为依据,采用恰当的方法和手段,师生共同完成的活动。在学校德育过程上,我们认为有这样一些弊端:(1)以管代导。有人认为,德育就是对学生管理,只要学校制定出各种规定制度让学生遵守,再加上奖惩措施和德育工作者的威严,就可以使学生服服贴贴。这种高压式的德育,无法真正将教育要求转化为学生的信念和行为品质,容易形成双重人格的现象:在校服从一切制度,出了校门便“解脱”了,可以为所欲为了。(2)主客体颠倒。德育过程没有从社会发展实际和学生的需要出发确定方法、手段,而是简单地把学生做为教育对象进行说教,使学生视德育为外在的东西而不愿接受或接受不多。(3)德育过程形式化明显。德育过程没有形成全方位的、立体式的完整体系,而是单纯地强调某一方面或某一针对性的教育。活动完成之后,常以表面性的结果来评价学校德育工作,要么是“效果显著”、要么是“成绩很大”,至于学生在知、情、意、行各方面到底是否发生了变化则无人问津。

第四,德育工作者的素质不能适应时代的要求。德育和其他各育相比,对教师的知识素质、人格要求是较全面的。他们必须先为受教育者所认同,然后所进行的德育过程才能为受教育者所接受,才能促进学生在知、情、意、行各个方面产生积极的变化,完成德育的任务。长期以来,由于多方面的原因,教师队伍的整体素质是不容乐观的。德育工作者的队伍也存在着年龄结构偏高、知识结构不合理、业务水平较低等问题。有些教不了其他课的教师在从事德育工作,学生提出的问题解答不了。特别是近几年,由于多种原因,不少优秀教师,包括一些在德育工作上卓有成效的教师纷纷改行、跳槽,这对学校德育工作无疑是雪上加霜。有的学校领导反映:“一些近几年走上讲台的理科青年教师近现代史的知识匮乏到看‘大决战’等影片分不清敌我友”[7],其德育效果是可想而知的。没有素质较高的德育工作者,提高德育效果或实效性岂不是空谈。

针对上述问题,我们认为,要真正培养出“有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人”[8],必须从多方面入手,对青少年思想品德的培养实行“综合治理”。为此,应着重做好以下几个方面工作:

首先,全方位优化社会环境,为培养青少年良好的思想品德创造条件。德育,和学校教育的其他各育相比较而言,受社会环境的制约、影响要更大一些。离开了社会环境的依托和支持,青少年思想品德的形成就成了无源之水,无本之木。整个社会要有育人意识,要通过各种行之有效的途径,引导社会的价值导向,使社会主义、集体主义、爱国主义成为社会文化生活的主旋律,为青少年树立正确的人生观、价值观铺路搭桥。要采取坚决的措施净化文化市场,对一些糜烂的书刊、音像制品坚决取缔,同时扶持健康的书籍、影视作品。文化领域的同志要从对社会主义事业高度负责的精神着眼,多宣传社会主义、宣传革命传统和改革开放涌现的先进人物,多写一些能够反映时代脉搏,又适合青少年身心发展特点的文艺作品,使他们从“追星热”、“琼瑶热”、“金庸热”中走出来。对党内不正之风、腐败现象要坚决制止,绝不能姑息迁就、心慈手软。这不仅是党的生命力之所在,也是培养和造就千百万社会主义事业接班人的迫切要求。当前,优化社会环境的问题已为全党全国人民所共识,“国家教委有关负责同志意识到社会教育环境与校园教育环境同等重要,甚至更为重要”[9];宣传文化领域正在清理整顿,徐洪刚等英雄人物的事迹正在逐步深入人心;党中央正采取有力措施端正党风,反腐败正步步深入。我们深信,经党和人民的共同努力,一个健康向上的、有利于青少年成长的社会环境一定会呈现在我们面前。

其次,学校要和家庭密切配合,形成对青少年思想品德发展齐抓共管的格局。良好的家庭教育是学校教育的补充和延伸,它对青少年思想品德发展的一些影响是学校所不具备的。学校要建立与家长定期联系、访谈制度,给家长当好参谋,引导家庭教育的走向;要通过家长学校等途径,不断提高家长素质,使他们树立正确的教育思想,采用恰当的方法和手段教育孩子;要和妇联、街道、共青团等组织密切配合,使家庭教育向健康的轨道发展。

再次,加强德育理论研究,构建新时期学校德育工作的新体系。粉碎“”后,我国的教育科学有了较大的发展,但仍然落后于实践的需要。其中德育理论的研究远远不能适应时代的要求,表现为理论研究滞后,许多实践中需要解决的问题得不到说明和论证;借鉴西方理论多,对中国国情和青少年的思想实际研究较少;泛泛的理论探讨多,能为实际工作者具体操作的东西少等。这些必然影响到学校的德育工作,德育的一些失误都与德育理论的苍白无力有密切关系。我们认为,构建新时期学校德育工作的新体系要求德育理论研究必须做出重大突破。德育的目标应充分体现社会主义初级阶段生产力和社会发展的实际,考虑到青少年的身心发展水平,为学校德育工作找准基点;要确定每一阶段、每一年级学生知、情、意、行的培养任务,并注意其连续性和发展性;要围绕目标,制定出便于实际工作者操作的德育评价体系,为完成目标服务;德育的目标一旦确定,所表述的语言应完整、准确、具体,便于理解和掌握。德育的内容应具有时代性,要从计划经济向市场经济的发展实际出发,确定适合社会主义市场经济体制发展的德育内容新体系,市场经济所需要的开放意识、效益观念、竞争观念、法制观念等都要反映到德育内容中;德育内容要切实和青少年的身心发展水平相吻合,能够解决他们成长中所遇到的现实问题;德育内容要具有差异性,在保持全国德育内容基本统一的前提下,尽量体现各地区的特点。如经济特区、东南沿海开放地区、内陆地的德育内容应有所区别,不能“一刀切”;德育内容应具有相对稳定性,不能随着政治需要而随意更改。在德育的方法、途径和手段上,应有所拓宽和创新,克服假、大、空和形式主义,着重在研究如何充分发挥学生主体性上下功夫。调查表明,那些能够体现学生主体性,能充分发挥他们主观能动性的活动是最受欢迎的,那些不能体现主体性的活动最不受欢迎[10]。我们要注意研究哪些活动最具有教育意义,又能充分体现学生的主体性?学生自我教育能力成长的机制是什么?怎样实现由学校、教师的管理向学生自我管理过渡等等。

最后,要提高广大教育工作者的素质。学校德育工作的效果依赖于广大教育工作者主导作用的发挥,要更好地发挥主导作用,必须有较高的素质。要通过各种途径,强化教育工作者的育人意识,使他们认识到,对学生进行思想品德教育,是教师应尽的责任和义务,也是时代对广大教师的迫切要求。只有全体教职工的共同努力,才能形成学校德育工作的“合力”,营造出有利于学生思想品德发展的小环境;要提高广大教师德育工作的素质,包括为人师表、言传身教观念的强化,必要的德育知识、心理学知识等的武装,德育渗透和挖掘的技能技巧等,以提高德育工作的力度和效应;要采取切实可行的措施建立一支专门的德育工作队伍,在晋级、分房、评先进等方面优先考虑,这是搞好德育工作的前提,也是学校德育工作的保证。只有这样,才能克服目前德育软弱无力的状态,使德育从困境中走出来。

注释:

[1][10]天津市教育科学研究院德育实效性调研组:《天津市学校德育效果的调查报告》,《教育研究》1991年第11期。

[2]袁新文:《误区·引导·净化》,《光明日报》,1993年9月24日。

[3]皋军、江清波:《“文化沙漠”在蔓延》,《中国青年报》,1994年4月17日。

[4]《莫让分数迷住眼,莫用棍棒治孩子》,《光明日报》,1988年2月6日。

[5]《盼望孩子成才,切忌强权溺爱》,《大连日报》,1992年2月15日。

[6]王炳仁:《全国德育学术讨论会论点综述》,《教育研究》,1991年第11期。

[7]段国兴:《提高教师德育素质,全程发挥主导作用》,《现代中小学教育》,1992年第3期。

德育范文第5篇

一、当代大学生道德缺失的主要表现

1.追求享受,拜金主义严重

市场经济强调物质利益,追求最大利润,市场经济的重利性容易滋生拜金主义和享乐主义。大学就像一个浓缩的社会,市场经济的大潮也同样冲击着大学校园。面对现实环境,不少大学生受功利至上价值观及拜会主义、享乐主义人生观的影响,错误地把市场经济中的等价交换原则运用在道德上、感情上,把名誉地位、当官发财作为人生幸福的标准,把奢侈,享乐作为人生追求的最大目标。金钱的诱惑使他们认为“理想理想,见钱就想”,“前途前途,有利就图”。这些功利主义价值观使一些大学生的理想、信念、追求发生动摇,在道德价值观念方面产生了不同程度的困惑和焦虑。一旦精神防线被击垮,理想的天平发生倾斜,便会做出错误的道德行为选择。

2.个人本位,功利主义滋长

在自我价值实现的过程中,大学生价值取向与社会经济、政治、文化结构的变化密切相关。他们越来越多地从现实生活中寻找他们认为正确的价值观念。他们注重自我、注重功利,把理想追求和现实功利结合起来,从注重奉献的理想主义转向注意实惠、实用和物质享受的“现实主义”,倾向于奉献与索取并重;从注重知识的价值、理性的追求,到注重金钱的价值、感官上的享受,认为即使在追求理想和知识的同时,也需要金钱和物质享受,于是,合理利己主义,成为大学生中比较普遍的价值取向,大学生的“现实主义”引起对社会责任感和公共道德的疏离;大学生的功利意识导致了人际关系的冷漠、价值取向的“庸俗化”和“功利化”:物质、金钱、地位对传统统价值和人文精神的挤压、诱惑、正消解着一些大学生应有的品质和德行,社会上的一些腐败现象和丑恶行为正侵蚀着他们纯洁的心灵。

据有关调查显示,有部分大学生过于注重自我,在涉及个人利益和社会利益的关系时,总是过分强调个人利益,遇事以自我为中心,忽视他人和集体利益,缺少人道主义精神和社会责任感,漠视生命的尊严和价值。这与他们肩负的历史责任是极不相称的。

3.中西、新旧道德冲突中道德多元化带来道德困感

改革开放,使我国的物质文明和精神文明得以跨越时间和空间的跨度对外交流。随着市场经济的深入发展,新旧经济制度不断产生矛盾,东西方文化常常发生碰撞,促使当今青年学生在思想行为请方面呈现出与以往不同的特点。西方的思想和生活方式很容易使人们产生迷茫、困惑和疑问,尤其是因社会利益分配不公和价值观念的扭曲面带来一部分人的心理与行为失衡,趋利意识渐渐占据人门的头脑,个人主义、享乐主义、拜金主义等思潮正在滋生蔓延,这些都给学生的思想带来负面影响。加上现代社会网络所带来的负面信息,对青年学生的行为规范,人格形成,心理适应等方面均产生了消极的影响,使他们受到了伪科学与“黄毒”及多元生活方式的挑战。他们的价值观念呈现多元化、相对性和世俗化,对自我的认识和评价趋于主观,危机及竞争意识强烈,但在成长过程中焦虑与压力在增加,身心健康水平下降。由于价值取向中自身原始要求与社会现实在校园中的折射之间的矛盾,不少大学生已不再恪守一种道德观,而是具有多种道德观,相应在道德判断和道德选择时容易陷入道德情感困惑和迷茫,道德观念模糊和易变、道德行为多面和叛逆的误区,在价值判断与选择上存有“关心与冷漠相容,希望与困惑并存,进取与仿徨相伴,认同与失落交错”的心态。如大学生都都知道诚信的重要性,但考试舞弊在不少大学生的心目中不再是那么不光彩的事;大学生都不齿于见死不救的行为,但在紧要关头却会事不关己,高高挂起;大学生都会谴责婚姻家庭中缺乏道德责任感的行为,但不少大学生在恋爱中抱着“不求天长地久,但求曾经拥有”的心态,寻求感官刺激,行为轻率。

4.道德中性,价值观模糊

大学生价值观模糊,一方面表现在他们的道德评价十分宽容、模糊,该赞美的不去赞美,该批评的不去批评,还冠之以“理解万岁”;另一方面表现在道德评价上存在双重标准,以自我为中心。只考虑自己,不乐于助人;只求权利,不尽义务;看望别人尊重自己,却不能以礼诗人;对社会要求高,对自己要求低。他们往往以集体主义的价值标准要求别人,对自己却采取利己主义的价值标准;对学雷锋,见义勇为等行为虽在观念上认同,但却不能积极转化为自己自觉的行动等等。这说明,当前大学生在重注评价中,理论认知的标准和实际践行的标准存在不一致性,采用双重评价标准的认知方式看待道德问题。

5.在知行关系上,道德认知与道德实践脱节

经过小学,中学、大学阶层的思想品德教育,大学生基本上形成了正确的道德认识和道德信仰,也就是说基本上内化为道德信念。然而在内化为信念的过程中,却在外化为行为时出现了脱节现象。

在理论上认同的道德规范,常常不能变为大学生实实在在的道德行为。不能从自己做起,是大学生道德上知行脱节的一个突出表现。大多数大学生在观念上认同甚至崇尚先公后私,但在行为上却表现为“先己后人”或“主观为自己,客观为别人”,有的甚至以自我为中心;在观念上认同“重义轻利”的价值取向,崇尚“舍生取义”的壮举,但在行为上表现为价值取向功利化和实用化;在观念上认识到有修养是安身立命之本,应该加强修养,完善人格,但在行为上却难以做到“慎独”,有时甚至无视社会公德;在观念上认为应该仁爱为礼,建立和谐的人际关系,但在行为上却“事不关己,高高挂起”,对别人采取一种冷漠的态度,有时甚至自私自利;在观念上认为大学生应开拓创新,成就事业,但在行为上却表现为毅力、恒心不够,奋斗精神较弱;在观念上向往纯洁甜蜜的爱情,幸福美满、白头情老的婚姻生活,但在行为上却表现为爱情的随意性,并对婚前性行为持宽容态度;在观念上认为应孝敬父母,勤俭节约,但在行为上却往往无视家庭状况,盲目攀比消费:在观念上认为应自尊自爱,行为上却爱慕虚荣:等等。矛盾性和双重标准,充分反映了处在社会经济体制转型期大学生的复杂心态。

二、目前我国高校德育存在的主要问题

1.应试教育的功利化,使学校无暇顾及学生人格和综合素质的培养

现在的大学教育,还未能够真正实现素质教育,无论教学内容、教学方式、教学段、评价体系等都带有明星的应试教育的色彩——功利性。应试教育的存在,使得各个学校教学的安排都围绕着考试进行,学校教育成了单纯的知识传授教育,其德育功能受到很大的影响。大学生们也很难改变为考试分数面学习的习惯,而“成绩”又和奖学金,保送研究生的资格以及找到一个“好工作”的期望紧密挂钩。有相当多的大学生不是为了某一门课程本身而学习,而是为了这门课程的成绩才费心。另有一些学生在进入大学以后无心学习,专门盯着各种获奖的机会和所谓“锻炼能力”的机会,他们巧言令色,八面玲珑,为的是积累评优选先、升学就业的资本,关心的是一个个看得见、懂得着的利益。大学校园里不时出现的因为感情、奖学金,学生干部评选、出国机会等问题而伤人和自伤的事件。

2.德育目标的理想化,使学校德育工作变得“务虚”

德育的根本目的在于构筑精神支柱,发掘创造潜能,但在学校的德育工作中,习惯性地把德育目标定位在理想化的虚幻境界中,试图建立一个“世外桃源”式的环境培养学生成长。学校的德育目标普遍脱离学生的思想实际,德育教师不了解学生的思想状况和内在需求,只重视远大理想的树立;不顾学生的个人利益和主体需要,只求学生的思想风干浪静。脱离社会生活的德育目标,学生不好理解,更难于在心理上接受。过于理想化、至善化的道德与人格毕竟不会成为社会生活中普遍的道德现象,因此,学生只能肤浅地唯心地理解各种道德要求,这就直接导致了德育目标指向的负载过重、过空、过高,德育内容的大而不当,宽而无边。过高过空的德育目标容易使学生产生逆反心理,出现名义上的“加强”而实际上的“淡化”和名义上的“落实”而实际上的“落虚”现象,最终影响了德育的实效性。

3.德育内容的空泛,使学校的德育工作因脱离现实而被弱化

在德育实践中,一方面是“大德育”(即思想政治教育)概念在不断得到强化,另一方面又存在“小德育”(即道德教育)在不断被弱化的问题。我们强化的往往是思想政治教育问题,最基本的人伦道德方面的教育却在不断地被弱化。“两课”教育是高校德育的主要途径,但“两课”教育的授课内容大多以上思想政治教育为主,教师的教学又脱离社会实际、脱离学生实际,教师在课堂上教条地灌输社会主义具有无比的优越性,社会主义必然代替资本主义等空泛的结论,而没有用现实生活中的实例去说明和印证这些理论,使学生厌倦、厌学,这样的课堂教学难以达到思想政治教育和提高学生思想道德素质的目的。德育目标的“假、大、空”,德育内容的教条化,德育方式的成人化,是导致高校道德教育和思想政治教育的实效长期低迷的主要原因。

4.德育方法的机械灌输,导致了德育实效被削弱

长期以来,受应试教育的影响,学校的德育方法过于简单陈旧,缺乏新意,只注重强调理性知识,新没有把理论与学生的日常行为表现相结合;习惯于对学生进行外在的强化灌输,而忽视了学生的主体性作用,忽视受教育者对真善美的真实体验;习惯于对教育层面的一刀切,却不认同学生的多样性,差异性。这种教学方法,即使学生背的条条再多,认识再高,如果不去实践,没有内化的过程,也是镜中花、水中月,它会造成学生课上课下两个样,课内课外“两层皮”的后果。传统的“两课”教学时效性差,脱离学生的生活实际,忽视了教育对象精神方面的需要。这种脱离实际的教学方式与当代大学生的思想特征不适应,也不符合思想政治工作的规律。

5.德育评价体系的滞后性,导致了德育的知、行脱节

当前对德育的评价,缺乏科学的制度和体系。大学德育的评价体系实际上还是一种应试教育模式,以“分”定优劣,以成绩论成败,考试成绩成为对学生评价的唯一尺度,它是学生能否评优、能否升学、能否毕业的主要依据,而学生的道德素质和修养却显得无足轻重。这样的评价制度极大地削弱了德育的实效,并造成知与行的脱节:第一种表现为知而不行,对各种道德规范内容很熟,知道哪些该做哪些不该做,可就是不能很好地体现在行动中;第二种表现为知而不完全行,不能做到“慎独”,有人在场和无人在场不一样,正规场合与平常生活不一样,高风格有修养是做给别人看的;第三种表现为“知而己不行却要他人行”,批评他人头头是道,“马列主义装进手电筒——照人不照己”。

三、提高我国高校德育有效性的对策

1.优化德育过程

德育过程的优化,包括德育目标、德育内容、德育方法、德育评价体系等各方面的科学合理的构建与实践,体现在德育目标的具体性、层次性和现实性。德育内容的可操作性和可接受性,德育方法以学生为本的学生道德主体性,以及动态的、学生主动参与的道德评价体系等几方面。德育的出发点须由“泛政治化”转向人的全面发展,因此,德育目标应该具有现实性,应以帮助个体实现社会化为目标,培养适应社会的人。高校德育应紧紧围绕基本的道德品质开展教育,培养学生的责任感、义务感、自信心、效率感,创新性,合作与竞争精神。在德育目标的现实性的基础上,德育内容应该具有可操作性、可接受性和富有时代特色。科学价值观和科学道德教育、生态伦理教育和环境道德教育,经济伦理教育和社会主义市场经济道德教育、信息道德教育、现代人的心理素质教育等,都应该成为在人的全面发展理论指导下的学校德育内容。德育载体必须适应新的变化,从激发人的积极性、主动性出发,合理运用传媒、网络等现代技术手段,冲破传统的道德灌输模式,注意培养学生道德主体意识,实现德育手段、方法、方式的变革,增强德育的说服力、吸引力和影响力。只有把思想道德教育的目标,内容、政策和载体由虚变实,由抽象交具体,并赋予时代特征,才能增强德育工作的实效。

2.提高“两课”教育的实效

国务委员陈至立在北京高校调研大学生思想教育和公共理论课教学工作时指出:要坚持解放思想、实事求是、与时俱进的思想路线,增强学生思想教育工作的预见性,主动性;要改革创新,加强工作的时效性和成效性:要贴近大学生的思想、贴近大学生的情感、贴近大学生的实际,使我们的工作充满生机和活力。高校开设的“两课”是对大学生进行思想教育的主渠道和主阵地,要提高“两课”教学的实效性,必须改革教学方法,树立以学生为主体、以教师为主导的“两课”教育新理念,采取灵活多样的教学方法,对课堂教学进行优化和创新,充分发挥学生的主体作用和主动性。同时要实行课堂教学与社会实践相结合的多层次教学,积极引导学生走向社会,接触社会,观察社会,思考现实问题,密切联系社会实际,提高举生的实践能力和思想认识,以达到“两课”教育“内化为信念,外化为行为”的最终目的,使学生最终达到知行合一。

3.加强心理健康教育

在社会处于转型期间,竞争越来越激烈,大学生必须有很强的心理适应和承受能力,才能迎接来自各方面的挑战。《中国普通高等学校德育大纲(试行)》明确提出,要把心理健康教育作为高等学校德育的重要组成部分。教育部办公厅日前印发的《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要(试行)》强调,大学生心理健康教育工作要以课堂教学。课外教育指导为主要渠道和基本环节,形成课内与课外、教育与指导、咨询与自助紧密结合的心理健康教育的网络和体系;要积极创造条件,运用具有较高信度与效度且适合我国国情的心理评估工具;要充分利用高等学校广播、电视、计算机网络、校刊、校报、橱窗、板报等宣传媒体,多渠道、多形式地正面宣传、普及心理健康知识;要重视开展大学生心理辅导或咨询工作,有针对性地向学生提供经常、及时,有效的心理健康指导与服务;帮助大学生树立心理健康意识,优化心理品质,增强心理适应能力和社会生活的适应能力,预防和缓解心理问题,帮助他们处理好环境适应、学习成才、人际交往等方面的困惑,提高健康水平,促进德智体美等方面全面发展。

4.建立学校—家庭—社会三位一体的思想教育体系

从目前来看,学校—家庭—社会三位一体的思想教育体系尚未真正形成。学校教育是大学生道德观念形成的主要形式,但良好的家庭教育和有效的社会教育对大学生道德观念的形成也有重大的作用。中国的家庭教育普遍存在重智育轻德育的现象,有的家长甚至在孩子品德教育方面反其道而行之,向子女灌输“人不为己、天诛地灭”、“有钱使得鬼推磨”等个人主义,金钱至上的思想。另外,随着改革开放和市场经济的进一步深入,人们的功利意识比较突出,社会上也确实存在着诸如权性交易、权色交易、权权交易等有悖于社会道德的腐败现象,这就使我们的思想品德教育效果出现了“5+2=0”的现象(星期一到星期五在学校里接受了五天的品德教育,星期六、日被社会上的不道德现象耳濡目染,效果就没有了),严重地影响了学校教育的实效性。学校、家庭和社会都应当重视对大学生的思想品德教育,把青年学生的德育工作纳入整个社会的大系统、大环境之中,空间上向社会发展,时间上向课外延伸,从而形成学校、家庭、社会三结合网络,实行全方位、多层次。立体化的教育,取得综合整体教育效应。在三位一体的思想教育网的建立过程中,要发挥学校德育主渠道的作用,坚持教书育人,落到实处;同时要健全学校、家庭联系制度,形成育人合力;建好德育基地,强化德育效果;聘请校外德育辅导员,开发德育资源;严肃批判一些社会丑恶现象,用学校小环境积极影响大环境;坚持揭露和抑制格调低下的影视、报刊、书籍,大力宣传其危害性,从而使学生在接触社会实际的政治事物中受到积极的熏陶。

5.建立科学的道德评价体系

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