哲学观点论文范文第1篇

关键词：庄子；尼采；自由；超脱

前言

庄子与尼采这两位哲学家时间上古今有别，地域上分属中西，都对人生观、人的价值进行了深深的思索。他们在价值核心、对世俗的超脱、对自由的追求等方面都有着相似但不同的观点。研究他们两人思想的哲学内涵对我们更好地理解以人为本是很有意义的。

一、对自由的理解

庄子和尼采都把“自由”作为毕生追求的人生理想之一，都认为自由对于人来说是极端重要的，人必须摆脱各种各样的束缚，才可以获得精神的自由。但是两人批判的对象、对自由的理解、实现自由的手段都是有很多不同的。

庄子把批判的矛头直指文化，在他的视野里，文化产生了“异化”，作为一种与人对立的力量存在着。在他看来，儒家学说提倡的“仁义礼智”从表面上看是提高人的思想境界和避免争端的手段，但是实质上却成了使人道德沦丧、束缚人、使人不自由的工具。在以儒家学说为代表的传统文化产生以前，人们头脑中没有“仁义礼智”这样的概念，人们在真实自我本性的主导下自由地生活着，头脑中也没有压迫、欺骗、争端等意识，人和外部世界保持着原始和朴素的“和谐”本真状态。在传统文化产生以后，在“圣人”的倡导和推行下，“仁义礼智”开始泛滥，人的自然本性遭到极大破坏，并在外部人为因素的胁迫下走向了僵化和桎梏，这无疑是对人自然本性的磨灭，对人的自由的限制。作为人自然本性的对立面，“仁义礼智”给至善的实现设置着障碍，使人变得虚伪，使欺诈和战争延绵不断。同时，“仁义礼智”也成为统治阶级统治国家的工具，制造了贫富差距和阶级压迫。

庄子追求的自由状态是“逍遥游”，这同时也是他整个人生哲学的最终追求。庄子倡导的自由是不受任何束缚的纯粹的自由，是一种崇高的理想境界。“逍遥游”的特点是一种个体的自由，是抛开一切的依赖和凭借后的“无待”。在庄子看来，“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉故日，至人无己，神人无功，圣人无名”，[1]“有待”的自由不是真正的自由，只有达到“无待”，即抛开外物的束缚，才能达到超脱、契合自然本性的心灵自由。庄子认为想达到“逍遥游”的境界，必须通过“心斋”、“坐忘”等方式来实现，借以使个体摆脱外界诸多干扰，不被外物奴役，不被传统文化和人类喜怒哀乐情绪困扰，消除阻碍人心灵自由的种种羁绊。庄子认为，“若一志，无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”[2]这里的“心斋”意即摒弃人自身的耳、心等感觉器官，不让感觉器官得到的感观表象干扰人对自然之道的体悟，要用虚无的“气”来体悟宇宙的道。对于“坐忘”庄子认为，“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”〔3]坐忘着重在“忘”，即通过对人的客观形体和感觉质料的“忘”，来摆脱自身束缚和传统文化的约束，与道相通。

尼采批判的对象主要是基督教，认为其是人类获得自由之路上的首要障碍。他认为基督教否定人、人生和人的价值，尤其是否定现世生命的价值，使人变得消极、顺从，形成缺乏自信、缺乏创造力的孱弱消沉的人生观。只有“反上帝”、“反偶像”才能恢复人的主体地位，使人获得创造力，并得到真正的自由。

在尼采的理论视域中，“酒神狂欢”是其自由思想的最终境界。在《查拉图斯特拉如是说》中，他强调，“不但人与人重新团结了，而且疏远、敌对、被奴役的大自然也重新庆祝她同她的浪子人类和解的节日。此刻，奴隶也是自由人。此刻，贫困、专断或‘无耻的时尚’在人与人之间树立的僵硬敌对的藩篱土崩瓦解了。此刻，在世界大同的福音中，每个人感到自己同邻人团结、和解、款洽，甚至融为一体了。”[4]“酒神狂欢”是一种放纵自我的自由境界，在希腊神话中，日神代表着拘泥直觉表象，排斥人的主体性的精神，而酒神酒神则关注人的本体精神，反对表象和幻觉对人的干扰，主张直视生命中的困境和灵魂的痛苦。同时，酒神精神主张用人自身生命的冲动和创造力来解决冲突、脱离困境，解放人自身，释放人的本性，从而获得自由的状态。与庄子的摆脱一切束缚的绝对的自由观不同，尼采的自由观侧重积极与创造力，“精神三变”是尼采获得自由的主要方式。在第一个阶段，精神是骆驼，骆驼代表着生命本能和意志的坚强性，能够负担生命中的压力并抵抗苦难。精神的第二个阶段是狮子，狮子代表着一种冲创力，一种敢于否定现有权威和传统文化的反叛精神。在第三个阶段，精神是小孩，小孩代表一种抛弃旧价值体系并建立新的价值体系的创造精神，在创造新的价值体系后获得真正的自由。

二、对人生观的理解

在人生观方面，庄子和尼采表现出了截然不同的特征，庄子推崇的是一种无为的服从命运安排的悲观主义人生观，尼采崇尚的是一种积极进取的乐观主义人生观。

庄子看到了社会的各种纷扰，看到了各种复杂的矛盾，在困境面前，他选择了无为和顺从，借以躲避矛盾。在庄子的理论视野中，充满斗争和压迫的残酷现实是人力无法抗拒的，都是命中注定的，也是无法改变的。他用他“天、命、道”等来解释不可抗拒的命运，“死生，命也；其有夜旦之常，天也。人之有所不得与，皆物之情也。道与之貌，天与之形，恶得不谓之人？”〔5]庄子首先认识到人的命运是由天和道决定的，具有不可改变性，进而主张在这种不可抗拒的外力的作用下要做道无欲无求，泰然处之，才能最大限度避免人生中的痛苦，所有的改变命运和挑战自然的行为都是徒劳的。庄子这种极度悲观和顺从的人生哲学也导致了他对生死的消极态度。在他看来，“生”不是什么值得喜悦的事情，“死”也不是什么值得悲哀的事情，一切都是虚无缥缈的，都是命中注定的。

同庄子的悲观顺从不同，尼采对人生采取的是积极与乐观的态度。尼采也看到了人生中的痛苦与困境，与庄子不同的是，尼采没有顺从和安于天命，而是主张确立人的主体地位，积极、自信地面对人生困境。他把人生中困难看成磨炼自我的动力，困难越大，人反叛困境的主观能动性越强，在困境中追求人生的幸福。尼采崇尚“超人”的人生观，把人生困境当成是磨炼超人意志的机遇，在困境中不断超越自我，打破一切传统观念和权威偶像的束缚，向“超人”的目标奋斗。尼采认为人生的困境是一种客观存在，人生的价值意味着征服和创造，不断征服自我，不断创造新的价值。因此，总体上来说，尼采对人生的态度是积极主动的，对生命是充满着热爱的，并且主张客观看待生命中的苦难，用“超人”精神克服困难，重塑自我，创造新的价值。超级秘书网

三、对宇宙观的理解

庄子与尼采的宇宙观都具有轮回性和归一性，但是他们的侧重点却有所不同，庄子宇宙观的核心是“道”，而尼采宇宙观的核心是“权力意志”。

庄子的“道”师承老子，他认为，“夫道，有情有信，无为无形可传而不可受，可得而不可见自本自根，未有天地，自古以存，神鬼神帝，生天生地，在太极之上而不为高，在六极之下而不为深，先天地生而不为久，长于上古而不为老。道不可闻，闻而非也道不可见，见而非也道不可言，言而非也。知形形之不形乎道不当名。道无问，问无应。不以生生死，不以死死生。”[6]“道”意蕴深奥，内涵丰富，充满神秘色彩。庄子在阐述“道”时，并没有拘泥于万物源启的本体论层面，表面上看他是在关注自然，实质上他更自然界中人的角色定位。“道”自身是无形并无所不在的，它生化了世间的万物，自身具有永恒性与自为性，“道”是一切的源启，并且是一切的归宿。在处理人和“道”的关系时，庄子主张人要依照“道”的要求，使自己的天性和行为符合“道”的要求。

尼采的“权力意志”来源于叔本华，用“权力意志”替代了叔本华的“意志主义”，并把其作为宇宙的源启。关于“权力意志”的循环性，尼采描述道：“各种力量浪潮合演，亦多亦一，此起彼伏，一个奔腾泛滥的力量的海洋，永远流传易形，永远在自流，无穷多的回流，以各种形态潮汐相间，从最简单的涌向最复杂的，从最静、最硬、最冷的通向最烫、最野、最自相矛盾的，然后再从丰盛返回简单，从矛盾的纠缠回到单纯的欢悦。”〔7]尼采承认矛盾的必然性，但是他却认为万物是发展只是简单的循环往复的过程，而不是从低级走向高级。“权力意志”是其宇宙观的主体，权力意志的轮回构成了整个宇宙的生成和演化。与庄子的“道”相似，尼采的“权力意志”也是无形的，并且渗透于自然界、社会学等各个领域之中。不同的是，庄子的“道”具有朴素的唯物主义色彩，而尼采的“权力意志”则充满了主观唯心主义的因素。

总之，庄子和尼采虽然分属中西，但是他们的哲学思想都是当时思想的杰出代表。他们的很多思想相似但又绝不相同，反映出他们对当时社会现状和人的发展的深刻思索，他们哲学思想中的诸多亮点是全人类的宝贵精神财富。在“以人为本”成为时代主旋律的今天，我们有必要全面审视庄子和尼采的哲学思想，取其精华弃其糟粕，为时代注入新的活力。

参考文献：

[1][2][3][5][6]刘英，刘旭注释.庄子.中国社会科学出版社.2004

哲学观点论文范文第2篇

第一个时期：从1900年至1949年。在这五十年间，研究程朱理学的论文多以人物个案为主。最早研究二程的论文有两不的《程伊川之宇宙观》（1921年），最早研究朱熹的论文有程南园的《与友人论朱陆书第四》（1915年）此时也有中国哲学史或思想史的著作问世，其中都有关于北宋“五子”、朱熹及其后学思想的论述，但人物个案研究的专著很少。最早的中国哲学史的专著为1915年出版的谢无量的《中国哲学史》。该书以简洁的笔法对道学（理学）的渊源作了追溯，并分述了周濂溪、邵康节、张横渠、程明道、程伊川、程门诸子、朱晦庵、朱子门人之学。吕思勉的《理学纲要》（1931年）可以说是较早的一本断代哲学史论著。在该书中，吕思勉同谢无量一样认为“宋学长河，当推安定（胡瑗）、泰山（孙复）、徂徕（石介）”，但宋儒言哲学之首出者则为周濂溪。吕思勉对明道伊川之学，有独到见解，认为洛学中之明道伊川，性质本有区别，学于其门者，亦因性之所近，所得各有不同。对晦庵之学，吕思勉的论述亦较恳切，认为其哲学思想则未有出于周、张、二程之外者，不过研究更为入细，发挥更为透辟，因此，朱子非宋学之创造家，而是宋学之集大成者。冯友兰的《中国哲学史》中亦对程朱一派道学作了详述。陈寅恪先生在审查此书时所作的《审查报告》对此书的评价颇中肯，认为此书于朱子之学多有发明。此时，中国哲学史方面的著作还有范寿康的《中国哲学史通论》（1936年）。虽然此间对程朱理学的研究业已基本展开，但大多只是从总体上阐述，并且对诸多问题的解析还不够明确，故把这一时期的程朱理学研究称为开创期。

第二个时期：从1950年至1965年。此间研究程朱理学的文章著作基本上都采用唯心主义唯物主义划分的方法，普遍认为程朱代表了客观唯心主义学说。这段时间出版的有关中国哲学史、思想史的著作大致有杨荣国的《简明中国思想史》（1952年）、侯外庐等人的《中国思想通史》（1959年）、任继愈的《中国哲学史》（1964年）等，其中都有专门章节分述程朱之学。此间研究程朱理学的论文亦有一些，其中专门研究二程的论文有两篇，研究朱熹的大致有十四篇。这些论著中的绝大多数对程朱理学持否定态度，认为他们的哲学思想和他们的政治立场相应，是极端反动的。朱熹的哲学在历史上的作用只是对唯物主义哲学的发展起了一种刺激的作用，但如果对朱熹哲学没有批判、没有认识，就不能起到刺激唯物主义发展的作用，反而会起破坏作用。当然，亦有学者对程朱理学有肯定的一面，认为程朱的哲学思想中包含有辩证法的因素，认为这是二程哲学体系中的合理思想。但从总体上认定二程的思想是唯心主义的，是为封建统治阶级服务的。从总体上说，此间对程朱理学的研究多集中在北宋“五子”及朱熹等几个主要人物上，对程门及朱门后学则研究较少。虽然此时是以唯物唯心的方法进行研究读到，但相对于第一个时期，对问题的研究已相对深入了些。因为方法论上的偏差，故这一时期只能称作探索期

第三个时期：从1966年至1976年。这一时期正值“”，深受“唯心主义等于反动保守”之公式的影响，故对程朱理学的批判不断升温。这段时间研究二程的著作有批判文集一本，二程言论选批一本，分别为《程颢程颐及其思想批判》（1974年）、《程颢程颐言论选批》（1975年）。研究朱熹的论文大致有54篇。“”期间，对程朱理学批判的主要内容是把程朱放在儒法斗争史上，作为法家对立面的反动儒家人物而加以批判。另外还批判程颐要寡妇守节而带来的“贞节杀人不见血”的后果。总之，在“”期间，程朱理学甚至整个中国哲学史、思想史的研究可谓百花凋残、野草满径，所以这一时期只能称为挫折期。

第四个时期：从1977年至20世纪末。此间程朱理学研究真正获得了突飞猛进的发展，其中不仅与程朱理学相关的宋明理学断代哲学史的研究愈加深入，而且人物个案研究也得到了发展，大量的论文及专著问世，真可谓“百家争鸣，百花齐放”。这一时期所跨时间虽不太长，但研究面貌日新，故又可分两个阶段。

第一阶段为1977年以来至20世纪80年代中期，此时宋明断代哲学史研究及人物个案研究得到了发展，但人物个案研究主要涉及重要的哲学家，故称发展期。这一阶段是以1978年前后的拨乱反正、肃清“”的流毒为前奏的。由此，对程朱理学全面否定的态度有了转变，开始以实事求是的态度研究程朱理学。对于朱熹思想，多数学者虽然认为朱熹的基本思想是唯心主义的先验论，即先于物而存在的理既在天上又在人的心中，但朱熹肯定理离不开物，认识事物之理就必须“与物接”，他所谓的格物穷理也就包含了接触自然界具体事物而认识其规律之义。就这方面而言，朱熹格物致知的认识论中含有唯物主义的思想因素。另外有学者认为朱熹思想中也有不少朴素辩证法因素，而且在某些方面还为朴素辩证法提供了一些新东西。还有学者认为朱熹一方面企图把“一分为二”从邵雍“先天象数”的迷雾中剥离出来，另一方面采纳了张载“一物两体”的辩证法思想资料，比较系统地论述了“一分为二”的思想，在哲学史上产生了深刻的影响。可以说，“”以后的程朱理学的研究比较注重对唯心主义和形而上学的重新评价，一些以往作为批判和否定对象的哲学家一一得到了新的审观。第二阶段为20世纪80年代中期以后，这一阶段对程朱理学的研究有如下几个特点：一、进一步阐明了程朱理学的形成、发展、传播的轨迹，认为程朱理学与孔孟儒学是一脉相承的，但程朱理学并不是对先秦儒学的简单重复和继续，而是在新的历史条件下做出的新发展。二、扩大了程朱理学的研究领域，不仅注意研究二程、朱子的思想，而且注意研究二程门人及朱子门人的思想，尤其是对朱子思想的研究，更是在哲学思想之外引申到了教育学、美学、文学、史学、科学等方面。另外，受90年代以来现代化建设中传统文化与现代化问题的影响，对宋明理学当然包括程朱理学的研究逐渐深入，并将其和儒学对现代文明的作用和价值等问题联系起来，重新确立程朱理学的历史意义和现实意义。三、深化了程朱理学研究的原有课题。在哲学方面，学者们不再停留在对程朱哲学作一般性的定性分析，而是细致考察了诸如朱熹的心性论、格物致知论、本体论、豁然贯通论、一体两说等哲学观点，并且对朱子思想在不同时期的特点也进行了研究。同时，对程朱理学的研究也和对陆王心学的研究联系起来；不仅研究二者之异，而且研究二者之同。此时与程朱理学的研究相联系的一个热点问题是宋明理学分派问题，即分理、气、心三派还是理、性、心、气四派，由此也有许多文章专著问世。在方法论上，不再单纯采用唯物和唯心的划分方法，而是各种研究方法并用。将这两个阶段综合起来看，80年代以来的繁盛期，程朱理学研究的成果可谓蔚为大观，琳琅满目，发表的有关程朱理学的论文有数百篇，专著包括思想史、哲学史、断代哲学史研究，对程朱、北宋五子、程朱门人等的个案研究（包括人物评传）亦很多。下面，根据20世纪80年代以来有关程朱理学的研究文献，对程朱理学研究的主要方面做一评论。

首先，就理气观来说，多数研究者认为二程把自己的全部学说建立在“天理”这块理论基石之上，这对宋明理学具有开创性意义。针对程颢说的：“吾学虽有所受，天理二字却是自家体贴出来的。”有人认为，“天理”二字古已有之，并非二程提出；亦有人认为，问题不在谁先说出“天理”二字，问题在于使理（或天理）变成最高的哲学范畴。这一点，庄子等人不是这样，二程倒是做到了。关于二程“天理”的含义，研究者一致认为其具有本体论的哲学意义，但对天理作为宇宙本体，是否成为万物的本原而产生万物，见解则有异。一种观点认为理是最高的精神实体，是产生宇宙万物的根源。另一种观点则认为天理作为最高的、唯一的本体，并不能派生万物，因此，本体不等同于“始基”。对于“气”，多数研究者认为，“气”在二程的本体论中具有相当重要的地位，它是构成天地万物的原始材料。万物的形成和演化，都经历了由气化至形化的发展过程。在理气关系上。二程认为理不离气，理为气本和理先气后。就朱熹的理气观来说，观点较一致，均认为理、太极、道作为同一层次的范畴是朱熹哲学逻辑结构的形而上本体，它不仅是宇宙万物存在的根据，而且是人类社会最高的伦理道德原则。气则是理的“挂搭处”、“安顿处”、“附着处”。“理”是通过“气”化生万物。就理气先后而言，理气浑沦不可分，不可说先后。

其次，人性论是程朱理学的重要内容之一。对于人性论的来源，许多学者认为除了来源于《中庸》中“天命之谓性”的说法以外，还来源于告子以及张载关于“天地之性”和“气质之性”的观点。对于程颐“性即理”的命题，一些学者将其归结为“心性之学”，认为如果仅从“性理”之义上去理解“性即理”的命题的含义，就不能概括“本心即性”的意义，所以应该联系心性问题去理解“性理”之学。朱熹的人性论是二程人性论的继承和深入，张载、程颐“发明气质之性”可谓“极有功于圣门，有补于后学”。通过反复论证“人性即天理”，从这一理论出发，就得出“率性就是循天理”的结论。

再次，知行问题也是程朱理学的一个重要问题。从总体上说，二程强调重知，知先行后。有学者认为，程颐的全部知行学说，表现出极鲜明的重知的特点，知先行后便是重知的体现。另有学者则在肯定二程的知行观是以知为本，把知与行统一起来的基础上，又指出二程的知行统一观是重知说和乐行说的结合。并认为二程的知行统一观开启了后来王阳明“知行合一”说的先河。朱熹和二程一样认为知先行后，只有先知晓事物的当然之则，才能做出合乎当然之则的行为，否则，人们的道德实践就是一种缺乏理论指导的盲目行为。但先知并非达到“知至才去力行”，而是主张在具体实践中“知行互发”。就知行孰轻孰重的问题上，学者普遍认为朱熹也重视“行”，也有学者明确指出朱熹以为行重于知，他强调对封建伦理道德的“履”的重要性。

最后，程朱理学的理欲观尤其是二程的理欲观对后世影响极大。有学者指出，中国历史上的理欲之辨大致有三种情况：一是“理存乎欲”；二是“以理节欲”；三是“存理灭欲”。认为二程的理欲观是对历史上理欲之辨的总结和继承，同时又深深地烙上了时代的烙印，他们坚决反对带有唯物主义倾向的“理存乎欲”的观点，极力主张“存理灭欲”，同时也多少吸取了“以理节欲”的部分见解，形成了他们自己的特有的理欲观。这一关于二程理欲观的看法，和许多学者对朱熹理欲观的看法相近，认为朱熹“存天理，灭人欲”的观点，把“天理”和“人欲”对立起来，把封建伦理看至善至美的东西，而不许人们对之有任何异议。但也有学者提出异议，认为程朱理学的理欲观肯定饮食男女的基本欲望，他们正是在这个基础上坚决反对佛教的禁欲主义的。“存天理，灭人欲”在直接的意义上，“天理”指社会的普遍道德法则，而“人欲”并不是泛指一切感性欲望，而是指与道德法则相冲突的感性欲望，理学所要去除的“人欲”并非象现代文学过敏地理解的那样特指性欲，更不是指人的一切自然生理欲望，因此，把理学家叫做禁欲主义者是完全不恰当的总之，随着中国哲学研究内容的愈加广泛，问题的愈加深入，21世程朱理学研究的空间将会更加广阔。

参考文献

1、两不：《程伊川之宇宙观》，《哲学杂志》，第三期，1921年9月。

2、程南园：《与友人论朱陆书第四》，《国学杂志》，第一卷第一期，1915年3月。

3、谢无量著：《中国哲学史》，台湾中华书局股份有限公司，1976年版。

4、吕思勉著：《理学纲要》，东方出版社1996年版。

5、冯友兰著：《中国哲学史》，华东师大出版社2000年版。

6、范寿康著：《中国哲学史通论》，上海开明书店1936年版。

7、杨荣国主编：《简明中国思想史》，中国青年出版社1952年版。

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9、任继愈主编：《中国哲学史》，人民出版社1964年版。

10、武仁：《中国哲学的历史作用》，《文汇报》，1961年4月11日。

11、《程颢程颐及其思想批判》，河南人民出版社1974年版。

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13、姜法曾：《关于朱熹哲学思想的评价问题》，《文史哲》，1979年第二期。

14、张立文：《试论中国古代一分为二与合二而一的学说》，《群众论丛》，1979年创刊号。

15、方立天：《我国古代对立统一思想简论》，《哲学研究》，1979年第九期。

16、张立文著：《朱熹思想研究》，中国社会科学出版社1981年版。

17、刘象彬著：《二程理学基本范畴研究》，河南大学出版社1987年版。

18、卢连章著：《二程学谱》，中州古籍出版社1988年版。

19、陶清：《试论二程“天理”范畴的思维构架及其哲学意义》，《阜阳师范学院学报》（社科版）1988年第3期）。

20、潘富恩、徐余庆著：《程颢程颐理学思想研究》，复旦大学出版社1988年版。

21、徐远和著：《洛学源流》，齐鲁书社1987年版。

22、侯外庐、邱汉生、张岂之著：《宋明理学史》，人民出版社1984年4月版。

23、方克立：《论程颐的知行学说》，《中国哲学》第五辑，三联书店1981年版。

24、贾顺先著：《宋明理学新探》，四川人民出版社1987年版。

25、陈来著：《宋明理学》，辽宁教育出版社1991年版。

26、吴乃恭著：《宋明理学》，吉林文史出版社1994年版。

哲学观点论文范文第3篇

根据我国2000年出台的《高等学校英语专业教学大纲》（以下简称《教学大纲》）的规定，高等学校英语专业的本科生应该用英语撰写三千至五千个单词的毕业论文，不仅“要求文字通顺、思路清晰、内容充实”，而且要有“独立见解和创新意识”。毕业论文本应该是检验学生学业成绩的标尺，更是学生展示其学术能力、表达思想的平台。但是，对于教师来说，指导学生的毕业论文日益成为挑战性很强的工作，因为毕业论文问题重重，集中暴露了学生学习的弱点，也反映了教学和管理方面的薄弱。

首先，学生的毕业论文中频繁出现语法错误。究其原因，很多高校教师没有把语法讲解作为讲课重点，或者即使教师强调了语法，学生也没有充分重视。第二，学生论文中逻辑混乱，常常出现循环论证、自相矛盾等逻辑错误。条理不清，论据不足。第三，论文缺少批判性。学生往往擅长介绍某个学派或者学者的观点，却并没有提出自己对于研究对象的评价；即使有所评价，也大多是赞誉，不进行理性的审视和批判。第四，学生所写的论文题目大多是老生常谈，新意匮乏；内容陈旧，行文刻板。可见，有些毕业论文没有达到《教学大纲》规定的提出“独立见解和创新意识”的要求。存在以上问题的原因很多。从主观上讲，有的学生对于毕业论文的写作重视不够，写作态度不认真。从客观上讲，课程设置亟待改进。虽然《教学大纲》规定“我们要有意识地将思维能力和创新能力的培养有机地融合在英语专业技能、英语专业知识和相关知识课程的教学中”，但是，高校几乎没有专门培养学生思维能力的课程。例如，高校的英语专业并不开设逻辑课程，也不开设数学、几何等自然科学方面的课程，更没有其他训练思维的课程，这是造成文科学生的逻辑思维不发达的重要原因。《教学大纲》明确建议开设英语国家概况、英国社会与文化、美国社会与文化、西方文化入门、希腊和罗马神话、《圣经》、西方文明史等课程，但是，实际上很多高校的英语专业并没有全面开设这些课程；即使开设了其中的一些课程，也大多是从历史的角度介绍史实，缺乏从哲学的深度研究人文思想和探究思维本质。

所以，学生的批判性思维不强，创新性思维更得不到培养。另外，有的高校没有开设专门的论文写作课程，致使学生不了解论文写作的规范和方法。所以，从根本上讲，论文写作的问题暴露了学生在思维能力方面的薄弱，特别表现在逻辑思维、批判性思维和创新性思维等方面。笔者认为，逻辑思维、批判性思维、创造性思维是进行人文科学和自然科学教学和研究最重要的思维方式，三者缺一不可。其中，逻辑思维是基础，是批判和创造的工具。批判性思维和创造性思维是逻辑思维的发展和升华。对于这三种思维的有效运用是提高英语论文写作的有效途径。

二、逻辑思维训练

人类具有逻辑思维的能力，但是，这并不意味着人人都进行严密的逻辑思维。研究逻辑思维的逻辑学作为一门学科由古希腊哲学家亚里士多德创立，支配着西方的逻辑观。逻辑学可以分为形式逻辑和非形式逻辑。亚里士多德创立的逻辑学后来被归为形式逻辑，特别典型的是三段论。形式逻辑经过两千多年的发展，至今已经比较完备，是逻辑学的主体部分。“形式逻辑是关于思维的逻辑形式及其规律的科学，同时也研究一些认识现实的简单的逻辑方法。”①P8形式逻辑是一种理性认识形式，包括概念、判断和推理，也就是运用概念进行判断和推理。形式逻辑的基本规律包括同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律。形式逻辑非常重要。亚里士多德将其系统论述逻辑法则的著作称为《工具论》，意思是逻辑是认识的工具。近代英国哲学家弗朗西斯·培根批判了亚里士多德基于其形而上学的逻辑体系，而把归纳逻辑视为进行科学研究和认识的工具，为自己的著作命名《新工具》，与《工具论》形成鲜明对比。形式逻辑不仅是认识客观世界的工具，而且是表达思想的工具，更是揭露错误、进行批评的有力工具。在西方，自从古希腊时代以来，逻辑学一直在学术界备受重视。柏拉图学园禁止不懂几何者入内，强调了逻辑的重要性。在中世纪，西方学校普遍讲授的七门课程（“七艺”）中首推“逻辑学”，其它为语法、修辞、算术、音乐、几何、天文。至今，逻辑学也是西方高等院校的重要课程，不仅是学生必须掌握的知识，而且是进行科学研究必不可少的工具。逻辑学并不是西方的专利。中国古代即有逻辑学，当时称为名辩学，印度的古代逻辑学称为因明，又称佛家逻辑。但是，令人遗憾的是，我国古代的逻辑学并没有得到充分发展，所以现代的逻辑学大多遵照西方的逻辑学。这也可以算作我国学生的逻辑思维能力不如西方的一个深层原因，然而，更直接的原因在于教育管理和课程设置。目前，高校中开设逻辑课程的专业大多仅限于人文社会科学的哲学院系，在外语类院校开设此课程的几乎没有。由于英语专业的学生在毕业之后大多从事教学、科研和商务工作，这需要很强的逻辑思维能力和应变能力，所以，逻辑思维的培养直接关系到英语人才培养的成败，而衡量英语人才的标准之一就是毕业论文写作的质量。一篇好的论文应该是思想、逻辑和文采三者的统一。思想性是论文的精髓，逻辑是保证论文的思想性、准确性的重要工具。

文采是在思想和逻辑的基础上将论文在美学上得以升华的体现。在论文写作中，逻辑具体体现在概念明确，判断恰当，使用概念和判断进行推理时符合逻辑规律。推理包括演绎推理和归纳推理，主要体现在论证过程中。如果论证的一个组成部分在逻辑上有缺陷，整个论证就是无效的。英语专业毕业论文中出现的首要问题就是逻辑错误众多，集中表现为推理错误，包括以偏概全、偷换概念、自相矛盾、循环论证、转移论题、倒置因果等。例如，论据对于论点的支撑缺乏逻辑性，甚至互相矛盾。此外，学生论文的另一常见逻辑错误在于缺乏一致性和连贯性。一致性要求每一个段落只表达一个中心思想，每个章节只论述一个主题，所有章节都围绕着一个论题展开论证。但是，学生往往在一个章节中论述多个主题，而且前后矛盾。连贯性需要论文运用各种语言技巧将各个句子和段落进行有效衔接，使得语句、段落之间形成清晰的逻辑关系，从而明确地表达作者的观点。学生经常在论文中忽略语句、段落之间的连贯性，堆砌斧凿的痕迹明显，反映出其思维混乱。为了解决毕业论文中存在的诸多逻辑问题，提高论文质量，首先，学校应该开设形式逻辑课，系统地讲授逻辑知识。第二，教师应该在不同的专业课程中采取灵活多变的教学方法，适当传授逻辑知识。第三，教师应该在写作课上适当普及逻辑知识，加强旨在提高逻辑能力的写作练习。第三，教师加强英语语法操练，增强学生的语感，避免语法错误。第四，教师介绍英语与汉语在逻辑上的主要不同点，引导学生提高英语表达能力，避免中式英语。

三、批判性思维训练

批判性思维的定义很多，比较著名的是由迈克·斯克里文和理查德·保罗在1987年的第八届批判性思维与教育改革国际会议上提出的，即“批判性思维是积极地、巧妙地构想、应用、分析、综合以及/或者评估来自或者产生于观察、经验、反思、推理、或者交流之信息的理智控制过程，这是信念和行动的向导。”②理查德·保罗教授目前是卓越的批判性思维全国委员会的主席。在写作课上，特别是在毕业论文写作的教学过程中，培养学生的批评性思维非常重要。我国高校学生在写作过程中最常见的错误是只介绍相关理论和理论家的观点，缺乏对他人观点的评价，更缺少批判性。例如，在“文献综述”部分，仅仅列出已经出现的相关成果，没有进行评价；在论证过程中，只是介绍相关思想家的观点，缺乏批判。归根结底，这是由于中国传统文化尊敬前辈，敬畏权威，学者不敢提出否定意见，而且中国传统思维模式中缺乏追根溯源的求证精神，所以批判性思维没有得到充分发挥。而在西方，批判性思维自古希腊时代开始，具有2500多年的悠久历史，促使了思想文化和科学技术的不断进步。在论文写作中运用批判性思维实际上是两个过程：先“破”后“立”。首先是对于论文研究对象和前辈学者的结论的怀疑、质疑，也就是对其进行分析、推断、解释、评价，以便发现其错误和有待改进之处。然后，重要的是能够雄辩有力、全面鲜明地阐述自己的观点，提供充分的论据加以推理、证明，以便提出解决问题的办法。不仅对于已经进行的研究进行批判或者借鉴，而且对自己的研究进行评价，提出将来进一步研究的空间所在。

那么，学生对于前人观点的分析、批判能力从何而来呢？从后天教育的角度讲，批判性思维能力主要来自学生接受课堂教育以及在课余时间的知识积累。长期以来，批判性思维薄弱一直是英语专业学生的通病。对此，学界已经有明确的呼声，例如黄源深教授的论文“思辨缺席”③和“英语专业课程必须彻底改革再论———‘思辨缺席’”④反映出，从20世纪末至今的十几年中，英语专业学生思辨能力薄弱的现象没有得到改进，专业课程设置依然有不甚合理之处。笔者认为，英语专业学生的主要知识盲点是中国和西方的思想文化，特别是哲学思想。虽然英语专业普遍开始英美文化课程，但是，并没有从哲学角度进行讲授，也鲜有涉及思维方式。

所以，高校应该打破人文学科在不同专业之间的森严壁垒，扭转外国语言文学专业与其他文史哲学科之间互不联系的局面，多开设中国传统文化、中国哲学、西方哲学这样的哲学社会科学课程，拓展学生的学术视野，增加学生的知识深度，特别注重学生的批判性思维能力的培养。目前，有少数外语院校已经意识到英语专业并不应该仅仅传授外语语言技能，而是应该全面传授前沿性的西方语言文学、西方思想文化知识，提高思维方式培养。例如，目前北京外国语大学为英语专业的学生开设西方思想方面的课程；天津外国语大学为英语专业研究生讲授西方思想文化课程，着重于传授西方思想和思维方式。为了增强英语专业学生的批判性思维能力，提高论文写作水平，教师应该在写作课教学中运用灵活多样的教学方式,有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等理性分析能力、判断能力，以及语言表达能力。例如，在授课过程中,教师提出某一个论题，先把学生分为若干个小组，在小组内采取交际法，让每个小组就此论题展开讨论之后提出尽可能多的不同见解。然后，采取师生互动的方式。每组组长代表小组发言，教师进行质疑，其他同学也可以回应，这样可以调动学生听课的积极性,充分发挥学生的想象力，激发批判思维。此外，教师还可以结合自己的科研工作，启发学生进行科研，从而激发学生的学习和科研兴趣，从而提出创新性的观点。

四、创造性思维训练

创造性思维往往是神秘莫测，引人遐想。对于什么是创造性，也是众说纷纭。中世纪的德意志神学家马丁·路德认为“创造就是总做新事情”，强调创造是一种行为。现今，约翰·阿代尔认为“创造性是心灵和精神的能力，使我们表面上从无创造出一些有用的、有序的、美丽的或者重要的东西。”⑤P8这里的“创造”主要指心灵所具有的分析、综合和评价的能力。创造性思维与逻辑思维、批判性思维的关系比较复杂，不能一概而论。有的创造性思维基于逻辑思维和批判性思维，即在批判性思维的基础上提出自己创新而独特的观点。批判和创造相辅相成，缺一不可，没有批判就没有创造，而没有创造的批判也是无益的。戴维斯-西弗（Davis-Seaver）就认为“它（批判性思维）是创造性思维过程的一部分，创造性思维分析并评估创造过程产生的结果的适当性和逻辑性。”⑥P9-10创造性思维在生活和科学研究的各个领域都非常重要，其价值不一而足，在论文写作中也是如此。创造性思维与批判性思维既有相同之处，也有重大区别。教师在指导学生的英语论文写作过程中，应该注意这两者之间的关系。创造与批判的相同之处在于，都追求真理，实事求是，采取科学的方法论，不畏权威，不拘泥于教条，旨在产生新的观点和思想。而不同之处在于，批判着重于对前人成果的否定和修正，而创新虽然也研究前辈的成果，但着重于创造新事物。因此，在写作中，批判精神体现于注重对前辈成果的分析、评价、修改和补充。而创新性思维体现于大胆地列出自己新颖的研究方法、设想、过程和结果，采取开放的思想，以广纳百川的胸襟进行科学研究。另外，有很多类型的创造性属于非逻辑思维，类似于钱学森提出的形象（直感）思维、灵感（顿悟）思维（另一思维形式是逻辑思维）。⑦P16-17这些非逻辑思维，例如意象、想象、直觉等在论文写作的构思中也起到很大的作用。例如，人们熟知意象在诗歌创作中具有重要作用，而在论文写作中，意象是比喻、拟人、举隅法等多种修辞方法的来源。想象力是人的心灵将观念进行排列、组合甚至从无中进行创造的重要能力。直觉思维可以是理性的，也可以是感性的，其来源不为人的理性所知，却是创造性的重要源泉。为了培养学生在论文写作中的创造性，首先，高校应该按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第四十条规定，“尊重学术自由，营造宽松的学术环境。”⑧这是高校管理者、教师和学生的权利，也是义务。高校是培养人才的摇篮。只有尊重学术自由，才能培养出真正的“人”，也就是德国哲学家康德所说的作为目的的人，而不是作为手段的人。只有尊重学术自由，才能使教师和学生追求真理，各抒己见，激发创造性思维，保证写作中的创新性。只有尊重学术自由，才能使师生踊跃地发表创新性成果，形成良性互动和竞争的氛围，从而促进学术进步和社会繁荣。

激发学生在论文写作中的创造性思维有赖于教师采取合理的授课方式和指导。第一，教师应该采取学生讨论、师生互动的授课方式，营造相互尊重、平等交流的教学环境，这有助于学生克服教师权威产生的心理障碍，从而发挥创造潜能。第二，教师在授课中拓展学生的知识面，丰富的知识是创造性的源泉。第三，教师在课堂鼓励学生进行开放式的、发散的、多元的思考方式，打破僵化的思维模式，正如瓦基勒（Vakil）指出，寻求“刻板规则和固定解释”⑨的思维模式有时并不恰当。第四，教师在写作课中应该强调论文中语言表达的生动性，尤其是借助对比、对照、引用、比喻、拟人等多种修辞方法，使论文富有感染力，色彩斑斓。即使是论文中的论证，也可以适当地使用富于感情的形象化的语言，简练却又有力地阐明自己的观点。论文应该长短相宜，避免冗长，正如《庄子》所言：“凫胫虽短，续之则悲；鹤胫虽长，断之则哀。”深入浅出，切忌矫揉造作，佶屈聱牙。第五，鼓励学生接触大自然，从生活经验中汲取创作的灵感。

五、结语

哲学观点论文范文第4篇

一、法学教育和研究的分布

美国的法学教育是相当分散的。这首先要定义一下法学。我所说的法学包括一切法律现象有关的研究。由于这一极其宽泛的法学概念，因此，许多学科中与法律有关的课程和科研都包括在这一法学教育和研究之内。从某种意义上说，美国的法学研究，即作为学术性的法学教育和研究并不仅仅、甚至主要不是在法学院中进行，而是在其他系、科或法学字附属的研究所、中心进行的。

之所以出现这种现象，首先是由于美国的法学院的性质所决定的。法律训练和教育在美国属于职业训练，是早是由律师事务所进行的，后来才正式进入大学；进行大学后也一直是作为一种职业训练学校，其目的是培养合格的律师，学生一毕业就可以进行法律实务的操作。由于这一目的，法学院集中力量进行种种律师技能训练，即使有学术性探讨也是作为培养合格和优秀的律师而附设的，在法学院中并不占主导地位。法学院对学生的主要要求是了解法律（包括判例），了解运用法律的必要程序和技巧，对案件的分析和对法律的理解。当然，在今天，要成为一个好的律师，良好的学术背景也是重要的，学术研究的成果有时在实际案件中起到重要作用；但一般说来，并不很重要。因此，在法学院，从教授到学生所关心的都是“什么是法”，而不关心“什么应当是法”，即使讨论“法应当是什么”，也往往局限于对前例或成文法的不同理解，很少有人局限于在法庭提出“全新”的理解，即使任何新理解，也都必然适应某种旧框架，即旧瓶装新酒。这种制度和训练在功能上保证学生遵循现在的法律，保持了法律的稳定性，并进而对美国法律政治的稳定起了重要作用。这是一种相当有效的保守的（不带贬义）法律教育制度。

由于法学院的这种性质，可以想见，它相对缺乏一种对学术性的法律研究的制度性激励机制。因为就业问题是首要的，学生都侧重于实用课程，对学术性法律问题关心较少。绝大多数学生都只关心必修的法律课程和与自己职业兴趣有关的选修法律课程，关心毕业后通过律师资格考试。对法哲学、法史之类的课程很少关注，甚至包括美国宪法这样的必修课程也关注不够（毕竟毕业后能有几人专门从事宪法诉讼呢？）

当然，法学院的收费也是重要因素。美国法学院的收费比起其他学院的收费高得多，课程相当重，不少学生依靠政府教育贷款完成学业。由于学生觉得花费很多钱修一些不能直接和马上见效的课程太不合算，因而对理论性课程的需求自然相对降低，并进而影响有关的理论性课程的供应。

此外，美国的法学院教育是研究生教育，学生进入法学院前所学五花八门，对进院学生没有什么特别的背景知识要求—这种纷繁的本科背景固然有我将在后面论述的好处，但毕竟也限制了在统一层面上进行进入更高学术理论教育的可能。

出现这种现象的更深层的制度原因是市场经济。市场要求的学生是实用型的，能打赢官司，并不关心律师的理论素养和功底的深浅。当然，美国的普通法传统和实用主义的哲学思潮，认为法律的生命是经验而不是逻辑，这对于美国法学教育和研究无疑起潜移默化、且重大深远的影响。

尽管这种制度不鼓励法学院的学术性教育和研究，但并不意味着法学院没有学术性的研究，更不意味着法学院学生和教授的学术水平比较低。应当说，美国的法学院，无论是教授还是学徒的学术水平都是比较高的，知识比较广泛，无论是法律、法学还是法学交叉的知识。这首先是因为，在某种意义上并从总体上说，美国法学院集中了美国人文学科学术能力和水平最出色的人才，无论是教授还是学生皆如此。其原因在于，美国律师的社会地位相当高，收入也相当高。美国的类似中国意义上的“文科”中，几乎没有任何其他专业比法律专业更能保证自由就业和高收入（在所谓“理科”中最佳的是医学，但在美国，医学和法律一样也属于职业教育，而不是学术教育）。因此，每年都有大量的本科最优秀的各专业毕业生（从数学到商业，从哲学到历史）申请进入法学院；也因为如此，法学院接受学生的标准极高，可以说是“群贤毕至”；此外还有不少其他专业的硕士生、博士生进入法学院，可以说是“少长咸集”，这种状况保证了法学院学生的理论水平和能力相对说来比其他“文科”专业的研究生水平更高。尽管这些人比较功利，但他们毕竟是各校最优秀的学生，智力能力相当高，这对他们理解其他学科和有关法学理论问题有决定的作用。其次，由于学生的本科教育专业不同，他们把各自觉得的知识背景带进法学院，相互交流、影响和感染，不仅相互间有所启发，甚至对教授都是某种程度的挑战，从而也推动了法学教育和研究水平的提高。

法学院的教授更是从学生中一些最优秀的毕业生中招聘的，并且这些人都是自愿放弃从事法律实力高收入（即使最优秀的法学院教授的工资收入也远比一个普通律师的收入低）而选择了法律教学和法学研究的。这两点使他们不仅有能力，而且是乐在其中地从事法学研究和教育，尤其这后一点远比其他因素使得法学院更可能有广泛深入的学术兴趣，并将之自然融入了其教学和科研当中，使得他们的学术水平比较高，知识广泛。许多教授同时还兼职律师，但这并不完全是为了增加收入，而是为了更深入、更广泛地了解社会、政府和司法，这使得他们具有理论联系实际的可能性和现实必要性。

美国的法律教育尽管是职业教育，但由于普通法的传统和案例教学法，因此其任何部门法的教育同时在一定意义上必定是一种法律史的教育。当然，这种法律史教育是不同于我国的法律史教育的，因为普通法的制度使所有历史上的都不存在“过时”的问题，都可能从中引出对今天有用的法律原则。用后现代主义的述评说，历史是“平面化”，因此讲美国宪法，必定从马伯利诉麦迪逊案讲起，从历史上的判例中得出的原则并不总是或一定比昨天的判例中绰出来的原则缺乏现实性。这实际上把史和法混合了。此外在美国，如托克维乐尔所言，由于几乎所有的社会问题都转化为法律问题并提交法院解决，因此，法律教育必然同其他各种人文、社会甚至自然科学知识相联系。比如说，要讨论美国妇女的人工流产问题，就不能不涉及妇女的个人自由、胎儿生命从何时开始这样一些哲学、社会学、政治学和自然科学的知识。要讨论死刑问题，就会讨论死刑的目的，死刑的功用，这不仅涉及哲学问题，而且涉及经验性实证问题。要讨论如何理解法律，就必然涉及解释和阐释的一系列哲学问题。各级法院的判例或多或少地都会涉及这类问题，因此，课堂内外不能不讨论研究这些问题。当然，由于“急用先学，立竿见影”，有时难免支离破碎甚至误解或曲解，但又不可否认这种学习诉讼法有时因有针对性并涉及切身利益（关系到官司的输赢），因此学习者都更为认真、自学，而且更能铭刻在心，注重运用。这比一般的系统理论学习有其不可替代的优点。

从总体来看，美国法学院的学术性研究和教学是副业，在法学院，没有或极少专门进行纯粹法学理念课程研究和教学的教授，所以教授理念性课程的教授都有主要专业，教授一六甚至几六专业法律课程，有些理课程则由来外系的教授承担，例如文学（教法律解释学）、哲学（教自由主义政治哲学）、经济学（教政府管制或反托拉斯法）系等。

在美国，那些在中国法学院内开设的多数“理论法学课”，大都在法学院之外的院系教学和研究，主要在政治系、商学院、犯罪学系和诸如妇女问题研究中心和东亚研究中心之类的研究机构中。

这些系院、中心的研究一般说来更为系统化，学术味更浓，但也有一些注重实践的对策性研究和项目研究。

经济系是美国研究法律的一个重要学校，特别是关于政府的法律规则，例如价格管制，反托拉斯法、产权制度、工业制度、工业组织（实际上相当于国的企业法）等。芝加哥大学的经济系对美国法学的贡献是举世闻名的，同芝加哥法学院一起成为法律经济学分析的主要“发源地”。

在政治系，一般者要开设美国宪法、美国法律制度、立法过程、司法制度、政治法律思想史、政治哲学史课程，此外还有一些政策研究和对策研究、社会政策法律项目研究、法官和诉讼人的行为研究、法律与社会理论、选举制研究等课程。

社会学系是另外一个法学学术研究的重要学科。其主要课程有社会理论、法律社会学、法律社会学史、法律社会学研究诉讼法（定量的和定性的）、犯罪学、各种社会问题的研究。项目研究和这一段等。

许多对当代法学有影响的人物的思想，例如福科、哈贝马斯、库恩等，最初都产生于或进入社会学研究，然后扩展开来。

哲学系的研究教学也仍然对法学的发展有重要影响。不仅传统的政治法律哲学、法哲学仍然是别无替代（例如著名的罗尔斯、罗蒂，诺齐克都是哲学系的教授），而且近年来，语言哲学的研究（特别是维特根斯坦）、科学哲学的研究（例如库恩）、以及哲学阐释学（例如伽达默尔）都对法学的研究产生了极其重要的影响。

心理学系有法律心理学课程；人类学系有文化与法律、法律人类学之类的课程。对法律有影响的理论和诉讼法也有很多来自为人类学研究。商学院则有入门性的商法课程。美国的一些大学还有专门的犯罪学系，专门研究犯罪问题、违法问题和刑罚理论，它们原来属于社会学的一个分支，随着学科划分而成为独立的系。行政学系对行政法专门致力于法律边缘学科和交叉学科的研究所或学院，例如加州大学伯克利分校的法理学表层与政策研究项目、威斯康星大学的法律与社会研究所。亚利桑纳州大学的法律交叉觉得研究项目等等。这些研究生教育项目自身并没有齐备的，而是鼓励研究生到各有关系院上课，自己选择专业方向，结合各学科的研究成果和诉讼法来研究与法律有关的社会现象，实际是广义的法律社会学研究。

因此，就社会分工来说，美国法学院更为侧重于职业性教育，而其他学院侧重于学术性教育，但这两者并不是截然分开的，其教育和学术水平也并完全取决于这种分工。

二、法学教育的进行

（一）法学制

法学院招生，至少要有大学本科的学历，但对本科所修专业则没有任何限制和偏重，只要学习成绩优秀、GPA高、LSAT分数高就行。也有部分学生是已取得硕士或博士学位的人申请法学院。但他们的高学位对他们的被录取并不起什么作用，重要是仍然是大学本科的成绩。

常规的法学院教育为三年，毕业后授予法律博士学位（J.D.），60年代以前称法律学士，LL.B.）。绝大多数学生获得J.D.后就从业了，包括从事教学，很少有人继续在法学院深造。只有极少数学生可能继续读法律硕士，一般是某一专业化要求更高的部门法，例如税法或国际贸易之类的；就读法律硕士较多的是外国学生。硕士一般一年完成，获LL.M.学位。硕士毕业之后，继续攻读法学博士（S.J.D或J.S.D.）学位的美国人更是凤毛麟角，较多的是外国学生或外校（一般是中等水平的的法学院）毕业生。这种现象的出现主要是因为，法律科学博士学位对从事律师补血和其他非教学研究的就业和收入几乎毫无帮助。除了有志于研究教学（也许不是必备条件），几乎无人对这样的学习有兴趣；而对外国学生或外校的毕业生，这也许是一个镀金的机会。法律科学博士一般要求是3年，但只有一年要求在校读书、一年后可离校，边工作边作论文，论文完成后回来答辩。论文非常专门化，不会出现“论法治”或论我国的“法制建设”这类的非常大的题目。

法律本科教育，据说除耶鲁大学外，所有法学院都采取哈佛大学首创的问答式教学法，又称苏格拉底教学法。学生课前必须细心研读有关案例，甚至对个别概念或语词都要细细琢磨。上课时，老师提问，学生问答，互相辩论，老师解说。老师提问，答不出来对成绩会有影响。课程除了一般的法律课程外，模拟法庭、职业道德都是必修课，而且有实质性的内容。

（二）其他院系的法律或与法律有关课程

（三）本科是上大课，讲授为主，与中国似乎没有太大差别。比较有特色的是其研究生教育。

硕士生一般2年，但不限于2年。一般至少要修30个学分以上的课程（10门课），另加6个学分的论文。博士生(Ph.D)要求至少4年，但往往需要4年到5年，至少要修36个学分的课程（12门课），另有24个学分的论文。这里所说的必修学分都必须是研究生课程，选修非研究生课程，与专业关系不大的研究生课程或外语都不计在此列。研究生课程成绩必须在B以上，达不到的必须重修或不计学分。研究生有共同的必修课程，主要是理论课、方法论、高等统计和研究方法。此外是个人选修的专业课程，各人根据自己的研究选择。

研究生的阅读量极大，每周阅读一二百页书籍和论文是常事。阅读的并非课本或一般的论文，而是本专业的经典原著或原著摘编和新近出版的研究成果（包括论文或专著），非常专门化。对学生的要求并非记住全书，而是要求总体上把握作者的基本观点、论题、研究方法、理论预设、论证和结论，要求学生能对之提出学术的分析和评价。研究生一般每三两周就要写作一些小文章，5页到10页不等。有些课程期中有考试，?期末有总考。每门课期末都要有论文。一般到期中，教授就得提出要写论文，论文题目自选，但有一个大概范围。论文一般在15页到35页之间，相当汉字8000－15000字之间，即相当于一篇论文。每篇论文的结构都大致相似，首先概括地提出文章的论题和观点，然后有文献回顾，从中提出自己的研究问题或命题，随后是研究方法、原始数据或材料的来源，接着开展分析论述，最后有结论。文章必须按照本学科的引文规则引文。作为文章绝对不能抄袭，不能东拼西凑，不能引证他人观点而不注明出版，如发现这类行为，无论怎样一律不及格。论文最后要有书目，引文一般要求是引观点，而不是引行文，因此读书时记住他人的观点和论证方法远比记原文重要。所引材料要求可靠，所引著述必须是有学术价值的除经典性教材外，引教材一般是不符合标准的。

由于要求高，研究生一般每学期上3门课，压力已相当大，还要完成三篇论文，并且要自己作研究，阅读一批与自己选题有关的文献，构思文章，提出观点，进行思考和论证，这应当说是相当高的。一些学生，因此选课时往往搞“投机”，选3门内容相关或略为近似的课程，争取论文选题相近一些，阅读材料少一些或可以“借用”；还有些人各学期之间选择的课程保持相近，因此可以将上一学期的论文深化一下交卷；尽管这是一种投机，但也有好处，可以不断深化研究，写出较高水平的论文，防止黑瞎子掰苞米，掰一个，扔一个。

此外有为学生单独开的阅读课。实际上是学生本人自己选择跟从一位教授就某一个小专题读书，一般每学期10本左右，大约10天读一本并完成一个简短的读书报告。所读书不能是教材，甚至《＊＊史》之类的的书也不在其列，而必须是专著或原著。

大多数研究生，特别是博士生同时担任一位教授的助教或助研，要给本科生上一门课，或改卷、答疑、或查找资料，辅助导师研究。因此他们可从学校获得一定数额的奖学金。

学生入学后或入学一年以后必须自己选定导师，导师不必定是教授或副教授，可以是讲师（AssistantProfessor），哪怕他是刚毕业进校当老师，只要能自己开课，有独到的专业和专长，学生也可以选他当自己的导师，开设研究生的课。这实际上是市场机制在学校的表现之一，成为对教授学术研究的监督促进机制。当然这也可能出毛病，一些水平差的教授可能会迎合迁就学生；因此，这种制度的前提是至少要有全国性的严格的学术规范和学术市场。

研究生要选择一个委员会，一般是5人，进委员会的老师由学生选择，可以是外校或外单位的人，但必须有一定的学术地位，但人选还是要参考导师的意见，防止各位老师的意见相左，人事关系上闹纠纷，学生从中受气。

研究生、特别是博士生修完课程后，要进行综合考试，一般要考三门课，一门是与专业有关的理论，一门是方法论，一门是专业。考试内容不限于教科书(也没有教科书)，而是由学生在导师指导下自己先列出所考课目的书单或重要论文的清单，范围不能过于狭窄，要经过导师和指导委员会的批准后复印散发给其他老师和博士生，以此为监督来保证质量。考试题由指导委员会的老师就清单所提书目论文提出，题虽不多，但要求系统论述，所以考试时间很长，各校考试方法并不完全相同。我所在的学校规定连续考48小时，或考两个48小时，自己独自在屋中考试，可以查看各种书，也可以吃饭，上厕所，甚至睡觉，并无人监督，但不能有人帮忙。实际上，也无人能够帮上忙的，没有时间也没有必要临时查看书籍。老师要求老先生将有关问题的各派观点、方法得出，得出你的分析和论证，着重理论分析。由于对所出考题无法猜测，即使了解题目，答案也因学术研究的推进而每年不同，所以没有什么捷径应付考试；唯一的方法就是苦读，熟悉各家的观点，了解最新进展，获得真正的理解和体会，并融化在自己心中，成为自己的资源，自己的分析能力。这种考试看似纪律并不严格，但却要求学生有真才实学，当然也需要有高水平的老师才可能进行这样的考试。在中国目前是不可能实行的。记得我当年参加考试，48小时内，7道题写了100页（大约六七万字），可以说只有埋头敲键的功夫，哪里还有时间查书呢？

考试完毕之后，由指导委员会各人分别评卷，每题至少三人分别评分，打分分3等，出色地通过，通过和不通过。因为有多人评卷，所以得到一位教授的通过，还可能不通过。如有一题通不过，考试就通不过。通不过的就需要重新准备，适时重新提出考试，如还不能通过就得打背包回家，或重新申请其他学校。尽管最后通不过的人数并不很多，但第一次不能通过的人却不在少数。

博士生资格考试通过后，就成为博士候选人（国内目前有些人对此不了解，往往一进入博士课程，就大言不惭地自称博士候选人），可以开始作论文了。论文题目并不是导师指定，而是在学习期间逐步形成的，但要经导师同意。要写出关于论文的建议；论文建议实际是一篇非常正式的文献回顾和研究计划，大约30页左右。建议经论文委员会批准后可正式作论文。由于建议是在导师指导下写出的，所以提交后得不到批准的也许有，但我未见过，也未听说过。论文收集材料往往花费很长时间，特别是法律社会学之类的研究或一些实证研究，用几年时间收集分析处理资料的情况很常见；一切齐备后才开始写作。初稿完成后，导师首先审阅，得到导师认可后再交答辩委员会其他成员阅读，听取意见后（意见往往非常重要,否则他们不会提）修改，有时甚至要推翻重写，获得一致同意论文答辩，即意味着，可能通过，但答辩绝非一个过场，而是相当严格的论辩。提出的问题一般都是实质性的，观点性的，而不是个别字句的挑眼；有时某些导师不同意某个观点，争论很“凶”，但一般不会出现仅仅因学术观点不同而不予通过的。答辩可以当时通过，也可以通过后，论文仍必须作一些修改。此后即申请毕业。一般说来，在答辩之前，已经开始进入市场，发上个几百封求职信并不罕见；不少学生往往是找到工作后，才申请答辩或毕业。因此，在美国完成一个人文社科的Ph.D.学位一般都需要5年左右时间，而且相当紧张。

最后，也许应当提一提美国的博士后。一般说来法律和法学教育没有博士后制度；其实博士后并不构成一个学位，也不是一种更高学术水平的标志。一般说来，博士毕业生都努力寻求就业，当老师、搞研究或从事实务；只有找不到合适工作并对所申请的博士后研究兴趣的才申请博士后研究。博士后收入比较低，一般只及大学任教者的一半左右，而任教比起其他研究（更不用说其他实务了）收入已经偏低。因此坦白一说，就总体而言，博士后的水平并不高于博士水平，甚至情况相反。这种情况，目前在国内学校已引出不少误解和混乱。当然，我这些话可能引致一些人愤怒；的确，由于我不是“博士后”，也许我心中有种“狐葡效应”（这是朱苏人博士的专利，而非我的首创），那就请原谅我这只未吃到葡萄的狐狸吧。超级秘书网

哲学观点论文范文第5篇

(一)教育交流成为教育学科重建路径的可能性

罗素曾经指出:“不同文明之间的交流过去已经多次证明是人类文明发展的里程碑。”[2]作为文明交流的重要组成部分,教育交流通过对异域教育资源多种形式的利用,能够对国内教育的发展产生积极影响。由于教育交流的形式多样,限于篇幅,本文重点考察以对国外教育学科发展成果的译介为目的的隐蔽式教育交流的影响。回顾20世纪70年代末以来我国教育学科的发展历程,隐蔽式的教育交流之所以能够成为教育学科重建的重要路径,其可能性取决于如下三个条件:1.国内教育学科的发展陷入困境从1949年到20世纪70年代末,由于政治的原因,我国教育学科的发展逐步陷入困境。“”前,受前苏联教育理论的影响,我们对近代以来形成的各门教育学科进行改造,只留下了教育学、教育史、教育心理学、各科教学法等少数领域,其他如教育哲学、教育社会学、比较教育学等被取消。“”爆发后,教育研究更遭灭顶之灾,教育学成了“语录汇编”,外国教育史被视为“毒草”,中国教育史被斥为封建主义的“黑货”,教育心理学、各科教学法也被取消,“教育学科濒临绝境”[3],形同废墟。但随着改革开放逐步展开,教育事业得到恢复和发展,教育实践的变革呼唤理论指导,教育学科的重建势在必行。2.国外教育学科的蓬勃发展与国内教育学科面临困境形成鲜明对照的是,教育学科在国外得到了蓬勃发展。19世纪末20世纪初,以夸美纽斯、赫尔巴特为代表的传统“单数”形式的教育学逐步解体,教育哲学、教育史学、教育统计学以及教学论等分支学科产生,教育学“复数化”。二战以后,社会变革加剧,自然科学和社会科学出现高度分化与综合的趋势,在此背景下,教育学科继续向多元化方向发展。一方面,新的教育理论如结构主义教育理论、终身教育思想、全民教育思想等不断涌现;另一方面,教育经济学、教育社会学、教育人类学、教育生态学、教育未来学等边缘学科、交叉学科等纷纷产生;在教育自身领域,高等教育学、职业教育学、课程论、德育论等相继独立。这样,教育学科“形成为有别于自然科学和社会科学的一门独特的、有50门之多的科学学科群”[4]。3.对外教育交流的大门打开由于政治的原因,1949年后的相当长时间内,我国在对外教育交流领域执行的是“一边倒”的政策,主要同前苏联以及东欧等社会主义国家开展交流,对欧美资本主义国家实行封闭政策。因此,前苏联的教育理论对我国教育学科的发展产生了巨大影响。随着中苏交恶以及的爆发,对外教育交流的大门几乎完全关闭,研究和介绍国外教育学科已不可能,这使得我们对世界教育学科的发展隔膜甚深。十一届三中全会后,尘封多年的国门打开,出国留学迅速扩大,多边及双边教育交流频繁,全方位对外教育交流局面逐步形成,国外教育实践经验和教育理论成果得以大量引进国内。在此背景下,研究、介绍国外教育学科的研究成果成为可能。上述三个条件决定了隐蔽式的教育交流能够成为20世纪70年代末开始的我国教育学科重建的重要路径。

(二)教育交流为教育学科的重建蓄积了丰富的外部思想资源

教育交流成为教育学科重建的路径,主要是经由译介国外教育学科的研究成果、提供外部思想资源实现的。要在废墟上重建教育学科,吸收和借鉴国外的教育学科发展经验是学者们的共识。20世纪80年代初,在《教育研究》编辑部举行的“进一步解放思想,繁荣教育科学”的座谈会上,学者们纷纷提出:繁荣教育科学首先就要放眼世界,了解国外教育科学研究的成果,“现在世界上有许多新的教育科学体系,发展了许多新的教育学科,如教育经济学、教育社会学、教育工艺学、教育环境学、学校管理学”,但“我们缺乏对七八十年代世界教育科学理论方面研究成果和发展趋势的了解”[5],一些新兴的教育学科“几乎还是空白,不要说系统的科学著作,就是有分量的论文也不多见”,因此,“对一些新兴教育学科的研究,则要解放思想,敢于引进,善于结合我国的实际加以创造性的研究和应用”[6]。为此,当时主要的教育刊物以及一些教育专著纷纷介绍国外教育学科的发展资料,为国内教育学科的重建提供了大量急需的域外思想资源。此处拟简略考察20世纪80年代初期———即我国教育学科重建的重要时期———《教育研究》等主要教育刊物研究介绍国外教育学科发展资料的情况,展示教育交流为国内教育学科重建蓄积外部思想资源的状况。

1.《教育研究》对国外教育学科的研究介绍

《教育研究》是我国教育领域的权威性刊物,由中央教育科学研究所主办,创刊于1979年,正当我国当代教育学科重建的关键时期。创刊伊始就将开展教育交流、研究国外教育作为宗旨之一。在创刊号的《编者的话》中,编者明确提出:“我们要推动教育科学前进,为四个现代化服务,并使教育研究本身现代化,就必须打开关闭多年的门窗,流通流通空气,让外边的风吹进来。”在这一宗旨的指导下,该刊发表了不少介绍国外教育学科发展的资料。据初步统计,1979年至1985年,《教育研究》共发表了13篇有关国外教育学科发展的论文,分别介绍了国外教育心理学、教育经济学、比较教育学、教育社会学、教育统计学等学科的研究情况。如1979年第3期,发表了张人杰的《教育科学中的几个新领域》,文章指出:“国外的教育科学,也已经突破了教育学、教育心理学、教育史、各科教材教法以及比较教育这一传统框架。就我们视野所及,近年来还有教育经济学、教育工艺学、教育人类学、教育未来学等。即便有些领域,如教育哲学、教育社会学由来已久,但近年来已有新的发展,国内除了偶有几本译著外,对此几乎不闻不问。”[7]作者在文中还比较详细地介绍了国外教育工艺学、教育未来学、教育社会学、教育经济学的发展状况。有学者统计,从1979年到1987年,在《教育研究》所刊发的论文中,涉及到众多新的教育分支学科,包括:教育社会学、教育经济学、教育心理学、教育哲学、教育工艺学、教育工程学、教育法学、教育评价学、教育卫生学、教育未来学、比较教育学、学科教育学、教育文化学、教育人类学、教育生态学、教育语言学等[8]。这表明《教育研究》在研究、介绍新的教育学科方面,视野开阔,蓄积了大量的思想资源。

2.其他刊物对国外教育学科的译介

除了《教育研究》以外,其他的教育刊物尤其是以研究介绍国外教育为宗旨的刊物,也刊发了大量介绍国外教育学科的文章。据笔者对当时的《外国教育》、《外国教育资料》、《外国教育动态》等三种主要研究国外教育的刊物所作的统计,1978年到1985年间,三种刊物共发表了39篇有关国外教育学科发展情况的文章,涉及多个教育学科领域,包括:(1)介绍国外教育社会学的10篇。如:新堀通也著、钟启泉译的《教育社会学的发展》(《外国教育资料》1979年第3期);吴小平的《西方教育社会学的发展概述》(《外国教育动态》1985年第6期)。(2)介绍国外教育经济学的9篇。如:梁忠义的《西方教育经济学述评》(《外国教育》1981年第5期)。(3)介绍国外教育哲学的5篇。如:R.D.范斯科特等著、蔡振生译的《当代西方教育哲学流派》(《外国教育动态》1980年第6期)。(4)介绍国外比较教育学的6篇。如:朱勃的《比较教育学的发展》(《外国教育动态》1981年第4期);吴文侃的《比较教育学和它的研究方法》(《外国教育》1981年第1期)。(5)介绍国外教育工艺学的2篇。如:高列夫译的《教育工艺学的课题与实践》(《外国教育》1980年第1期)。(6)介绍国外教育史、教育心理学、教育未来学的各1篇。如:吴小平的《西方教育史学的形成与发展》(《外国教育动态》1984年第2期);刘范等的《国外教育心理学研究的一些问题》(《外国教育》1981年第2期);周南照的《西方“教育未来学”述评》(《外国教育》1983年第4期)。(7)其他介绍国外教育学科的文章4篇。如:托斯顿•胡森著、求实译的《最近二十五年教育理论概观》(《外国教育》1980年第4期)。可见,以《教育研究》等教育刊物为阵地,通过研究介绍国外教育学科的研究成果,隐蔽式的教育交流为我国教育学科的重建积蓄了大量的域外思想资源。这些资源在我们缺少对国外教育学科发展的了解而又急需重建我们的教育学科的关键时刻,起到了重要作用。这种作用我们可以通过对教育哲学、教育经济学的文本考察窥见一斑。

二、教育哲学重建的教育交流路径

(一)我国教育哲学的重建

教育哲学作为一门独立的学科始于西方。1886年,美国教育家布莱克特(A.C.Brackett)将德国教育家罗森克兰兹(J.K.F.Rosenkcranz)的《教育学的体系》(1848年)译成英文,易名为《教育哲学》,标志教育哲学诞生。在我国,杜威1919年来华讲演后,“教育哲学”一时成为“显学”,高校普遍开设教育哲学课程;20世纪20年代开始,我国学者编撰自己的教育哲学著作,教育哲学得到初步发展。1949年后,由于全面学习苏联教育经验,我国高校教育哲学课遂告取消。当然,有关教育哲学的探讨并未完全放弃,比如,1965年人民教育出版社出版了美国学者白恩斯(H.W.Burns)和白劳纳(C.J.Branuer)合编、瞿菊农译的《当代资产阶级教育哲学》一书,作为批判资产阶级教育思想的“内部发行”资料。不过,总的来看,在“”结束以前,我国的教育哲学实际上处于停废状态。我国当代教育哲学的重建始于70年代末。1978年,教育部修订高师教育系课程计划,选修课中列入了教育哲学课程。1979年,在教育部召开的全国教育科学规划会议上,学者们提出了重新开设“教育哲学”的建议。从1980年开始,我国高等师范院校教育系陆续重开教育哲学课。在教材建设方面,1982年,黄济编著出版的《教育哲学初稿》,成为改革开放以来第一部教育哲学著作。此后,更多专著不断面世,我国教育哲学得到恢复和发展。

(二)教育哲学重建的教育交流路径透视

1.教育交流对国外教育哲学发展资源的蓄积

由于1949年以后的30年间,我国教育哲学学科基本被取消,对国外教育哲学的发展又缺乏了解,这就从根本上决定了吸收和借鉴国外教育哲学的研究成果,是恢复和发展教育哲学的有效途径。为此,70年代末80年代初,报刊杂志刊发介绍国外教育哲学的论文,有关国外教育哲学的论著也陆续出版。论文已如上面所介绍,在著作出版方面,如:张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》(人民教育出版社1979年版),华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》(人民教育出版社1980年版),陈友松主编《当代西方教育哲学》(教育科学出版社1982年版),罗伯特•梅逊著、陆有铨译《当代西方教育理论》(文化教育出版社1984年版)等。通过论文和专著,隐蔽式的教育交流为教育哲学的重建提供了外部资源,奠定了影响教育哲学重建的坚实基础。这一点,可以通过对我国教育哲学的文本分析加以证明。

2.国外教育哲学的资料成为我国教育哲学文本写作的重要内容

检视我国20世纪80年代出版的教育哲学著作,国外教育哲学的发展历史无一例外地成为文本写作的重要内容。(1)黄济编著的《教育哲学初稿》(北京师范大学出版社1982年版),第一章“绪论”对教育哲学在国外的产生以及“现代资产阶级教育哲学流派”进行了简介,作者还将乔治•奈勒(GeorgeF.Kneller)的《教育哲学导论》(《Introductiontothephi-losophyofEducation》,1967)中的部分内容以《现代西方教育哲学流派简介》为题收为附录,介绍了现代西方主要的教育哲学流派。(2)傅统先、张文郁著的《教育哲学》(山东教育出版社1986年版),第一章“导论”对教育哲学在西方产生、发展的历史作了简单介绍,第三编以“当代西方教育哲学的新发展”为题,介绍了20世纪50年代后西方教育哲学发展的新趋势,评介了分析哲学、存在主义等教育哲学流派的基本观点。

3.国外教育资源为我国教育哲学研究提供了思考的路径

这一点可以从教育哲学著作注释中的国外文献引用情况进行分析:(1)黄济著《教育哲学》(北京师范大学出版社1985年版),全书213处注释,国外文献有60处,占28%。外国文献比例虽然不太高,但作者在文本中对教育职能、人的发展、教育目的、知识与教学、道德与德育、美学和美育等教育哲学基本问题的分析,都立足于评介国外的相关主张之上。(2)傅统先、张文郁著《教育哲学》,全书共有278处注释,国外资料123处,占44%。另外,在每章后面所列参考书中也包含大量国外教育文献,如:伯克(CliveBeck)的《教育哲学与理论》,杜威的《价值论》、《教育中的道德原理》,柯尔伯格和梅耶的《发展是教育的目的》,赞科夫的《和教师谈话》、《教学与发展》,皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》,奥苏伯尔的《教育心理学》,加涅的《学习的条件》,布鲁纳的《教育过程》等。注释或参考文献大量引用国外教育资料,这表明国外教育资源成为作者思考教育哲学问题的路径之一。

4.教育哲学的研究对象、研究体例受到国外教育哲学研究的启发

以黄济编著的《教育哲学初稿》(1982年版)为例,作者通过考察国外教育哲学研究的对象和体系后,提出了自己的基本主张。

(1)教育哲学研究对象的确立

为了明确教育哲学的研究对象,作者首先考察了国外的四种观点:第一,德国的泡耳生(Paulsen)、克里克(Krieck)以及美国的巴格莱等认为教育哲学是综合教育科学的知识而成为一个整体的系统学问;第二,德国的梅瑟耳(Messer)、波德(B.H.Bode)等认为教育哲学是根据价值论来讨论教育价值的学问;第三,德贺夫(DeHover)等认为教育哲学是从哲学的观点论教育,更从教育的观点论哲学的学问;第四,奈勒认为教育哲学是寻求从总体上去了解教育,并协调各个教育学科的研究成果。作者认为,上述四种观点分歧很大,共同点是把教育中的根本理论问题当作教育哲学研究的对象。在分析国外教育哲学研究对象的各种观点后,作者提出,马克思主义教育哲学,应当以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,对教育中的一些根本问题,从哲学的高度作一些根本的研究和探讨,从中找出一般的规律,作为教育理论和实际的指导[9]。作者的这一结论,当然不是对国外观点的照搬,但字里行间透露出对域外观点的不同程度的吸纳与借鉴。

(2)教育哲学研究体例的确立

作者首先对国外教育哲学研究的两种体例进行分析:第一类,以讲教育哲学流派为主,讲流派时兼讲教育中的主要问题;第二类,以讲教育中的根本问题为主,讲问题时兼述各个教育哲学流派的主张。第二类又分为两种:一是从哲学的基本问题出发而论及教育;二是从教育的基本问题出发上升到哲学,将教育的本质、教育的作用、教育的目的、教育的价值、课程与教材、教学法等根本问题,提到哲学高度加以分析,如杜威的《民本主义与教育》就系此类体系。在进行上述考察后,作者明确提出:“我们也主张采用第二种体系,就是从教育的基本问题出发,提到哲学的高度,从方法论上去做一些根本的探讨。”[9]为此,作者提出《教育哲学初稿》要讨论教育的社会职能、人的发展与教育、教育目的论、知识论和教学、道德论和道德教育、美和美育等基本问题。在此,作者有关教育哲学研究体例的确立无疑受到了国外教育哲学的启发。对教育哲学的简单文本分析可以肯定:隐蔽式的教育交流通过引进国外教育哲学的相关资料,在我国当代教育哲学的重建过程中,发挥了重要作用。事实上,在教育哲学研究领域,国外教育因素的影响是如此强烈,以致有学者批评我国的教育哲学“引进介绍国外的东西多,体现中国特色的研究少”,因此,更“应该立足于我们今天的时代,从现代化建设对人的发展需求出发,以进一步深化教育改革为目标,去进行理论的创新和探索”[10]。

三、教育经济学建立的教育交流路径

(一)我国教育经济学的建立

教育经济学是一门年轻的学科。在20世纪50年代末60年代初,西方教育经济学作为经济学的一个分支学科出现。在我国,20世纪70年代末80年代初,随着国内工作重心转移到经济建设上来,教育如何适应并促进经济建设的要求为教育经济学的生长准备了适宜的土壤。在此背景下,通过对国外教育经济学研究成果的译介,我国的教育经济学科逐步建立起来。主要表现在两个方面:1.国内教育经济学的研究共同体逐步形成库恩(ThomasSammalKuhn)认为:科学共同体(scientificcommunity)“是由一些学有专长的实际工作者所组成。他们由他们所受教育和训练中的共同因素结合在一起,他们自认为,也被人认为专门探索一些共同的目标,也培养自己的接班人”[11]。共同体是科学知识增长和科学革命的基础。在我国教育经济研究领域,20世纪70年代末,全国教育经济研究会筹备组成立;1980年9月,中央教育科学研究所召开教育经济学研究交流会;1984年10月,中国教育学会教育经济学研究会宣告正式成立,初步搭建了库恩意义上的共同体,成为教育经济学建立的重要标志。2.教育经济学研究专著出版教育经济学研究专著出版是该学科建立的又一重要标志。1982年,全国教育经济学研究会筹备组出版我国当代第一本《教育经济学论文集》。1983年,杨葆火昆等编写的《教育经济学概论》(青海人民出版社,1983),是我国当代第一本教育经济学专著。据统计,1980年到1992年,我国学者编撰写作的教育经济学专著达30余部[3]。1992年后,又有一批教育经济学著作陆续出版。主要有:厉以宁著《教育经济学》(北京师范大学出版社,1984);邱渊著《教育经济学导论》(人民教育出版社,1989);王善迈主编《教育经济学概论》(北京师范大学出版社,1989);靳希斌编著《教育经济学》(人民教育出版社,1997);范先佐著《教育经济学》(人民教育出版社,1999);等等。共同体形成、专著出版,表明教育经济学在我国初步建立。回顾我国教育经济学科的建设之路,教育交流无疑发挥了重要作用。

(二)教育交流对国外教育经济学资源的蓄积

由于教育经济学是在国外首先发展起来的,因此,译介国外教育经济学成果是建设我国教育经济学的重要途径。1978年7月28日,《光明日报》发表《教育经济学》,率先介绍西方教育经济学。此后,报刊杂志相继刊发有关国外教育经济学的文章,影响较大的如:厉以宁的《技术教育与资本主义工业化》(《社会科学战线》,1978年第4期),邱渊的《教育经济学的形成、发展与现状》(《教育研究(丛刊)》,1979年12月)。前者所提供的西方教育经济学研究成果,成为当时国内学者论证教育与经济关系的重要依据;后者则首次系统地介绍了国外教育经济学科的发展历史,提出了我国教育经济学的研究对象及体系的初步意见,明确主张“引进国外有关教育经济学的研究资料,通过分析,设法掌握其中的基本经验,并尝试提出改进研究方法的意见,作为我国教育实践问题的参考———可能是大有裨益的”[12]。除了论文介绍,翻译出版西方教育经济学著作,是译介国外教育经济学的又一途径。20世纪70年代末以来,翻译出版了大量国外教育经济学著作。重要的如:日本文部省调查局编、梁忠义译的《日本的经济发展与教育》(吉林人民出版社,1978);希恩著、郑伊雍译的《教育经济学》(教育科学出版社,1981);舒尔茨著、曹延亭译的《教育的经济价值》(吉林人民出版社,1982);E.科恩著、王玉昆等译的《教育经济学》(华东师范大学出版社,1989);舒尔茨著、蒋斌等译的《人力资本投资———教育和经济研究的作用》(商务印书馆,1990);MartinCarnoy著、闵维方等译的《教育经济学国际百科全书》(高等教育出版社,2000);等等。通过刊物介绍、译著出版等方式,隐蔽式的教育交流将国外教育经济学的研究成果引进国内,为教育经济学的建立蓄积了丰富的外部思想资源,提供了影响教育经济学学科建设的可能性。

(三)教育交流对我国教育经济学建设影响力的文本考察

为分析隐蔽式的教育交流对我国教育经济学建设的影响,本文以邱渊著《教育经济学导论》(人民教育出版社,1989)为个案进行文本分析。邱渊是国内较早译介国外教育经济学的学者,他于1979年发表的《教育经济学的形成、发展与现状》,是国内第一篇系统介绍国外教育经济学的论文。因此,教育交流通过译介国外教育经济学研究成果,从而一定程度地影响到他所著的《教育经济学导论》是可以理解的。表现在以下三个方面:1.注释大量引用国外教育经济学文献从该书的注释来看,隐蔽式教育交流的作用明显。全书共有注释174处,其中,引用国外教育经济学的资料96处,其他国外资料30处,国内文献资料48处,国外教育经济学的资料占注释的55%。另外,作者在该书每一章后都列有阅读参考文献,这既可以看作是作者向读者推荐的延伸阅读书目,也可以看成是影响作者写作的思考路径。从所列阅读参考文献来看,国内的著作或论文25种,国外的文献资料56种。可见,国外教育经济学研究成果对作者的影响力,远远超过了国内文献。2.国外教育经济学资料成为著作的重要内容有关国外教育经济学发展的资料成为该书文本写作的内容。如:第一章“绪论”,对国外教育经济学的发展历史以及主要教育经济学著作进行述介;作者还将《国外本学科综述性著作内容大纲选录》、《教育经济学的形成、发展及近况》作为该书的“附录”。3.文本结构受到国外教育经济学研究的启发该书共12章,除“绪论”外,分别是:“教育的人力资源和实物资源”、“教育资源的财力条件”、“教育结构的经济效能(上、下)”、“教育的经济效力”、“教育的经济效用”、“教育成效对国民收入增长的贡献”、“教育成效的分配和影响”、“教育成效与教育投资的比较”、“教育发展计划及其编制”。上述主题,主要围绕教育的资源、教育的效能、教育的效用、教育计划等展开。这种结构作者是怎样构思出来的呢?首先应该肯定,作者结合我国社会和教育发展的实际所作的独立思考,是上述研究结构提出的主要路径。同时,国外教育经济学的研究成果也起到了重要的启发作用。证据有二:(1)作者在该书的“附录”中,列举了8种国外教育经济学著作的体例结构,以资比较。这种以附录形式出现的对国外教育经济学著作体例的不厌其烦的介绍,除了为读者提供广阔的域外视野外,也在不经意间为该书体例的合理性进行无言的辩护。(2)该书的上述结构,在作者1979年发表的《教育经济学的形成、发展及现状》一文中已基本确立。此文是国内最早系统介绍国外教育经济学的文章,作者当时就对国外教育经济学的研究结构十分关注。他仔细介绍了美国哥伦比亚大学出版的《教育与经济》的结构、韦锥(J.E.Vaizey)为泛英大百科全书所写的“教育经济学”词条的结构、苏联教育界对教育经济学研究对象的意见。通过对上述资料的分析,他主张“在目前的研究过程上,不妨就以上的代表性材料,从求大同存小异中,看出目前比较公认的教育经济学的大致内容”。为此,他提出教育经济学的研究结构应该包括:教育的经济条件、教育的经济效能、教育的经济成就以及教育计划[12]。可以清楚地看到,邱渊在《教育经济学导论》中所采用的结构,同他在论文中的主张如出一辙,其思想渊源不证自明。注释中大量引用国外教育经济学资料、文本写作中嵌入介绍国外教育经济学的内容、文本的研究结构受启于国外教育经济学的体例,这表明,隐蔽式的教育交流对邱渊著《教育经济学导论》产生了实际的影响。