业务学习材料范文第1篇

一、教育机智的涵义

教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对学生各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施以解决问题的特殊能力。

教育机智是建立在一定的教育科学理论和教育实践基础上的教育经验的升华，是教育科学理论和教育实践经验熔铸的合金。教育机智实质就是教师观察的敏锐性、思维的深刻性和灵活性、意志的果断性等在教育工作中有机结合的表现，是教师优良心理品质和高超教育技能的概括，也是教师迅速地了解学生和机敏地影响学生的教育艺术。

在教育教学活动中，每个教师都可能遇到各种各样必须解决的问题和困难，如果教师不能灵活巧妙地处理这些问题，就会造成僵局，伤害学生的情感，有损教育威信，妨碍教育教学活动。因此，为了避免教育工作不必要的挫折和失误，教师必须具备较好的教育机智。

二、影响教育机智的因素

教师面临突然出现的新问题，能否表现出当机立断，机警地采取有效措施，受教师自身各种因素的影响。其中主要有：

1、对工作和对学生的态度

教师对工作和学生的态度是能否表现教育机智的前提。如果一个教师对事业与工作缺乏责任感，对学生冷漠无情，那么当他遇到学生出现意外的情况时，就有可能认为是节外生枝、故意刁难或成心捣乱，因而就可能以厌烦甚至粗暴的态度对待。那样就很难体现出教育机智。只有满腔热情地对待事业、工作和学生，注意力才能高度集中，思维才能积极活动，这样在必要时就可能产生机智，妥善地巧妙地处理意外事件。

2、意志的自制性和果断性

这是产生教育机智的重要因素之一。当教师具备了良好的自制力，才能善于控制感情冲动并以理智来调节和支配自己的思想和行为，才能迅速地判断和分析问题。当然，除此还要有果断性，面对突然意外的问题，教师不能表现惊慌失措、犹豫不决，要头脑冷静，当机立断，即使是无法立即解答的问题，也不应当在学生面前含混不清、拖泥带水或随心所欲地解释或解决，那样会破坏教师的形象。

3、深厚的知识素养和经验积累

教师的态度和自制力都是在一定的教育实践中，在知识经验基础上逐渐形成的。因此，每个教师平时都要加强专业知识学习，拓宽知识面，不断提高自己的知识水平。另外，还要注意积累各方面生活经验。只有这样才能得心应手地解决遇到的各种问题，机智地处理学生中出现的意外情况。

除了上述三种因素外，教师的思维品质、性格与气质类型以及能力等都对教育机智的形成和有效发挥产生不同程度的影响。

三、教育机智表现的方式

1、善于因势利导

所谓因势利导，就是根据学生的需要和特点，利用并调动积极因素，循循善诱，使学生扬长避短，健康成长。例如一位教师上课时，发现某学生看小说，就突然提问他。可这个学生站起来嘻皮笑脸地说：“这个问题嘛，我可以给全班开个讲座了。”全班哄堂大笑。这时教师沉着地说：“好呀!正好教学计划中有个专题讨论，下周进行，你作中心发言。”那个学生一下子泄了气。课后为了下周的发言，他查找了许多资料，作了充分准备，发言时效果很好。教师表扬了他，他也公开向老师道歉。这位教师正是能因势利导，化消极因素为积极因素，才解决了这个棘手问题，充分展示了自己良好的教育机智。

2、善于随机应变

马卡连柯说：教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力，有了这种品质，教师才可能避免刻板及公式化，才能估量此时此地的情况和特点，从而找到适当手段。教师随机应变能力是教育机智的集中体现。比如有位外语教师在教cock(公鸡)一词时，有个学生突然怪声怪调地说：“有没有母鸡呀？”顿时，全班一片喧哗。教师平静地说：“有，不仅有母鸡，还有小鸡这个单词。”接着一一讲解，并表扬了那位学生好学好问，但也批评了他说话的态度。这样机智的处理，既没有干扰正常教学，还使学生掌握了更多的知识，受到了教育。由此可见，随机应变能力是教育艺术的高度表现，也是教育机智的重要特征。

3、善于对症下药

这是指教师能从学生实际出发，针对学生的具体特点，巧妙地采取灵活多变的教育方式方法，有的放矢地对学生进行教育。例如有位教师在教室发现了个别学生抽的烟头，但他没有点名批评。班会时，他说：“今天，我要谈谈吸烟的好处。”同学们一听就愣了，特别是吸烟的同学更是莫名其妙。这时老师接着说：“抽烟有十大‘好处’，第一，抽烟的人永远不会老，据医学研究，抽烟的历史越长，寿命越短，当然永远也别想老了一一提前死亡。”老师一连讲了十个“好处”，学生明白了老师的意思，以后，班上再没有发现学生抽烟的事情。这个成功的教育事例，就体现了教师巧妙、幽默的教育机智。

业务学习材料范文第2篇

提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，通过师生相互作用，达到检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的目的。

一、提问的构成、类型和特点

(一)提问过程的构成

从教师的最初提问(主问题)，引导出学生最初的反应或回答，再通过相应的师生相互作用，引导出最终希望得到的回答，并对学生的回答给予分析和评价，这个过程称为提问过程。提问过程可分为以下几个阶段：

1.引人阶段

在即将提问时，教师用不同的语言或方式来表示这一问题，可使学生对提问做好心理上的准备。因此，提问前要有一个明显的界限标志，表示将由语言讲解或讨论等转入提问。例如，“同学们，下面让我们共同考虑这样一个问题……。”“好，通过上面的分析请大家考虑……”等。

2.陈述阶段

在引起学生对提问注意之后，教师需对所提问题做必要的说明，引导学生弄清要提问的主题，或使学生能承上启下地把新旧知识联系起来。例如，“你们还记得我们已学过……的知识吗？”“请利用……原理来说明……。”此外，在陈述问题时，教师应清晰准确地把问题表述出来。在提示方面，教师可预先提醒学生有关答案的组织结构，如提示以时间、空间、过程顺序等作为回答的依据：“请注意，在回答这个问题时应注意以下几点……”，“对于这个问题的回答请注意教材中所提供的时间顺序”等。

3.介入阶段

在学生不能作答或回答不完全时，教师可以从以下五个方面帮助或引导学生回答问题：核对或查问学生是否明白问题的意思；学生没听清题意时，原样重复所提问题；在学生对题意不理解时，用不同词句重述问题；让学生尽快做出回答或完成教学指示；提示问题的重点或暗示答案的结构。

4.评价阶段

教师可以不同的方式来处理学生的回答，主要有：教师重复学生的答案；以不同的词句重述学生的答案；根据学生回答中的不足，追问其中要点；纠正错误的回答，给出正确的答案；对学生的回答进行评价；依据学生的答案，引导学生思考另一个新的问题或更深入的问题；就学生的答案加入新的材料或见解，扩大学习成果或展开新的问题；检查其他学生是否理解某学生的答案或反应。

(二)提问的类型及特点

在教学中，学生学习的知识类型多种多样，如事实、现象、过程、原理、概念和法则等；其思维方式也有不同的形式和水平。这就要求教师提出的问题不能千篇一律，应包括多种类型。根据提问所达到的知识要求，提问可分为低级与高级两大类，低级提问所需知识是用所记忆的知识照原样回答，不需要更深入的思考，判断时较容易，答案只有一个正确，大多是回忆。高级提问所需知识是在学习者的内心引起新知识的问题，需学生自己思考，需根据提问的意图做出判断，判断答案是否有道理，有无独创性，或者在几个答案中比较哪一个更好些，有理解、运用、分析、综合和评价。

以下介绍几种不同类型的提问，教师可以根据知识的类型或提问的目的选择不同的提问方式。

1.回忆式提问

这类提问是要求学生根据记忆来回答问题。学生在回答这类问题时不需进行深刻的思考，只需对教师提出的问题回答“是”或“不是”；“对”或“不对”即可。例如，《儒林外史》的作者是吴敬梓吗？这个单词的拼写正确吗？或者要求学生从两个答案选择一个。这类问题不需要学生做深入的思考，只需回忆已学过的事实、概念等，所回答的句子一般要求是和教材上一字不差的。例如，构成生物体结构和功能的基本单位是什么？

回忆式提问限制了学生的思考，没有提供让他们表达自己思想的机会。因而，在课堂上，教师不应过多地把提问局限在这一等级上。但这并不意味着这类问题不能使用。一般来说，在课的开始或对某一问题的论证初期，通过这类问题，可使学生回忆所学过的概念或事实等，为新知识的学习提供材料。此外，通过此类问题，教师可以考查学生对一些简单的陈述性知识的掌握情况。

2.理解式提问

这类问题又可分为三种：(1)要求用自己的话对事实、事件等进行描述，以便了解学生对所学知识的理解，例如“你知道西安事变是怎么一回事？”(2)用自己的话讲述中心思想，以便了解学生是否抓住了问题的实质，例如“你能概括这篇课文的大意吗？”(3)对事实、事件进行对比，区别其本质的不同，达到更深入的理解，例如，“通过比较单子叶植物与双子叶植物，你能说出它们的不同点吗？”。

一般来说，理解式提问用来检查学生对复杂的陈述性知识的理解掌握情况，多用于讲解新课之后或课程结束时。学生要回答这些问题，必须对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合，因而，这是一种较高级的提问。

3.运用式提问

运用式提问是建立一个问题情境，让学生运用新获得的知识和过去所学的知识来解决新的问题，许多理科教学常用这类的提问。例如，在代数教学中，学生已学过一元一次方程的解法，教师就可提出运用所学过的知识，去解3x+5=20这个方程的问题。因此，运用式提问主要是用来考查学生对概念、规则等程序性知识的掌握情况。在回答问题的过程中，学生需要运用所学的概念或规则给出对问题的解答。

4.分析式提问

分析式提问是要求学生识别条件与原因，或者找出条件之间、原因与结果之间的关系，如“请分析感觉的适应性对人类生存的重要性”，或“列举清王朝灭亡的几条原因”。因为高级认知提问不具有现成的答案，所以学生仅靠阅读课本或记住教师所提供的材料是无法回答的。这就要求学生能认真阅读，理解结构，寻找根据，找出联系，进行解释或鉴别，并组织自己的思想。因此，理解是比运用更高级的思维活动，回答这类问题需要多种知识和技能的参与。通常情况下，年龄较小的学生对这类问题回答较困难，他们的回答经常是简短的、不完整的。因此，在没有帮助的情况下，教师不能指望他们准确地回答问题，教师除鼓励学生回答外，还必须不断地给予提示和探询。在学生回答后，教师要针对回答进行分析和总结，以使学生获得对问题的清晰表述。

5.综合式提问

这类问题的作用是激发学生的想象力和创造力。通过对综合提问的回答，学生需要在脑海中检索与问题有关的知识，并对这些知识进行分析和综合，从而得出崭新的结论。这有利于学生思维能力的培养。如“温室效应可能会给全球的气候和经济发展带来什么样的影响？”“我们可以通过哪些手段解决环境污染问题？”这种类型的问题能够刺激学生创造性地进行思维，适合作为笔头作业和课堂讨论教学。综合提问的表达形式一般如下：“根据……你能想出问题绚解决方法吗？”“为了……我们应该……？”“如果……会出现什么情况？”“假如……会产生什么后果？”等等。

6.评价式提问

评价式提问主要是要求学生对给出的材料进行价值判断。评价提问可以分为以下三种类型：(1)要求学生对特定对象提出看法(评价他人观点)或评定思想价值，例如“为什么说邓小平理论是当代中国的马克思主义？”(2)要求学生判断各种解决问题方法的长处，如“在教育心理学中，请指出讲述法、谈话法、发现法三者相适应的教学情境是什么以及各自的特点与不足？”(3)要求学生判断艺术品及文学作品等的优缺点，例如“你认为这篇散文的最大特点是什么？”在评价提问中，学生最开始的回答可能质量不会太高，教师必须通过问“为什么？”“还有其他原因吗？”“其他人有什么想法？”等进行探询，以使他们意识到问题的复杂性，促使他们从不同角度去认识和分析问题，评价事物。

二、提问的设计与要求

(一)提问的专家——新手差异

根据有关针对专家教师与新教师的教学提问所做的比较性研究表明，在提问这一技能上，专家与新手存在差异，专家教师与新教师提问技能的差异表现为，专家教师通过建立课堂教学常规，采用鼓掌表扬、举手等形式，活跃课堂教学气氛和鼓励学生积极回答问题。提供给学生更多获得反馈的机会。对于学生错误的回答，教师会针对同一学生提出另一个问题，或者是给出过程反馈(即确定学生回答过程中那一步导致错误解答，而不是仅仅说出答案是错的)。对于学生正确的回答，进一步利用相关问题促进学生思考。新教师有时也会表现出与专家教师相类似的一些行为，但对学生的错误回答没有耐心，而且缺乏适当的解决办法，要么情绪化的解决，如生气；要么不予以处理，进入下一知识点的教学。提供给学生的反馈较少。专家教师与新手无论在对提问目标的理解问题的设计、提问的策略及评价等方面都存在较大的差异。

(二)提问顺序的设计

在课堂教学中，许多学生会害怕回答问题。这是因为他们担心自己的回答可能不符合教师的要求。因此，在设计提问时，教师应按照由易到难、由简到繁的顺序设计问题，促进学生敢于回答或能够回答问题。下面，我们先来看这样一个问卷：

确定提问的顺序：假定一位教师刚刚给班上的学生放映了一部关于现代日本的影片。放映完毕之后，这位教师准备向学生提出一些问题，作为对影片观，后情况的总结。这位教师正考虑从下面的两套提问顺序中，选择一种提问的顺序：

顺序1：

(1)你对这部影片有何感受？

(2)我们应该建立像日本那样的管理体制吗？

(3)这家工厂里的这个人正在做什么？

(4)您将怎样把这家日本炼钢厂与美国的某一家炼钢厂进行比较？

(5)炼钢工人和办公室的工作人员之间有哪些相同之处和哪些不同之处？

顺序2：

(1)这家工厂里的这个人正在做什么？

(2)炼钢工人和办公室的工作人员之间有哪些相同之处和哪些不同之处？

(3)您将怎样把这家日本炼钢厂与美国的某一家炼钢厂进行比较？

(4)我们应该建立像日本那样的管理体制吗？

(5)你对这部影片有何感受？

请发表您的观点：看了以上的两套提问顺序，请回答下面这些问题：

1.这些问题中，学生是否感到有的问题比另一些问题更难于回答？如果有的话，是哪些问题？为什么您认为这些问题会比别的问题更难于回答？

2.您是否认为使用其中的某一个提问顺序会比另一个顺序更有利于学生踊跃地参与讨论？您为什么这样认为？

3.您将选用哪一个顺序，为什么？

可以看出，在问题难度上，顺序2的问题有一种梯度，即从简单的回忆式问题过渡到评价式的问题。故顺序2比顺序1的问题设计更合理。有人总结出有三类问题的类型，并建议教师首先使用第一种类型的问题进行提问，然后再用第二种类型的问题，最后使用第三种类型的问题。

第一类问题，要求对具体事情进行分析的问题(回忆式或理解式问题)：

这类问题只要求学生回忆具体的知识，是他们在提问之前就已经遇到过的。这里并不要求他们发表自己的观点和做出判断。因此对学生来说是不会感到为难的。这是一个建立学生信心的阶段。教师可以问学生这样一些具体的问题：小说中主人公的职业是什么？现在已经发现了多少种化学元素？“猴”的英文单词怎么写？

第二类问题，要求对各种关系进行分析的问题(运用、分析式问题)：

前一类问题的目的在于使学生对基本知识有一种正确的理解。一旦做到了这一点，教师就可以向学生提出对各种关系进行分析的更深一层的问题。这种问题要求学生对他们所学过的材料进行比较、对比和分析。因此，对这类所做的回答常常要超越这些事实，而且常常包含着个人判断的因素。如“在加入硝酸铵以后，对所发生的化学反应你将怎样解释？”

第三类问题，需要进行概括或进行归纳的问题(综合、评价式问题)：

这一类问题层次最高、难度也最大。要求学生很好地驾驭所获得的知识，进而做出一些相当深刻的个人判断。学生可能不愿意回答这类问题。但是，如果教师使用一系列对具体事情进行分析、对各种关系进行分析的问题，建立起一种适宜的知识基础和问题情境，有相当多的学生愿意并且能够回答这种问题。如“你个人认为这首诗有何意义？”“人口的高速增长会造成什么后果？”

(三)提问的要求

教师提问不仅是为了得到一个正确的答案，更重要的是让学生利用旧知识解决新问题，或使教学向更深一层发展。为了使提问能达到这些预期的目的，教师必须注意提问过程中的一些要求，即清晰与连贯、停顿与速度、指导与分配、提示与探询。

1.清晰与连贯

要使问题表述清晰、意义连贯，教师必须事前精心设计，尤其是对于高级提问。教师在设计时对所提问题需进行仔细推敲，不仅要考虑问题与教学内容的关系，还要考虑学生是否能理解和接受。某一具体问题，对于教师来说是能表达一个概念或知识，而对于学生而言，可能导致其误解题意或概念、知识上的混乱。如在地理课教学中，教师问学生“地球是什么形状？”学生回答“圆形”或“椭圆型”，显然并非教师希望的回答。另外，问题的措词恰当、表达准确，也会影响提问的清晰与连贯。如“大脑右半球有什么特点”，则不如“大脑左右半脑在思维方式上各有哪些优势”的问题明确。

2.停顿与语速

首先，教师要掌握停顿的时机。要使学生做好接受问题和回答问题的思想准备，教师必须有停顿。例如，教师先用诸如：“好，让我们仔细考虑这样一个问题”或“请试着给下面这个问题一个详细的答案”等说法，然后停顿3秒钟左右，以提醒学生对问题注意。提出问题后，教师应再有一定的停顿，以便让学生对问题进行思考，并且提问前应先说明问题思考的时间长短。如：“我现在要问你们一个问题，希望能尽快做出回答。”经过一段时间的适应后，这些事前说明可以减少，提问后停顿的时间可变成要求学生做多种回答的信号。

其次，教师要注意安排停顿过程中的教学活动。教师可以环顾全班，观察学生对提问的反应。这些反应一般都是非语言的身体动作或情绪反应。例如，学生举手表明他已经思考成熟，或者他愿意积极地回答这个问题。当学生准备回答又不愿举手时，他便会嘴微微张开，身体前倾，眼睛也睁得更大一些，或许还抬起头注视着教师。这些都是停顿期间教师可获得的有价值的信息。停顿时间的长短同样也为学生提供一定的信息，停顿时间较短，表明问题简单要求迅速地做出回答；停顿的时间较长，表明问题比较复杂，要求仔细从多方面来思考问题。

关于提问的语速，是由提问的类型所决定的。简单、低级的提问可以用较快的速度叙述；而高级的问题，除应有较长时间的停顿外，还应仔细缓慢地叙述，以使学生对问题有清晰的印象。

3.指导与分配

一般来说，教师可利用学生的个性特点来指导学生的回答。根据对问题的理解程度和回答的积极性，课堂中有这样四种学生：理解能力强、能积极回答；理解能力强、被动回答；理解能力弱、被动回答；理解能力弱、积极回答。对于这四类学生，教师可分别处理，具体处理办法是，对于理解能力强、能积极回答的学生，可利用他们活跃课堂气氛，起到回答问题的带头作用。对于理解能力强、被动回答的学生，注意鼓励措施的运用，如“你对这个问题回答得非常好，全班学生要向他学习”，培养其对答问题的积极性。对于理解能力弱、积极回答的学生，引导其进一步对问题进行思考，如“从另一个角度，你再看着这个问题”，但不要挫伤其积极性。对于理解能力弱、被动回答的学生，给一些较容易的问题，通过其正确回答，以正反馈的方式培养其积极思考以及回答问题的兴趣。

为了调动每一个学生学习的积极性，让他们主动参与教学过程，教师必须对提问进行适当地分配和指导。首先，教师必须细心观察班级里谁在积极参与活动，谁对参与活动不感兴趣，对不愿参与的要调动其积极性；其次，对于不善于表达思想的学生要给予锻炼的机会，对于学习不好的学生让他们先回答比较简单的问题，不断地给予鼓励和帮助，使他们逐渐地赶上去。最后，要特别注意坐在教室后面和两边的学生，这些区域常常被教师忽视。

要想使问题得到合理的分配，教师还必须学会控制学生的回答。对于不愿意参加的学生，在提问时应将注意力对准他们，即有所指向地望着某个学生，但并不一定让他回答问题，主要是促使其对问题进行思考。另外，教师不要接受未举手而讲出来的回答。假如有几个学生七嘴八舌地讲出答案，教师对他们的肯定等于鼓励他们这种无规矩的行为，这样将导致提问和教学都无法控制。同样，如果教师对正确答案不能肯定和表扬，对错误的回答不能提示和帮助，将会造成课堂纪律混乱，从而不能很好地指导学生。

4.提示与探询

提示是为帮助学生回答问题而给出的一系列暗示性语言表述，通过教师提示解决问题的方向，引起学生进一步思考，更好地回答问题。当学生应答不完全或有错误时，为了使应答完整，教师也要提示学生回忆已学的知识或生活经验，应用已学过的知识，产生新的想法，使其进行判断和评价。

业务学习材料范文第3篇

一、专家型教师的基本特征

专家型教师主要指在教育教学的某一方面（主要是学科教学或学术研究领域）有专长的教师。专家型教师首先应具备一般教师所具有的素质，同时专家型教师要参与教育科研工作，要成为研究者，不能只是停留在“知识传递者”的角色上，而是自己在实践中进行研究和探索。专家型教师应具备有求知欲、主观能动性和自学愿望、有合理的工作方式的知识、有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自作出具有科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力。美国著名心理学家斯腾伯格曾提出确定专家型教师不同于新手的三个基本方面：第一个方面是关于知识，专家不仅要有所教学科的知识，如何教的知识以及如何专门针对具体要教的内容施教的知识，而且还要具有从事科学研究方面的知识，尤其在专家擅长的领域内，他运用知识比新手更有效；第二个方面是关于问题解决的效率，专家与新手相比（在专长领域内），能在较短的时间内完成更多的工作；第三个方面是洞察力，专家比新手（同样也是在专长领域里）有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法。由此可以看出，专家型教师与一般教师最大的不同在于：专家型教师必须掌握一定的从事科学研究的知识和方法，具备一定的科学研究能力，即他们必须具备一定的科研素质。只有教师科研素质的提高，才会有科研质量的提高，才会有教学质量的提高。教学活动才能真正显示出旺盛的生命力。

二、专家型教师的素质结构

社会的不断发展和进步对教师的素质提出了新要求，教师专业化为确立专家型教师质量标准提供了依据。国内外的学者对这一问题纷纷发表自己的见解，美国学者论述了受学生喜爱的教师特征有三方面：亲童性：爱护学生，尊重学生的独立性，考虑学生的需要，鼓励每一个学生的学习与进步；安全感：教师在学生面前的自信和随和以及由此形成的教师威信；个人组织能力和综合能力；教学组织、班级管理、课业规定等方面的使学生可以接受的能力、魄力和态度。我国学者叶澜提出未来教师的理想风格是“对人类的热爱的博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构，在富有时代精神和科学性的教育观念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成的教育智慧。”唐松林等人提出了三维一体的教师的教育素质结构，即教师素质包括认知结构、专业精神和教育能力三方面，教师的教育素质结构是这三个维度组成的精神世界，其中认知结构起导向和支配作用，专业精神起动力作用，教育能力起保证作用，三者是彼此联系、相互影响、制约、渗透的有机统一整体。

具体专家型教师的素质结构包括如下几个方面：

1.高尚的师德：师德是教师的灵魂，教师的师德对于学校教育的成败具有举足轻重的作用。高尚的师德包括对教育事业的热爱，强烈的事业心和奉献精神；科学的世界观和积极向上的人生态度；强烈的责任感和对学生的尊重、关心和爱护；处处为人师表，以身作则。师爱是师德的核心，师爱是一种强大的力量，它不仅能够提高教育质量，也会促进学生的成人和成才，影响学生的身心发展、人格形成、职业选择和人生道路的转变。教师的师德是教师个体的人格魅力的反映。在学生心目中，教师是社会的规范、道德的规范、人们的楷模、父母的替身，教师的人格作为师德的有形表现，高尚而富有魅力的教师人格能产生身教重于言教的良好效果，教师的人格对年轻心灵的影响，是任何教科书、道德箴言，任何奖励和惩罚制度都不能替代的一种教育力量。

2.科学的教育理念：教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。是否具有科学的教育理念是区分经验型教师与专家型教师的重要标志。教师是教育活动的组织者和引导者，教师持有什么样的教育观念，不仅直接关系着教师的教育行为，而且还间接地影响着未来教育的性质与发展。作为专家型教师要树立尊重爱护学生，注重开发学生潜能，促进学生个性全面发展的教育观；树立“教师的主要职责是越来越少地传递知识，而越来越多地激励学生思考，教师将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助学生发现矛盾论点，而不是给出现成真理的人”的教师观；树立学生是有主观能动性的千差万别的个体，是教育活动的主体，是学习和发展的真正主人，学生有多方面发展的需要和发展的可能，教育应不断满足学生发展需要，促进学生尽可能发展的学生观。

3.相当的专业知识和专业能力：是教师从事教育教学工作的前提和保证。一般地说，专家型教师的知识结构包括普通文化知识，学科专业知识和教育学科知识三方面的内容。强调教师对普通文化知识的掌握，是因为普通文化知识本身具有陶冶人文精神，涵养人文素质的内在价值，它能丰富人的文化底蕴，使人性更加完满，专家型教师对普通文化知识的掌握不仅要渊博，而且要精深，要内化到个体知识结构中去。掌握学科专业知识，不仅要求教师对自己所教学科的基本内容有深入透彻的了解，还要了解学科的架构，发展脉络及学科信念等内容。教育学科知识包括教育学、心理学、生理学、教学法及教育科学研究等方面的知识，这是教师专业发展的必然要求。专家型教师的专业能力除了应具有教学能力、组织管理能力、决策能力、交往能力外，还必须具备相应的教育科学研究能力。这是专家型教师区别于一般教师的根本所在。众所周知，进行教育科学研究是一个复杂的认识过程，了解一些科研知识，掌握一些具体研究方法，只是为进行科学研究提供了基础，具备一定的科研能力才是从事科研工作的根本前提。教育研究能力是一个综合的能力结构，一般来讲，它包括以下几种能力：定向能力、理论思维能力、创造能力、动手实践能力、评价分析能力、组织科研活动的能力。六种能力在每个人身上的不同发展水平，就形成了每个人不同的研究风格。

4.勇于创新，具有一定的创造性：21世纪的发展呼唤创造型人才。学生创新精神和创新意识的培养乃至创新素质和创新能力的提高都与教师有着最为直接的关系。没有教师的创造性，很难培养出适应未来社会发展需要的创造性的学生。是否具有创造性是区分“教育家”与“教书匠”的重要标志。专家型教师“不是传声筒，把书本的东西由口头传达出来，也不是照相机，把现实复呈出来，而是艺术家、创造者。”专家型教师要具有创新意识、创新精神和创新能力。即对教育发展前瞻能力，能迅速感悟、准确判断处于生成和变动的教育过程中可能出现的新趋势和新问题；具有教育智慧，及时把握教育时机，能根据实际环境选择和决策，调节自己的教育行为；尊重科学，不盲从和迷信权威，有创新的教学模式，创新的教学方法和新颖别致的教学内容；善于进行科学研究，能创造性地把新思想、新观点、新方法融会到自己的思维模式和工作模式中去，对解决问题有自己独特的见解和主张。

三、专家型教师成长的五大支柱

国际21世纪教育委员会提出未来教育的目标即：使受教育者学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。这就要求专家型教师要学会志远，学会认真，学会合作，学会学习，学会研究。

1.学会志远：学会志远，远离浮躁，树立矢志不渝、终身从教的理想，牵引自己不断攀登个人潜能的高峰。志远即志存高远，亦即树立远大的理想。理想是人们奋斗的目标。人的一生无论从事什么职业，都需要有高远的志向（目标）的牵引。理想是远航的标灯，有了它才有了前进的航向。

教师从事的工作是为了学生的一生发展负责，为了整个社会的进步奠基的工作，历史的使命感和责任感更需要每位教师要有鸿鹄之志，不断完善自己，“修身、齐家、治国”，使自己的人格、品行、学识成为学生成长道路上的一面镜子端端悬挂、一面旗帜高高飘扬、一座山峰巍峨耸立。一位教师只有将国家的利益放在第一位，立志成为专家型、学者型教师，坦然面对浮躁的世界，甘于清贫，耐得住寂寞，咬定青山不放松，矢志不渝，才能激发出强劲的动力，才能使自己的潜能开挖到极致！

2.学会认真：学会认真，严谨务实，养成克尽职守，精益求精的习惯，做教人求真的真人。

认真是一种严谨的工作态度。有了远大的理想，在实现的过程中，态度左右着你的行动。持之以恒，锲而不舍，愈挫弥坚等这些态度是把理想达及现实的舟楫。

教师的教育对象是正在成长的、具有鲜明个性的活生生的个体，他们世界观、人生观、价值观都在逐步形成，这无疑要求从教者要象对待绿叶上的露珠一样认真精细的善待每一位学生。具体地说：教师平素的工作要一板一眼，要精致每个环节，细雕每个问题，实事求是，表里如一，没有半点虚假和浮夸，准确的传承文明，科学的启迪智慧，真挚的感悟人生，让学生追求至真至善至美；教师在与学生交往中有一双认真的慧眼，对待学生成长中的问题，见微知著，明察秋毫，及时指点，耐心帮助，对于成长中的亮点，善于捕捉，及时鼓励，促其光大。

认真的人会时时处处都完善细节。作为认真的教师，应懂得：教育无小事，事事为育人；教师无小节，节节皆楷模。教师的人格，就是教育的一切（乌申斯基）。教师规范自己的言行，学为人师，行为世范。心中永远装着学生，为学生的生动活泼发展，撑起一方蓝天。

3.学会合作：学会合作，双赢共进，形成取长补短、相携互助的协作氛围，共创美好前景。

人类已进入了“合作”的时代，什么是合作？在《没有人能独自成功》一书中是这样界定的合作：合作是所有组合形式努力的开始。一群人为了达到某一特定的目标，而把他们自己联合在一起。拿破仑把这种合作称之为“团结努力”。

知识经济时代，为什么成了告别了单枪匹马闯天下“孤胆剑客”时代而成为携手并肩走天涯“联手合作”的时代呢？其一，合作是社会生产力发展的客观要求。由于科学技术突飞猛进，各个行业之间、各门科学之间等的分工越来越精细，而每个人所涉猎得知识及能力，相对浩瀚的知识海洋及纷繁复杂的世界而言，又是有限的。故而要完成一件事、成就一项事业，需要多方合作；其二，合作也是社会不断向前发展的需求。合作是一种智慧的聚合，采众家之长，优势互补，众人划桨开大船，团结就是力量，这种力量推动着社会不断向前发展；再者，合作也是现代人自身发展的需求。《成功的七项习惯》中指出：第四项习惯是双赢，第六项习惯是合作协调。合作是“1＋1＞2”的效应，合作是你有一个思想，我有一个思想，彼此交换，双赢共前。合作就是相互支持，相互帮助，相互启智开思。学会合作以经是现代人的基本的生活方略，必备的基本素质。

培养学生的合作精神迫在眉睫，而起关键是教师要学会合作；再者，新的课程计划的颁布，新教材的推行，新的课程理念的逐步渗入，不同学科的相互融合，及与现代信息技术的整合等等这些都要求教师间彼此合作，共同提高；还有，教育是一个系统工程，需要社会、学校、家庭等多方面相互配合，共育英才。在此系统中，教师要学会与家长及时沟通，形成教育合力；教学过程，是师生互动、沟通的过程，教师与学生之间是民主、平等合作的伙伴似的关系，这样学生的创造潜能才会有效的开挖。因此，教师学会合作显得尤为重要。

那么，怎样合作呢？

首先合作者要有共同的目标，明确的目标，能使合作者形成合力执著的去追求。合力在物理学中是指：多个矢量在方向一致（共线同向）时，矢量值最大；而多个矢量组合在一起有夹角时，会形成内耗，矢量值较小。共同的价值追求即方向一致，可以使大家产生合力；再有，合作者集思广益——凝成合力的智力支持，合作者积极参与——凝成合力的行为保证，合作者相互体谅——凝成合力的情绪协调。如在课堂教学中的师生合作，要用明确的教与学的目标来指引，要在知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个纬度的准确定位，让师生都积极踊跃的参与到课堂的探究中去，使课堂真正成为师生成长的乐园。

4.学会学习：学会学习，与时俱进，养成苦耕不辍，终身学习的习惯，积极打造学习型组织。

许维诚先生在为《学习科学大辞典》作序中写道：“从个人来说，在无限广阔的知识海洋中，如何快速的获取自己的那一部分知识？随着事业的发展，又如何补充知识来满足新的需要？面对知识本身的不断发展，又如何能做到不落后于时代？这些问题都告诉我们，学习是每个社会成员终身的事情。”学习是一生一世的事，是现代人的第一需要。从某种角度说，学习已经成为每个现代人的生存和发展格调。只有学会学习，我们才能当今社会大潮中搏风击浪，勇往直前。

学会学习的内涵：学会掌握最适合自己的学习方式，能够通过探索，独立地进行有效的学习。作为一名教师在专业成长的道路上学会学习尤为重要，其原因有二：

其一：学校的教育功能要求教师学会学习。学会学习是教师从教的基石，《学习的革命》一书中指出“全世界在争论这样一个问题：学校应该教什么？在我们看来，最重要的应该是两个科目：学会怎样学习和怎样思考。”作者提出相互联系的四部分课程模式即：个人成长课程、生活技能课程、学习如何学习的课程、具体内容的课程。要指导学生怎样学习，教师应是学习的典范，应该率先学会怎样学习。教给学生发现真理的方法，而非简单的奉送真理，以即授之以渔。

其二：知识迅猛更新客观上要求教师学会学习。据技术预测专家测算，人类的知识，目前是每三年就增长一倍。西方白领阶层目前流行这样一条“知识折旧率”：一年不学习，你所拥有的知识就会折旧80%。面对知识的蜂拥而至，我们必须学会从中筛选、检索、加工、整理这些信息，从中提取出最有利于自己生活、最有利于师生发展的信息，不断更新自己的知识结构，使自己课堂常教常新，永远流淌着时代的春水。

综合国际、国内的一些研究成果，教师要做到“学会学习”，应当具有以下学习能力：掌握认识世界的工具，学会学习的方法；有效地沟通与表达；泛读和理解的技能；探究推理、解决疑难的能力；获得、处理与应用信息的能力；创新的意念；开展研究的能力；终身学习。

教师具备了较强的学习观念，要渐次形成一定的学习能力，养成了学习的习惯，就需要在教书育人的实践中学习、学习、再学习，全力建设学习型学校。具体操作层面：

（1）个体学习

教师个人要勤学不辍，学会学习是每位教师的人生主餐。首先教师要主动学习间接经验。其途径是向书本学习，博览群书，一本好书像一艘船，带领我们从狭隘的地方驶向无限广阔的海洋（凯勒语）；向周围其他同仁学习，学习他们的教书育人的经验和方法，结合自己的实际巧妙移植，可以少走弯路；利用计算机网络学习，不断提高自己的信息素养，熟练的运用计算机获取、传递和处理信息。再者，要积极主动积累直接经验。要向实践学习，实践出真知灼见，实践长才干。学习中有三点特别重要：一是迅速获取有用信息；二是利用它来解决问题；三是变革它推陈出新。

（2）互动学习

师生间的教学活动，主旨是培养学生学会积极主动的学习。课堂教学是对话、交流与知识建构的过程。教师是师生从事知识建构与发展的实验室，要积极实现师生间、生生间的互动探究活动。师生、生生、生与媒体间可以尝试专注式学习、合作学习、专题学习、网络探索学习、研究性学习等方式，使我们的学习真正能激发学生的兴趣，使之愿学、乐学、创造性的学。网络探究学习是一种以单一主体探索为导向的学习活动。它经常以网页呈现问题作为开始，引导学习者解决问题。在学习活动中，学习者犹如一位探险者，与一群各俱专长的探险高手，在网络中作知识探索。

（3）团队学习

我们的社会正从“学历化社会”走向“学习化社会”，学习的外延就是生活的外延，生活即学习。许多国家提出如新加坡等建设学习化的国家，上海等城市提出建设学习化的城市，我们教师工作成长的学校也应经过全体员工的努力而打造为学习型的学校。

如何使我们的学校向学习型的学校迈进？

彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中提出的五项修炼是改善个人与组织的思维模式，使组织迈向学习型组织的五项技术。这五项技术是：自我超越，改善心智模式，建立共同愿景，团队学习，系统思考。五项修炼是一个有机的整体，不能孤立或分割开来。学校要有自己鲜明的办学理念和教育哲学，用共同的远景目标培养成员对学校的长期承诺，客观的审视自己，不断改善心智模式，团队中成员不断超越自我，相互学习，取长补短，从全局利益出发，全面提升整体的教书育人水准，全力打造学习型学校。

5.学会研究

学会研究，探索反思，养成勤于思考，勇于创新的习惯，努力做专家型教师。

“教师即研究者”是国际教师专业发展的重要理念。教师要想获得持续性发展，适应教育改革的要求，就必须在自己的从教生涯中不断的反思，不断的研究，不断的改进。教育研究是采用科学的方法，对教育现象和教育实践中的事实，进行了解、收集、整理、分析，从而发现和认识教育现象的本质和客观规律。

（1）教师为什么要成为研究者？

首先，教师成为研究者是时展的客观要求。教学系统是有教师、学生、教材、媒体等要素构成。其中教材即教学内容随着时代的发展和科技的进步要不断融入新鲜的血液，教师要更新知识结构，不断整合教材；新的课程开发国家把部分权力下放给学校和教师，教师即是课程的消费者，也是课程的开发者、设计者，这就要求就是应以研究者的身份进行课堂教学实践；教育的对象学生他们具有鲜明的个性、不同的智力水平等等，这需要教师因材施教，创造性地进行教育，开挖他们的智慧潜能，这些无疑都必须教师具备较浓厚的科研意识，要求教师在研究状态下工作。

其次，教育研究是教师成长的必备条件。从教师专业成长的角度说，教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开研究。一名师范毕业生由新教师成为合格教师，可以在实践中感悟或师于名师，而模仿和向老教师倾角是一条成为合格教师的捷径，可以少走弯路，缩短成熟期；而又基本胜任到名家名师的成长，则需要像科学家那样的探索研究，用理性的目光，大胆尝试，创造性地改进自己的工作，逐步形成自己独特的教学风格，成为业内的行家里手。国内外许多教育家，如美国的桑代克、我国的陶行知等人，他们都是教师出身，但他们在工作中研究，在研究中工作，探索出教育的真谛，成为大教育家，被后人敬仰。

最后，只有教师成为研究者，才能使教研活动根植于课堂，也才能使教育研究成果很好的在教育实际中加以应用较好的变为教育生产力。“教师即研究者”运动的积极倡导者藤豪斯谈到：“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何改进教学，或如何能满足课程规划。如果教学要得到巨大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”教师通过研究，可以转变传统的教育思想，树立现代的教育发展观、人才观、教育教学观构建新的教育理念，使教育改革发展的先导和动力；还可以构建以生为本的高效的课堂创新模式，推进素质教育的进一步深入，教育研究的理想是，每个课堂都是实验室，每一位教师都是科学共同体的成员。

（2）教师如何成为研究者？

首先，学校创设优良的外部环境，为教师成为研究者提供发展空间。学校要以“科研兴校”为切入点，建立激励教师进行教育科研的机制，提供必要的研究硬件如研究经费、研究的必要设备等，定期组织教师间、教师与专家间的交流，确实把教师的研究落到实处。

业务学习材料范文第4篇

我这里所说的人格是指教师个人的道德品质性格、气质、能力、水平等的总和。

教育是培养人的活动，教育活动的本质和劳动过程，要求教师必须具有正确的示范性。具体的说，教师是用自己的思想、言行和学识，通过榜样示范的方式去直接影响学生的，而我们的学生又是具有模仿性和向师性的特点，这就使教师的示范作用得以发挥，对于学生来讲，教师的人格是任何力量都不能替代的，最灿烂的阳光。“野蛮产生野蛮”“仁爱产生仁爱”只有自己具有美好的心灵，才能使别人的心灵更美好，好的教师本身就是强大的教育力量。那么，什么样的教师最具有人格魅力呢？我认为：

一、在道德风范方面，

要继承中华民族的传统美德，高举社会主义精神文明旗帜。他们关爱学生，热爱教育事业，有为民族的兴旺发达而培养祖国栋梁之材的敬业精神。

1、其为人正直，堪称人师。

他们待人接物以公心，在他们眼里人无等级之分，在他们胸中无世俗之染，他们对待权贵学生不偏爱，对待贫寒学生能给予特别的帮助和鼓励。

2、其心胸开阔，豁达大度。

他们不因“容”而趾高气扬，目中无人，不因“辱”而耿耿于怀，怨天尤人。他们知道自己的言行会时刻影响着学生，所以要严于律己，以身作则。他们宽容的对待学生所犯的错误，却不肯原谅自己的错误，他们“转变教育思想，更新教育观念”是教育领域里常讲常新的一个重要话题。在贯彻落实新课标新理念时，我们发现有些学校、教师的教育观念陈旧，课程计划的落实名存实亡，尤其是课堂教学还是“封闭式”，还是基本上遵循着“四部曲”(先是“赶鸭子”，把学生都赶到教室里；其次是“填鸭子”，机械地给学生填塞很多东西；填完后到期终就是“考鸭子”；最后学生就成了“板鸭子”)。这种陈旧的教育观念和教育模式严重违背了素质教育的要求，影响了教育质量的提高。为此，我们要求各校实施素质教育必须树立正确的教育观念，构建科学的教学管理体制。

1．要树立五个教育教学观念：①要承认学生是教学的主体，确立教学能动观：②要承认学生是学习的主人，确立教学自主观；③要树立师生平等的观念，确立教学民主观；④要承认学生中只有差异，没有差生，确立教学个性观；⑤要重视创新精神和实践能力的培养，确立教学创新观。

2.要走出三个误区：

一是认识上的误区：认为实施素质教育就是淡化考试，甚至不要考试；认为实施素质教育可以放松文化课的教学；认为实施素质教育就是不要让学生有课业负担，或是认为素质教育高不可攀，教师必须十八般武艺样样精通才行。

二是措施上的误区：认为实施素质教育就是加强活动类课程，而没有意识到要着眼于课堂，着眼于在学科课中贯穿和渗透素质教育。在活动类课程中，又只侧重文体活动，对科技活动重视不够，措施不力。

三是关系上的误区：把实施素质教育与严格的教学常规管理、必要的考试检测、合理的学生课业量等对立起来。以为素质教育就是要降低教学质量要求。孰不知，素质教育不但不是降低质量要求，而是提出更全面、更科学、更高的质量目标要求。即学校必须从让学生“学会做人、学会学习、学会健体、学会健心、学会审美、学会劳动、学会创新”这七个方面去构建科学合理的教育教学目标。

二、创新教学管理，适应“课改”要求

能以满腔的热情去点燃学生思想的火花，在学生心目中他们永远年轻。

四、其潜心治学，堪称师表。

他们虽有深厚的专业知识，但仍能不断的进取，而且他们应有演学家的口才或艺术家的风采，让学生在语言到行动上都羡慕他、模仿他。

五、其现代意识强。

他们特别关心教育的改革与发展，重视自身的修养和道德品质的提高，他们能更新教育观念，不断提高自己的政治觉悟；他们有民主意识、法律意识、竞争意识、合作意识，以及较强的适应能力；他们能尊重学生的人格，承认学生在思维上，发展过程中的差异，让学生感受到学习的愉快和创造的乐趣。

六、其谦虚谨慎，宽以待人，并能取人之长，补己之短。

业务学习材料范文第5篇

一,学校概貌杜郎口中学是茌平县最东部的边远乡镇中学,其所在地的杜郎口镇,东与德州齐河县毗邻,现有教职工105人,学生1260人,20个教学班.几年来杜郎口中学迅速由教育教学双差校,一跃成为茌平县初中教育的"东方明珠",连年被评为市县"教书育人"先进单位,聊城市把杜郎口中学树为初中教学改革的样板校,省教科所先后四次来校调研,省教育学院,聊城大学多次来进行交流.现已接待市内外参观人员15000人,被省教科所称为农村教学改革的先进典型.

二,"三三六"教学模式

经过近8年的艰苦探索,终于成型了"三三六"自主学习模式即课堂自主学习三特点:立体式,大容量,快节奏;自主学习三模块:预习,展示,反馈;课堂展示六环节:预习交流,明确目标,分组合作,展现提升,穿插巩固,达标测评.

"三三六"自主学习模式的前"三"为该模式的三个特点:"立体式,大容量,快节奏".所谓立体式就是:教学目标,任务是新课程要求的三维立体式,将学习任务分配给每个同学,每个小组来完成,充分调动每个学生的主体性,发挥每个小组的集体智慧,展示模块就会有不同层次,不同角度的思考与交流;所谓大容量就是:以教材为基础,拓展,演绎,提升,通过各种课堂活动形式展现,辩论,小品,课本剧,诗歌,快板,歌曲,绘画等等;所谓快节奏就是:在单位时间内,紧扣学习目标和任务,通过周密安排和师生互动,生生互动,达到预期的效果.

后"三"为自主学习"预习—展示—反馈""三大模块";预习模块主要任务是:明确学习目标,生成本课题的重点,难点并初步达成学习目标.其基本过程是,学生根据自学后对文本的把握,教师根据对课程标准的把握,通过师生共同讨论,预设学习目标.然后,学生在通过自学,生生互动,师生互动等形式初步达成预设的目标,并对自己找出的重点,难点问题进行深入的探究,并在此基础上不断生成新的学习目标,为展示课做准备.有了这样充分的预习课,展示课上学生的表现就不足为奇了.

展示模块的主要任务是展示,交流预习模块的学习成果,并进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升.本阶段的基本形式一般为:以个人或小组为单位回顾预习情况,进行组内,全班的展示和交流.通过形式多种多样的师生,生生的互动学习,感受交流,根据学习进程,不断生成新的学习目标.

反馈模块的主要任务是对前面的课进行反思和总结,对预设的学习目标进行回归性的检测,本环节尤其突出"弱势群体",让他们说,谈,演,写,进一步检查落实情况,能否达到三维目标.这一环节主要利用好"兵教兵","兵练兵","兵强兵"战略,促进全体学生的发展.

"六",即展示模块"六大环节",分别是:预习交流,明确目标,分组合作,展现提升,穿插巩固,达标测评.预习交流,明确目标的环节,可以通过学生交流预习情况,明确本节课的学习目标;分组合作,即教师口述将本节学习任务平均分到小组内,一般情况下每组只完成其中一项即可;展现提升,各小组根据组内讨论情况,对自己组的学习任务进行讲解,分析等;穿插巩固,各小组结合组别展现情况把自己组没能展现的学习任务进行巩固练习;达标测评,教师以试卷或纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况.

预习,展示,反馈三大模块贯穿在一起,就构成了杜郎口中学的自主学习模式的主体.与我们通常的理解不同的是,其课堂教学预习,展示反馈模块都是占用正式课时的,有时是一节课,有时是两节,也可能是十几分钟,具体时间根据学生的学习进展情况而定,但这些环节是必不可少的.而且这些模块的教学组织形式都主要以小组活动和学生自学为主,都是学生为主体的课堂.

"三,三,六"自主学习模式以学生在课堂上的自主参与为特色,课堂的绝大部分时间留给学生,老师仅用极少的时间进行"点拨".他们把这种特色叫做"10+35"(教师讲解少于10分钟,学生活动大于35分钟),或者"0+45"(教师基本不讲).杜郎口中学的课堂是同时开放的,所有学生在同一时间里同时用心灵用生命讲述课堂的故事,讲述成长的故事.24个班的课堂形式多种多样,甚至五花八门,"台上"学生或表演,或辩论,或歌唱,或讲解,或朗诵,小品,相声,独唱,合唱,舞蹈,辩论赛,小组展示等多种形式交相辉映;"台下"学生或蹲,或站,或座,或跪,地上,课桌上,板凳上挤成一团,聚精会神,津津有味.课堂的气氛热烈而不失和谐,杜郎口的课堂发言几乎不用举手,学生站起来就说,说完自己坐下另一个接着说,但是由于学生的参与热情很高,常常会遇到两个人甚至几个人同时站起来发言的时候,这时老师也不调解,学生同时说上一句半句的,就会有人让出来.这样的课堂:没有老师的呵斥,没有老师的监督,没有老师的"谆谆教导",这里的课堂完全是学生的舞台,老师混杂于学生中间,常常很难辨认.这里的课堂完全是学生自觉的激情投入,他们爱课堂,爱知识,爱学习!

三,教改进程

杜郎口中学走过了一段由"乱"到"治",由"治"到"改",由单项改革到整体改革的日臻成熟的改革之路.在该校卓有成效的多项改革中,最富有价值和借鉴意义的改革是课堂教学实现了由教师中心向学生主体的彻底转变,学生自主参与学习的广度与深度是较为鲜见的,课堂充满生机和活力.

1,让学生"动"起来

当年杜郎口是远近闻名的薄弱学校,三个年级每班有一半的学生跟不上教师进度,厌学思想严重,辍学现象时有发生,1998年春初三年级曾经60名学生的班,中考前只剩下21名学生;教师情绪浮动,教学秩序混乱,师生关系紧张,体罚,变相体罚几乎天天发生.县里已经将这所学校划入了撤并学校的行列.面对混乱局面和被撤厄运,杜郎口中学校委一班人决定从整顿教学秩序,提高教育教学质量入手,使学校由乱到治,摆脱被撤的厄运.那段艰难的岁月里,校长崔其升天天拎着凳子挨个教室听课,与教师沟通思想,商讨教改大计.崔校长认为学校教学过程中存在的主要问题是:课堂上演的是教师独角戏,教师口讲,手板书,学生耳听手录,被动地学习,这是导致学生厌学,甚至辍学的重要原因.

1999年秋,为解决"学生不爱学,学不懂"的问题,杜郎口中学对教师上课,备课,业务学习等方面有了新的规定.上课要求:1,课堂气氛:A,微笑授课;B,学生积极主动,情绪高涨,勇于自我表现.2,活动形式:形式多样,情趣浓厚,寓教于乐;能体现学生动脑,动手,动耳,动口,培养学生的创新意识,实践能力;3,学生活动量:学生活动35分钟以上(优),30分钟以上(良),29分钟以下(一般);4,教师基本功:A,板书条理,能把本节课的主要知识点归纳在黑板上,版面设计美观科学;B,讲普通话.备课要求:杜绝抄袭教学参考及现成的教案,主要把上课的措施显现出来,体现学生为主体,活动的形式多样,反映出学生的创新意识,实践能力.业务理论学习要求:笔记每周一篇,不准抄袭,要写上课的心得体会,经验总结,写学生在课堂中的表现.为了改变传统课堂的面貌,为了使教师们掌握教改的内涵,校领导提出了学生课堂表现:"生龙活虎,欢呼活跃,争问抢答,喜笑颜开"的课堂评价标准.

许多教师对学校的新规定心存疑惑:我这么苦口婆心地讲,学生还学不好呢!要让学生动起来,自己少讲,恐怕更是"玩火".许多教师和领导们玩起了"捉迷藏":不让明讲,就偷着讲;不在讲台讲,就在台下讲.但毕竟教师一统课堂的局面被打破,教师开始能够注意学生在课堂的表现;学生的学习兴趣也有所提高,高辍学率有所扼制.一些学科骨干教师,在积极探索着新型的课堂教学模式,学校整体的教学效果有所提高.到2000年7月,在全县23处初中的综合评价中杜郎口中学已居全县中游.

2,把课堂还给学生

针对教师一时无法摆脱传统观念束缚的现状,校领导明确提出了"10+35"的课堂模式,即一堂45分钟的课10分钟属于教师,35分钟属于学生.这一课堂模式的提出在全校引起了一场轩然大波,教师们怀疑,不解;一些家长愤怒:"我们交了钱让孩子来上学,你们老师不教了,倒让孩子自己学"是啊,教学教学,教师不教,学生不会,先教后学,顺理成章,这是大家习以为常的模式.任何一种习惯的改变,都会遇到许多阻力.

但杜郎口中学的校领导们对这种改革做了充分的准备:首先,在每个班的醒目位置悬挂一堂课学生表现要求:举手积极,声音宏亮;讨论热烈,辩论激烈;争问抢答,欢呼跳跃;多种角度,创新实践;笑逐颜开,热闹非凡.这可以在全校营造教改的氛围,对师生进行潜移默化的熏陶.其次,针对不同专业发展水平的教师提出不同的要求.先由业务校长,教务主任,年级组长,学科组长等领导班子或成员上公开观摩课,然后是骨干教师,学科带头人上示范课.经过校领导班子的发动,宣传,教师们陆续上达标课;对约20%不过关的教师,经过"扶贫工程",上过关课.

在教师群体中的这种变革是自上而下,层层递进的.领导班子上的公开观摩课注重的是课堂教学形式上的耳目一新,如:张代英老师设计的两位小主持人的形式,学生辩论"一对夫妇只生一个孩子"好与不好等等.学科骨干教师上的示范课例则开始关注教学形式与教学内容的结合,使课堂教学的变革有了质的飞跃.这两次课的展示,使全体教师对"10+35"的课堂模式有了直观,感性的认识.接着,学校对教学改革整体推进,不分年级,不分学科,一律采取学生自主学习的模式."把课堂还给学生"这句话是说起来容易做起来难.一位教师是这样描述刚开始的课堂的:"在一次公开课上,教师让学生爬黑板,学生几乎倾巢而出(全班60多人),写的同学和修改的同学''''狭路相逢'''',教室过道里熙来攘往,热闹非凡,再看黑板前,为了争抢黑板的领地,许多同学蜂拥而至,挤成一团,最后还是老师出面让他们分成几组才疏导开人群."

课堂上对学生往往"一统就死,一放就乱",这是教改中许多教师共同的体会.许多教师会在这种混乱中不知所措,甚至可能会因此望而却步.但杜郎口中学的领导和教师们却在一次一次的尝试中,探索出了从"抓紧统死"到"活而不乱"的教育策略.从最初的杂乱无章到现在规范有序的小组合作交流互动,是领导和教师们三年来一次次研讨的结果,包括2002年新学期开始座位排列方式上的变革,由秧田式变为分组排位,对面而坐,都是潜心研究的结果.

"怎样才能使学生真正在动的过程中得到提高,而不仅仅是表面上的热闹"这是学生动起来后领导和教师们思考的又一焦点.经过一段时间的摸索,大家发现预想的课堂情景与学生的实际表现相距甚远.大家原以为在课堂上给学生充分说,答,议,评的时间,应该会出现争问抢答,激烈讨论的热烈场面,但现实中学生却是欲说无言.经过反复研究,大家逐渐明朗:只有先学,有一定的基础在课堂上才可能有话可说,有据可论.只有充分预习,才会有丰富多彩的课堂展示.要使学生在课堂上的活动有意义,一定要加强预习.学生的预习实际上是在教师指导下的自学,帮助学生明确目标任务,引导学生掌握学习方式方法,学生用双色笔作预习笔记,在规定的课堂时间内完成.预习环节是学生通过自学或组内合作完成学习任务的过程,通过学生对文本的挖掘,思想内涵的体验,形成自己的作品:一题多解,不同角度,侧面观察分析问题;感悟情思,形成自己的观点;写诗作词,用歌曲,相声,小品,舞蹈,图画等个性化的手段表达自己的学习收获.经过充分的预习,学生才能真正成为课堂的主人.把课堂还给学生,并不意味着简单的"领地转让",也不意味着教师无所作为,而是向教师提出了更高的要求,学生毕竟是学生,他们在各方面还显"稚嫩".发挥学生的主体作用,绝对离不开教师的主导作用.