一、课程目标与个性化阅读

阅读是学生的个性化行为，阅读教学则是教师指导学生学习与实践阅读的教与学的行为。阅读教学要实现课程目标，包括个性化阅读的目标，就要受目标的制约，从目标出发，为实现目标服务。

首先，必须受到总目标的制约。总目标中的工具性目标，是要培养学生独立阅读能力，形成良好的语感，学会多种阅读方法，以及初步理解、鉴赏作品。个性化阅读，必须有利于总目标的实现。其次，个性化阅读要受学段目标的制约，即在教学中要防止不到位也要防止越位的情况。第一学段的阅读，主要是培养阅读兴趣，在阅读方法的学习要求上要不作具体要求。第二学段，在发展阅读兴趣的同时，对阅读方法的学习要提出一些具体要求。如词句的学习，要学习体会关键词句在表达情意方面的作用；篇章的学习，要求学生学习抓住主要内容、体会思想感情的阅读方法。第三学段，则要求在学习与运用阅读方法中享受阅读兴趣，并强调言语形式的学习。如词句的学习，要“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”；篇章的学习，要“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”，要根据文体的特点学习：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”，“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感”。第一学段的“个性化阅读指导，要引导学生就自己喜欢的内容去感受；第二学段，则要抓住关键词句感悟主要内容和感情；第三学段，个性化阅读，则必须关注文本的言语形式，从形式入手，体验与思考言语内容。

依据课程目标的个性化阅读的指导，还必须处理好基本阅读与个性化阅读的。基本阅读就是文本的一般性的阅读方法，如理解词句的方法，抓住主要内容、体会思想感情的方法等。基本阅读，体现的是课程目标中的工具性目标。要在学习基本阅读的同时，融入个性化阅读。没有基本阅读的学习，个性化阅读也就失去了依托；没有个性化的阅读，基本阅读就难以拓展，人文素养就难以提高。

二、文本意义与个性化阅读

每个文本，都有其内在的文本意义，即内在的价值取向，读者无论融入多少个人的经验，还是要从特殊的言语形式入手，通过文本意象及意象之间的联系去把握理解文本的意义的。

个性化阅读，可以是结合获得的知识的阅读，可以是获得体验的阅读。当然，也可以是结合想象的阅读，变换言语形式的阅读，还可以是结合画画的阅读。而且，不管是什么方式的个性化阅读，都必须从文本出发，从文本的言语形式入手，既求同，又存异。求同，就是求得和文本意义最为接近的理解；存异，就是要鼓励学生基于不同心理特点的阅读感悟，鼓励学生结合不同知识背景与生活经验的阅读感悟。

1、根据学生不同心理特点引导。

学生思维的发展，不同年龄阶段有不同的共性特点。但同龄儿童的思维特点，又是有差别的。如主要内容的把握，有的侧重整体思维，在于对全文的多遍的阅读；有的侧重分析思维，遵循从部分到整体的规则。因此，把握全文主要内容的阅读指导，既要有从整体上的把握，也要有一一部分的或针对重点部分的阅读指导。根据文本特点，综合运用整体思维与分析，交叉运用激发情感的教学策略和引发知识经验的策略，是个性化阅读的有效指导策略。

2、根据不同的知识背景和经验背景指导。

同一年龄段的学生，由于对课外学习资源的开发与利用不同，知识背景是有比较大的差别的；由于个性特点、家庭与社会背景的不同，生活经验也有明显差别。因此，学生对文本的解读，带有个体的特点，教师应从不同层面去指导，并认可不同知识经验背景的学生对文本的解读。

三、误读与个性化阅读

“误读”，是不能正确理解文本意义和作者的思想感情的阅读。误读有“正误”与“反误”之分。“正误，是指读者的理解虽与作者创作本义有所抵牾，但作品本身却客观上显示了读者理解的内涵，从而使得这种‘误解’看上去又切合作品实际，令人信服。”“反误，是指作者自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会的誝与评价，包括对作品非艺术视角的歪曲等等。”对正误，教师不仅不能批评，还要鼓励。对学生的反误，一是要宽容但不纵容。宽容，要允许学生个性化阅读中所发生的错误；不纵容，就是对阅读中的错误不能不置可否，更不能无原则地鼓励，错就是错，要及时让学生明白错在哪儿。二是要。时代背景不了解的，要适当补充。

阅读是学生的个性化行为，阅读的过程必然伴随着主动积极的思维和情感体验。然而，“个性化”不等同于“自由化”。在阅读教学中，教师要帮助学生与文本“接触”，寻找学生与文本的“交叉点”及“未定点”，一方面引导和鼓励学生理解、读懂文本中那些确定性的因素，另一方面引导学生用自己的知识、经验和思想感情来补充、改造、创新文本中那些可变性的内容，在“视界融合”的对话中达到一种既以我为主又内外补充，既情感激荡又思维缜密的阅读境界。

一、研读文本，找准切入点

就语文教学来说，选择与切入文本阅读的角度，是个性化阅读教学的关键所在。如果把教材内容当作教学内容，一堂课从文章的开头到结尾，从文本的“可讲处”到“可衍生处”，大大小小提出很多问题，东碰一下，西摸一把，就会造成学生体验与理解的浮光掠影。一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”——关键的词语、文眼、警句、过渡段、文题，等等。在正确把握文本的基础上，教师要考虑学生的实际情况，从教材中“淘出”极宝贵的可教因素，通过二度创作，精心设计，突破一点，可以让每一个学生都积极地投入到教学过程中，促使学生思维的触角深入到文本的内核，从而让课堂成为自主、合作、探究的学习场所。

二、关注学情，点击兴奋点

学生的个性是有差异的，主要体现在兴趣、爱好方面，这些个性差异决定了他们在阅读内容、阅读方式，尤其是对阅读材料的难易程度上的需求不同。然而在实际教学中，教师缺乏情趣的导入，抹平了学生情感的涟漪；纯知识性的要求，遏制了学生的感性渴望；不作适度的阅读暗示和恰当的兴趣激发，使学生在迷茫和无趣中踯躅，读书浮光掠影，流于形式。个性化阅读教学在于能够了解学生的“需要”，以及不同学生之间的“差异”。这就需要教师不仅要考虑“我应该如何让他们对这些知识有热情”，合理而有效地点击到学生兴奋的关键点上，不断地激发和引导学生就某个问题进行质疑、讨论、争辩和探索。

三、多向互动，捕捉生成点

教学过程是多向互动、动态生成的过程，在很大程度上呈现“非预设”的特征。文本阅读无“唯一答案”，读出自己的见解，读出自己的思考，正是个性化阅读教学所追求的。因此，我们不要把心思只放在教材、教参和教案上，而更要关注学生在课堂活动中的状态，尊重并正确对待学生的“阅读初感”，紧紧扣住学生对文本的初步“反应”，即文本对话中的“亮点”“错误点”“质疑点”“争论点”“困惑点”等展开教学，向着文本更深处的内容展开对话，从而创造出更独特、更深厚、更丰富的对话成果。

四、填补空白，寻求发散点

在个性化阅读教学中，教师要努力寻求知识生成、知识扩展的发散点，善于打开学生思维的空间，释放学生的想象力和创造力，开发学生沉睡的潜能。寻求发散点，并有效进行思维的发散，要求教师具有开放的思维方式和广阔的知识背景。要让学生的思维与事物建立多样的不确定的联系，在具体的操作上，可以利用课文所留出的“空白点”，开展创造性阅读活动；可以利用课文主题的“相似点”，开展拓展性阅读活动；可以利用教材的的未知领域，抓住“知识盲点”，激发学生的求知欲望和探究热情，指导他们进行研究性阅读活动；可以找到与其他学科、与社会生活的“交叉点”，组织学生开展语文实践活动等。

既然阅读是学生的个性化行为，那么个性化阅读究竟与教师的引导之间是怎样的关系呢？

一、教师琐碎的分析，不利于小学生的个性化阅读

传统的阅读教学，重视知识传授而不重视学生的自主阅读和感悟；重视教师生搬教参内容的灌输，而不重视学生个体的独特理解和体验；重统一的理解而不重学生的多元解读和有创意的阅读。阅读千人一面，一样的阅读方法，相同的阅读过程，一致的阅读结果，甚至连考试的答案也采用唯一的标准。其一般的教学模式为：“介绍背景——分段概括段意——教师分析讲解——揭示中心思想、写作特点——练习”，或者“介绍背景——指名读课文——教师提问，学生回答——教师总结——布置作业”。很明显，这样的教学模式不仅不利于学生的个性化阅读，而且会因为教师琐碎的分析，占去了学生大量自主阅读的时间，代替了学生的自主理解和感悟。

接受美学理论认为，文本结构中存在着大量的空白、省略和模糊之处，甚至每一个句子中都有未写出来的地方，因此文本就像一张布满空洞的鱼网。读者把文本作为自己的对象，在对象化的过程中，把自己的经验和想象的东西注到文本的描写之中去，使原本只是符号抽象物的文本变得具体了。文字描写中空白、省略、模糊和模棱两可之处，在读者的想象和联想活动过程中，被填补、补充、清晰化和明确化了。

可见，要想让学生更好地进行个性化阅读，就必须引发学生与文本进行直接对话。学生与文本的对话是一个复杂的心理过程，学生会将自己的生活经验图式和文本所反映的生活经验图式进行同构，这种同构反映出儿童独特的感悟、体验和理解，具有鲜明的个性特征。再加上文学的描写性语言具有模糊性的特点，这就会使作品带有诸多“不确定性”与“空白”。只有当读者把自己的生活体验融入作品中，与作品的语言、形象、思想等进行有效对话时，才能对作品进行“具体化”。只有当读者用各种感官去触摸、品味、体验文本时，他的独特的心理感受、情感意志、生活体验、想象理解才能在客体上打下鲜明的个性体验和解读的烙印，这样作品形象在读者脑海中才会呈现出丰富、立体、多维的特点，个性化阅读才能真正体现出自主性、创造性和体验性等基本特点。

二、排斥教师的引导，无益于小学生的个性化阅读

当新课程提出个性化阅读的要求时，有些教师的课堂教学又走入了另一个误区——排斥教师的引导。

首先，从阅读认识理论来看，读者是作品艺术价值和思想意义的实现者，也是文学作品的创造者。课标也强调，“阅读是学生的个性化行为”，这就言简意赅地揭示了阅读活动的本质。有人认为，既然阅读是学生的个性化行为，阅读过程是读者与作者对话的过程，读者才是作品的创造者，那么，教师就不应参与学生的阅读实践，应让学生进行自主阅读，直接与文本进行对话，这样才能真正实现学生阅读的个性化。学生在阅读的过程中，可以赁自己的喜好想怎么读，喜欢读什么就读什么，愿意怎样理解就怎样理解。这样才能充分体现出学生阅读的个性，才能形成独特的个性化理解和体验，真正实现阅读的个性化。似乎只有这样做，才能符合课标所倡导的“应珍视学生独特的理解和体验”。教师一旦参与学生的阅读过程，就会或多或少影响学生独特的理解和体验。由于有着上述想法，就形成了如下这样的阅读教学过程。下面是一位教师上《珍珠鸟》的教学过程：

第一：请自由读课文，读完后说说你都读懂了什么，有不懂的问题请提出来。（教师未作任何评价和引导）请带着不懂的问题再次读课文，自主解决发现的问题。

第二：你都读懂了什么内容？有哪些不懂的问题请提出来。（教师未作任何评价和引导）请同学们带着不懂的问题再次读课文，自主解决发现的问题。

第三：请同学们在小组内交流自己所解决的问题。

第四：全班交流解决的问题。

第五：教师小结，总结学生的交流情况，对学生的各种理解给予肯定。

这样完全放手让学生阅读，是否就能很好地实现学生的个性化阅读呢？我们知道，阅读过程是一个非常复杂的心理过程，读者在与文本对话的过程中需要经历由感性到理性的过程。上面的阅读教学过程，虽然体现出了学生的个性特点，但因为缺失了教师必要的价值引导，绝大多数学生对文本的个性化理解或者说是多元解读，由于受个人心智水平、认知能力、已有经验的限制，其理解和感悟还不能一下子达到目的，还仅仅停留在比较肤浅的感性层面上。根据罗布森兰提出的交感理论，由于读者的特点即背景知识、认知发展阶段的语文能力、学习态度和价值观不同，加上学习环境、社会环境、文本特点等方面的原因，有时学生的阅读很难以触及到文章的深层的内容或作品的灵魂。现代心理学指出，每一个学生是一个世界，都有属于他自己丰富的感觉世界和多彩的经验世界，都可以对某个问题形成不同的假设和推论，但自己的假设和推论又往往不免片面和挂一漏万。所以，排斥教师的价值引导，学生的个性化阅读除了像上述例子中所表现出对内容理解的肤浅之外，有时还可能出现片面或不准确的理解，甚至回背离文本的价值取向和人文内涵等等。

三、教师的价值引导，是小学生个性化阅读的助推器

阅读过程应该是读者（学生）与文本对话的过程，而课标中对“阅读教学过程”的论述是“阅读教学过程是教师、学生、文本之间对话的过程。”应该说，“阅读教学过程”与“阅读过程”并不是一回事，二者之间的区别在于，“阅读教学过程”除了有学生与文本直接对话之外，在学生与文本之间又多了一个教师。教师不能因此破坏学生与文本对话的关系。读者还应直接面对文本，这是自主阅读的第一步，是个性化、创造性阅读的先决条件。教师不是控制信息、传递信息的权威者，而应是学生阅读过程中组织者和引导者。从建构主义理论来看，建构主义也提倡在教师指导下的、以学生为学习中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识传授者与灌输者。

依据阅读教学理论和建构主义理论，小学生个性化阅读可以采用这样的模式：创设情境——自主阅读，产生问题——反复阅读，解决不了，教师价值引导——再次自主阅读，解决问题——教师点拨，读懂文本，掌握阅读方法。

对于学生的个性化阅读，教师如同养蜂人。在春天的原野上，放手让一群快活的小蜜蜂飞向那一片辽阔的油菜花中，他们相信每一只蜜蜂都能采到各自不同的醇美的蜜，无须担心蜂儿回扑到同一朵花上或让尖细的蛰针刺疼花儿，蜂儿自会将毛茸茸的“携粉足”上沾满的花粉收集到身上的“花粉篮”里，只是，当蜂儿与馥郁的芳香这流连忘返时，会有一个声音在耳边响起：蜜蜂的思维触角上有无数的感受器，请用敏锐的嗅觉与味觉去唤醒花儿的情愫，去体味花海的万千风情，去聆听某一花蕊里生命的颤动。由此，蜂儿心灵的成长与舒展亦如花的绽放。