摘要：中小学教师培训首先显示为教师学习，而且是校本学习。校本培训转为教师校本学习的过程，是教师自我教育自我提升的过程，也是学校文化建设的过程。学校引导教师展开学习的活动，教师将从“读书”中获得“自我超越”的热情，学校教育改革将由原来的自上而下转向自下而上，既有针对教育问题的教师学习又有引起行动的反思的校本教研。

关键词：中小学教师；校本学习；读书

Abstract:Trainingforteachersinprimaryandsecondaryschoolsisprimarilyteacherlearning,especiallyschool-basedlearning.Theprocessfromteachers''''school-basedtrainingtoschool-basedlearningistheprocessofteachers''''selfeducationandselfimprovementandalsotheprocessofschoolcultureconstruction.Throughthelearningactivitiesinschools,teacherscanenjoyenthusiasmofselfimprovementfromreading.Themodelofschooleducationalreformwillbechangedintotop-downfrombottom-up.Thenewmodelnotonlyincludesteacherlearningoneducationalproblems,butalsoincludesschool-basedteachingandresearchwhichhelpsteacherstoproducemorereflectionsontheiractions.

Keywords:primaryandsecondaryschoolteachers;school-basedlearning;reading

中小学教师培训首先显示为教师学习，而且是校本学习。教师学习是教师专业发展的基本前提。教师学习并非新造的概念，它的基本追求是使教师还原为“读书人”的真实身份。因此，以学习型组织为依托、以教师发展为本的校本学习在成为教师在校学习的一种方式的同时，也肩负起参与学校文化建设的使命。教师在成为学习者的同时也应成为学校文化的建设者。从校本培训转为教师校本学习的过程，是教师自我教育自我提升的过程，也是学校文化建设的过程。

教师成为“学习者”是时代的一个基本期待，因为如果教师不“读书”，只“教书”，他几乎就不可能成为好教师。校本学习是重要的，但显然是个难题。因为教师不学习有时不是教师的问题，而是一些制度的限制，例如校长的管理方式以及考核制度等。如果我们突破教师学习的困难，使教师学习成为可能，基础教育的改革就会有更多的、新的期待，或许能寻找到一条新的学校教育改革的路径。

一、教师校本学习的背景

作为组织的学校能否过渡成为一个学习型组织，在工业经济时代也许意味着组织生存的好与坏，而在知识经济时代则意味着存与亡。“在这个世界秩序中，管理的责任是创造组织的学习能力。在许多行业中，比竞争对手学习和变化更快的能力或许是唯一有力的竞争优势。”[1]在知识经济时代，组织的竞争在一定程度上就是知识的竞争。员工的学习、工作与知识需要有效地整合，这正是学习型组织的使命。

建构主义认为离开学习者的背景知识和经验来谈“建构”是毫无意义的，教师的学习被视为主体建构的学习，是紧密结合教育教学情境的、真实的、问题的、案例的学习，是参与教师共同体的合作学习，是多次进入教学情景或案例的学习。教育问题和许多社会问题一样，永远没有“简单”的解决办法。教育理论对于我们寻找教育问题的解决答案，也只能提供一个新的思考的角度和观点，那种“学习—应用”的模式并不适合教师解决教育问题。校本学习立足于教师专业发展，强调的是教师自发的学习与研究，而不是在外界要求下的被动学习，其主要有三层含义。

第一，教师发展与学校发展同步。教师专业化运动使教师教育工作者以及中小学教师越来越清楚地认识到：学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地。教师的专业发展不仅是教师提高教育教学质量的重要条件，同样是学校发展的重要目标。因此，教师的校本学习将带动学校成为学习型组织，促进学校成为具有开放性、创新性、生成性的“教师发展学校”。“校本学习”的建设应朝着“学习化”“民主化”“信息化”“文化化”的目标发展。

第二，教师是学习者，教师要学会“享受”学习。教师始终是一个持续的学习者，教师专业发展是一种“自我引导”的结果。但长期以来，教师的学习与教书是分离的。这主要是传统教育制度的安排：在童年、少年或青年期，集中一段时间进行学校学习，奠定文化、科学知识的基础，并培养一定的个性、能力、气质、性格，对于将来进行工作是合适的。入职后的教师大多提心吊胆地守着自己的学科教学，研读教材、教参、练习册，生怕把不好关，考不出好成绩。此外，我国现有的教师培训多采用专家教化式、集会式、报告式的输入性培训形式，教师于是习惯于接受式的学习方式，这或多或少地养成受训者思维的惰性，也使学习成为了负担。

校本学习以促进教师树立“学者未必成良师，良师必为学者”的发展目标为出发点，以引导教师将“学习”视为专业发展的内在需要，乃至个体职业生活的重要组成部分为基本取向。在组织校本学习时应体现愉快、互动及和谐的特色，倡导教师要学会“享受”学习。“教师对学习本身的感染力，能够把学习的精神和对学习的热情传递给他人”。[2](122)可以说教师学习的好处是丰富自己，成就别人与自身。

第三，教师是学习文化的建设者。教师文化的特征是沟通、对话、合作、互助、共同发展。即在一定的学习情境中，学习成员在相互理解、开放互信和支持的基础上，将自己的思想与别人的思想交换，拿自己的经验与别人的经验共享，使自己的情感与别人的情感联结，最终形成积极参与、全情参与、主动参与和协调、高效、均衡发展的动态生成的“学习文化场”。因此，教师作为学习者的同时，也成为学习文化的建设者，如此校本学习才具有鲜活的生命力。

教师通过长期的连续的立足于以校为本的学习会内化生成专业教师所必需的知识、能力、价值、态度等多元素构成的专业素质，也会同步构建起新型的教师文化。而现实中以提高教师课堂教学能力为目的的“技术训练”模式，容易导致学校及教师在培训过程中更多关注个体知识的更新和技能的提高。但教师学习不仅仅是为了外在的有用，也绝不仅仅是为了工作，它还可以充实个人的精神生活。

二、教师校本学习的目标追求

教师校本学习主要是指教师的“读书”。它与一般的学习方式不同，有效的读书应该采取类似彼得·圣吉提倡的“学习”概念，即学习已经远远超出了那种善于搜集、整理、掌握信息的层次。圣吉说，在日常用语上，学习已经变成吸收知识或者获得信息，然而这和真正的学习还有好大一段距离。在他看来，真正的学习对于个人而言，涉及人之所以为人这一意义的核心，透过学习，重新创造自我。对于组织而言，单是适应与生存是不能满足它的。组织为适应与生存而学习，虽然是基本而必要的，但必须与开创性的学习结合起来，才能“让大家在组织内由工作中活出生命的意义”。[3]显然，圣吉已经赋予学习以独特的含义。学习的关键在于教师真正能够以“以问题为中心的学习”的方式引起教师的“教育信念”的改变，即圣吉的“心智模式”，它被用来指那些深深固结于人们心中，影响人们如何认识周围世界，以及如何采取行动的许多假设、成见和印象。心智模式不仅影响我们认识这个世界，还影响我们的行为。心智模式为什么存在呢？康芒斯描述说：“当新工人走进工厂或来到农场，或者当生手刚开始从事职业或业务活动时，一切都可能是新奇的、料想不到的，因为他以前没有经历过。渐渐地，他学会了指望他掌握的做事方式。它们变得熟悉起来。他忘了他刚开始工作时它们还是新奇陌生的。他甚至不能跟外人解释它们。它们最终成了常规，被视为理所当然。”[4]

对中小学而言，当学校能够引导教师展开教师学习(以问题为中心的学习)的活动时，教师将由“读书”而获得“自我超越”的热情。在教师有了自我超越的热情之后，学校管理者接下来的责任就是在适当的时机“与教师一起”提升出学校的办学理念，也就是形成学校的“共同愿景”和相关的“教育信念”。学校整体的办学理念和相关的教育信念必须以各个教师的自我超越的热情为前提，并成为各个教师的自我超越的一种需要。

校本教师学习是为了让教师针对自己的教育问题和教育困惑而获得自我超越的热情；是为了让学校针对校本问题和困惑提升出办学理念以及相关的教育信念。当教师通过学习获得自我超越的激情和办学理念、教育信念的支持时，学校教育改革将由自上而下的“教育实验”模式，转向自下而上的“校本行动研究”。这种研究模式基本可以表述为“问题—设计—行动—反思”。

第一，问题。教师要把“工作压力”“专业疑难”或者“人生困惑”等讲述出来。因为教师如果不将自己的工作压力、专业疑难、人生困惑“暴露”出来，他们会感到没有改变的必要，或者感到没有改变的可能。性格温和的教师将因为没有改变的必要而沉湎于自己狭窄的个人经验；性格激进的教师将因为没有改变的可能，易陷入牢骚、抱怨、批评、玩世不恭的生活。

第二，设计。教师针对问题与困惑寻找、设计相关的方案或方法。可以说教师在教育教学中所要解决的问题大多与人生观以及相关的教育观念问题相关联。这也正是为什么教师需要不断学习、不断读书的原因。如果教师只是简单地选择某种教学策略或教学技术，不调整自己的生活心态、生活信念，很多教育问题将不可能获得解决

第三，行动。教师在自我超越、办学理念、教育信念的不断推动下，采取一系列教育行动，主动尝试解决自己所遇到的教育教学问题或困惑。

第四，反思。在行动中不断反思就能发现新的教育问题和教育困惑。反思就是“回头看”，然而不是所有的人在反思中都能看到存在的问题。发现问题是需要“眼光”的，教师的“眼光”就是“教育眼界”。反思对教师来说，是拓展自己的教育眼界，用新的视角审视自己当下的行动，反思自己的过去。学习则可以使人有“眼光”。

对于教师来说，问题中心的学习可以粗分为两大类。其一是案例形式的问题中心学习。它首先呈现的还是原理、知识、规则等原有理论体系的内容，然后用案例来展示、说明，帮助理解其复杂性与应用的灵活性。其实在纯粹的意义上，它还不是问题中心的学习，是介于知识中心与问题中心之间，具有很强适用性的一种方式。其二是以问题为本的学习。它是先提出问题，然后针对解决问题进行学习。在这个过程中，需要学习多学科或跨学科的多种知识，但仅此还不够，还要研究和创生新的知识或见解，以及行动方案。在校本学习中后一种方式是最为重要的，也是最为灵活多样的。

教师学习直接指向教师的问题解决，但为了解决问题，教师需要通过读书而调整自己的人生信念、教育观念，进而设计解决问题的方案。一般来说，每个人的人生信念来源于两种活动：一是个人的生活实践及其体验；二是对他人的生活实践的观察和领会。积极的人生信念，既缘于个人生活实践的“体验”，又来自对他人生活实践的“观察”。对于已经形成自己的生活习惯和生活态度(相当于彼得·圣吉说的“心智模式”)的人来说，重要的是观察和领会他人的生活实践和生活态度，并从中获得自我超越的激情。

对于教师来说，观察和领会他人的生活实践、生活态度，最重要也最困难的是走出自己个人狭小的生活世界，出去看看别人在做些什么。看看在同样的条件限制下，别人的努力及其生活方式和生活态度。教师“走出去”并不仅指一定要走出校门，也不是说教师一定要争取更多“观摩课”的机会，重要的是看书。不只是看时下出版的专著或文章，而且包括已经成为历史的经典性教育文本。“每天不断地读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。如果你想有更多的空闲时间，不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书，那你就要读学术著作。应当在你所教的那门科学领域里，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。”[2](7)

三、教师校本学习的实践

近三年来我们先后在广东省的广州、东莞、顺德、茂名、韶关等市、区的多所中小学开展合作研究。前期以听报告、看录像、教师读书活动等方法为主，后期以教师的参与式研讨、课例研究即研究性学习为主。我们将“读书”“读图”“读人”统称为“教师学习”，期待促进教师的成长与发展，推动学校制度的改进与学校文化内涵的丰富，以构建和谐校园。

教师是与书本打交道的职业，读书是教师的本分。但是，对于很多中小学教师来说，读书已经成为一件很困难的事情。对有些教师来说，他们不是不愿意读书，而是没有时间。对另一些教师来说，则是没有适合阅读的书或者文章。有人建议教师应阅读“经典”，如：《论语》《道德经》《普通教育学》《学会生存》《教育──财富蕴藏其中》等。但从笔者调查的情形来看，对大部分中小学教师来说，经典教育名著并不具有可读性。因为教师的时间常常被大量繁杂的日常教学工作所分割，教师不太可能花费整块的时间去阅读经典教育名著。教师往往只能利用零碎的时间来阅读。其实对相当一部分教师来说，经典的文章、教育散文、教育故事、教育电影、教育录像、教育报告比教育名著更具可读性。①

经过多次讨论，并根据中小学教师的推荐，我们暂时设计了一个“教师学习行动计划”。将教师的阅读书目分三个类型：生活智慧类(或者称之为实践智慧类)、教育新理念类(包括课程改革)和教育散文类(主要是反映教育生活实践的教育随笔、教育手记、教育日记、教学录像、教育电影)。“计划”只是提供参考和选择。在教师阅读的过程中，先阅读生活智慧类的书，如哈伯德的《自动自发》、卡耐基的《人性的弱点》等等，先调整和形成人生的信仰和追求，然后才有可能学习和调整自己的教育观念。阅读教育新理念和教育随笔类的书籍，随后将自我超越的热情和最新形成的教育信念付诸行动，并在行动中反思调整。建议教师拿到一本书时，首先要学会从书的整体结构中选择自己喜欢的、有阅读价值的章节。另外，教师个人在某个阶段可以从书目中任意选择三本书重点阅读，也可以普遍浏览之后确定适合自己阅读的个性化的三本书。而在具体的阅读过程中，教师可以调整、变化自己的“三本书”的结构，期待通过“三本书”进一步引领教师的人生。

教师在没有形成独立的读书习惯之前，需要学校安排阶段性的读书交流活动。通过类似读书交流会、读书报告会的形式，使读书成为一种生活方式。教师读书之后重要的是形成自己的想法并转化为做法，可以将教师个人化的教育想法称为“教师的信念”。有了教师的信念之后，教师的行动将随之发生改变。于是，教师读书将构成教师行动研究或者校本教学研究的一个部分。在日常教育行动研究过程中，将读书融入教师行动研究或校本教学研究的每一个环节和步骤。读书将不断地为教师发现问题和解决问题提供教育的眼光和教育的心情。

虽然听报告是传统的培训方式，但可以在报告中穿插切合教师实际生活的案例和故事，使这些报告的方式尽可能地接近教师的实践知识和实践经验。学校可以邀请校内骨干教师或校外专家给教师开设系列讲座，如：“有效教学的基本理念”“教师的人格魅力”“教师读书建议”“教师怎样做行动研究”等等。讲座虽然向来被认为是“听”的活动，但实际上是一种观看的形式。正如听课的真实形态是“观课”。

尽管读书仍是具有永久价值的学习方式，“读图”正在成为教师新的学习方式。除了让教师听专业报告之外，我们建议学校组织教师观看专业录像或教育电影，并给教师推荐了一些音像资料。②时代的变化使读书年代逐步转化为读图年代。

教师学习中的“听报告”和“读书”是重要的，总有一些人不怎么“读书”“读图”，却能充满智慧，因为这些人也在“学习”，他们在“读人”。阅读人，观察人，这是在读书和读图之外的第三种学习方式。对中小学教师来说，“读人”实际上是观察周围的同事，在周围的人群中与历史的长河中，寻找自己的精神同伴和人生范例。教师读历史中人，可以理解孔子、老子、杜威、罗素、鲁迅、胡适、陶行知等人的智慧和人格魅力。“参与式对话”也是一种“读人”的方式，对话也可以称为交谈、会谈。教师可以通过参与式讨论或参与式对话来体验观念与行为的变化。参与式讨论已成为教师校本学习的主要活动之一。

中小学教师中只有那些真正保持了阅读或学习习惯的人，才有可能真正进入反思或研究的状态。也只有那些真正提升了自己的反思力的人，才有可能成为有专业智慧和人格魅力的优秀教师。真正的学习通常不是正规教学的结果，它往往来自个体的体验和思考，通过个体的自我发现和自我发展而产生。真正的学习从来就不只是纯粹的智力增长，只有当学习者获得的知识和技能与其自身的成长相联系时才是真正的学习。

①我们曾为教师提供经典教育散文，如杜威《教育中的兴趣与努力》、罗素《我为何而生》、厄尔曼《青春》、培根《论读书》、韩愈《师说》、鲁迅《我们现在怎样做父亲》、陶行知《生活即教育》、龙应台《中国人你为什么不生气》、张晓风《我交给你们一个孩子》、孙云晓《夏令营中的较量》、张文质《保卫童年》、高钢《遭遇美国教育》等等。

②教育电影和教育录像可参见《春风化雨》(DeadPoetsSociety)、《音乐之声》(TheSoundofMusic)、《蒙娜丽莎的微笑》(MonaLizaSmile)、《天堂的孩子》(ChildrenofHeaven，也译为“小鞋子”)、《绿野仙踪》(TheWizardofOz)、《生命交响乐》、《你是人才吗：CCTV对话》、《神童的成长：CCTV“新闻访谈”》、《美与物理》(杨振宁主讲)、《赏识你的孩子》(周弘主讲)，《文理交融、多元并举》(秦伯益主讲)等等。

参考文献：

［1］RL达夫特.组织理论与设计精要.北京：机械工业出版社，1999.272.

［2］〔苏〕苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984.

［3］彼得·圣吉.第五项修炼.上海：上海三联书店，1998.14.

［4］〔英〕康芒斯.经济学中的制度.北京：中国社会科学出版社，1998.72.