——二战后美国的道德教育及瑞安的五种学习模式

（西北师范大学教科院潘发勤编译）

美国波士顿大学教授K·瑞安（KevinRyan）在总结了二战后美国道德教育的得失后，提出了实际上是植根于古典教育思想的新的道德教育方法（五个“E”）。本文以瑞安的《TheNewMoralEducation》中的要点加以编译。

瑞安首先简述了二战后美国的道德教育。他指出美国的教育有许多成功的地方，如普及教育和对精神病患者、残疾儿童的教育。但考察美国的教育史就可以看出它有一个症结，就是好追求时尚，往往是一种补救措施尚未实现，就转向另一种，如程序教学、开放教育等。这种时尚也影响到学校对儿童进行道德教育的方式。不过，道德教育这方面的变化没有象其它正规课程中激烈的变化那么明显，这是因为美国的道德教育很少在课时计划、课程标准中得到反映，而把德育的许多方面归于隐性课程，学生在一种道德情境中通过开展大量的道德实践活动形成道德品质，学习个体对团体和社会所应具备的义务。

纵观美国的道德教育，大体上经历了由认知转向认知和行为并重，即起初由于六十年代中期社会危机引起的价值混乱、道德教育呈现出高度的认知性质，学校帮助儿童澄清自己的价值，达到道德思维的较高水平。八十年代后道德教育开始注重学生的行为，学校给学生提供参与校内外道德活动的机会，使学生既具有道德思想，也具有道德行为。此时学校在传递民主价值和传统道德方面更加自信。

根据道德教育的方法和内容的变化，可分成三个阶段：一、40—50年代；二、60—70年代；三、80年代前期。

一、40—50年代

这二十年美国经历了二战、朝鲜战争和冷战，还经历了由经济的稳步增长和闲暇时间的增多而引起的文化的巨大变化，婴儿数量的激增和城市郊区的迅速扩展使得教育体系发生了很大的变化。

然而，道德教育没有根本地改变。学校向学生灌输美国式的民主，反对共产主义，这正是美国社会所期望的最好的价值观。学校要求尊崇总统罗斯福、杜鲁门、艾森豪威尔，尊敬校长和老师，因为他们代表着一定的权威。学校教育是一份有附带条件的礼物，是有限的权利：谁能按上述要求去做，遵守这些规章，谁就可以留在学校；谁违犯纪律，就被拒之门外。虽然学校制度也有不公正的地方，但那被看作是例外情况。

此时对儿童的道德教育多象往常一样进行。学生学习遵守一些日常规则，读一些反映爱国，勤学这类文化价值的故事，并参加各种仪式、集会，从情感上进行这方面的强化，教师也不自觉地向学生灌输是非善恶的标准，告诉学生他们所认识到的正确的生活方式。虽然教师的育人作用并没有这么简单轻松，但相对来说，此时的道德教育目标还是清楚的。

二、60—70年代

二十世纪六十年代以理想主义的兴起为开端。当时美国总统肯尼迪向年轻人提出要求：“别问国家能为你做什么，而要问你能为国家做什么？”学校也积极响应总统的号召。然而，几乎就在同时肯尼迪遭暗杀，学校的形势急转直下。例如学术能力测验平均分在1963年高达980，以后的十八年持续下降，学校内的野蛮行为，暴力犯罪、老师无故缺勤现象急剧上升。在大学校园里涌现了反越战浪潮；城市贫民区发生了暴动，黑人领袖马丁·路德·金组织起民权运动；六十年代后期还出现了嬉皮士的反文化运动等。七十年代初，国内流行对政府的怀疑和高度注重个人权利，对肯尼迪“别问”那番话的引证只能引来讥讽。约翰逊和尼克松的相继下台虽能证明政府有能力净化其自身，但也助长了许多市民最可怕的疑心。校园里仍有“别相信三十岁以上的任何人”这样的口号。

面对这种新的反权威精神，老师的影响和力量削弱了，许多教师渐渐地放弃他们的道德权威，退化为一个教书匠，培养年轻人的性格和品德的职能开始淡化。对此，一些教师也在试图寻求新的途径去影响学生品德的发展，学术团体为他们提供了三种办法，即价值澄清、道德认知发展教育和道德推理。其中最受欢迎的是价值澄清，通过专门的游戏和策略，让学生弄清他们自身的价值观（而不是团体的价值或西方文化的价值）。教师的作用就是促使学生参加这些活动，深思战争，家庭及人际关系等问题，学生在讨论中不受文化传统限制。由于价值澄清的技巧容易学到，对教师的要求也不太高（只是有人对教师保持中立持有异议），它成为教师和教育家们对七十年代的“价值危机”作出的第一反应。

道德教育的第三种方法教给学生如何理智地思考道德问题。开发者设计了多种方案，旨在帮助儿童用一种一步一步渐进的分析方法解决道德问题。事实上，这些方案就是在给高中、初中生甚至小学生教伦理学（传统上是大学的学科）。这种努力虽然有趣，但对学生触动不大，可能也是由于许多教师对教伦理学的准备不足。

六七十年代的三种德育方法有几点相同之处：

首先，它们都是理智方面的。这个时期的道德教育关心的是思想，智力技能和思维结构，很少注意到“做”——即道德行为的养成。这一时期“应该怎样”这类话过时了，它代表着“传统派的冷面孔”，对此老师们忧心忡忡。

其次，这一阶段道德的主要方法强调过程。人们认为把自己的价值观强加给别人会令人不快的，对此教师们当然感到快慰，因为他们免去了向学生强行灌输的麻烦，同时还能对学生的精神生活施加影响。他们相信他们在尽职——而且干得比过去要好，很少有人把校园内的暴行，学生成绩下降、公众对学校的冷落和这种教育方法联系起来。

第三，教师在道德问题上不表明自己的观点，也不强求学生具有某种立场或行为。然而许多教师对保持中立感到为难，看到学生为一些道德上很显然的原则（如“别把欢乐建立在别人的痛苦之上”）相互争论，而且还要在错误的判断面前保持沉默确实是痛苦的事情。还有一些老师发现中立也是一种解脱和慰藉，因为处在一个在许多问题上的道德规范都在被更改的时代（如婚前性行为和流产），一些教师也同社会上其他人一样在是非标准上感到迷惘，另一些教师知道面对争论他们该站到哪一边，但他们认为没有权利向学生表明自己的观点。这样，对许多教师来说，保持中立可使他们从中解脱出来。

三、80年代

此时一个被频繁变化和国内矛盾困扰的社会看来正力图恢复正常。1980年乐观向上的总统里根代替了因国内事务而感沮丧气馁的总统卡特。教堂礼拜开始升温，离婚率也开始下降，国家经济和民族志气开始高涨，属于“跨掉的一代”，具有挑斗性的，存在主义的英雄们以及领导了六、七十年代各种抗议运动的愤世嫉俗者被雅皮士所代替，这些人一只眼关注他们的事业，另一只眼却盯着股票行情，这又一次证明美国处在一个动荡不安、无法预言的文化环境中。

1980年许多观察者预言新总统将取消教育部，不关心公立学校，然事实却跟预料的相反。里根手下的两个教育秘书非常重视教育，把教育总置于报纸的头版位置。八十年代早期国家教育委员会和专业工作组有许多关于美国学校状况的报告，这些报告指出学校的失败与学业成绩下降有关，但许多本质上都是道德方面的：纪律松散，暴力行为，滥用体罚，借看电视和吸毒逃避对学问的努务探求，等等。

公众也要求对学生进行道德教育。1980年9月的盖洛普民意测验提出：“你赞成还是反对学校对学生的道德行为给予指导？”，抽样总数的79％赞成，而那些有孩子在上学的人中84％赞成。许多教育者开始深思公众这种要求的意义，也为多元文化中应培养学生什么德行而苦恼。有两名政府官员本奈特（CoilliamBennett）和豪尼格（BillHonig）引用亚里士多德和托马斯杰弗逊的观点，重新确认学校有权利和责任教给学生如爱国、勇敢、尊敬父母和老师等美国传统的价值观，他们要求教师帮助学生变得既聪明又有德行，指出学校是民主推进的基础，是提高民众道德和智力水准的主要工具。为了显示与价值中立观的不同，他们重新提出了“性格”和“性格养成”，本奈特的3C就是“内容、选择和性格”（Content,choice,character），豪尼格把“性格养成”作为恢复传统课程的正当理由。“性格”这一词最大的吸引力就在于它引出了道德教育的一个方面，即前几年已过时的社会化问题。

八十年代，文化又一次被看作是应向年轻一代传递的人类成果。然而要传递文化，就必须向年轻人介绍其伦理原理和道德价值。换句话说，学校教育应热中于向下一代传授这个社会所积累的如何以文明的方式共同生活的那些东西。

虽然公众大力支持教师更加积极地进行道德教育，但许多教师不知该如何去做，瑞安提出了新的道德教育的五个“E”，即取“榜样”（Example）、“解释”（explanation）、“劝诫”（exhortation）、“环境”（environment）和“体验”（experience）五个英文单词的第一个字母。

1．榜样

课堂上进行德育最明显的形式就是教师为学生提供的榜样。教师作为教书匠已不能适应时代需要。教师对学生来说应是道德品质优秀的典范，这是因为人们已证实了人类很久前就凭直觉意识到一点：有权力有权威的人会被周围的人模仿。虽然有些教师不认为自己就是有权威的人物，但他们的学生确是这样认为的。儿童通过观察他们的老师而发现成人是如何行动的。因此，老师必须经常意识到自己在课堂上的行为对学生产生的强有力的影响。

如果教师本人是学生主要模范的道德典范，那教师在课堂上介绍的历史和文学人物也就成为模仿的对象。当学生阅读历史书籍的时候，就接触到文化中的英雄、弱者及反面人物，他们看到了勇敢和懦弱及其后果，相应地受到激励或抵制。另外，文化中许多深遂的道德思想都包含在一些故事中，优秀的文学作品既使人快乐又给人以教育。儿童从欧·享利的《麦琪的礼物》中学习慷慨大方，从潘多拉和伊卡洛斯的故事中认识到违命的严重后果……无论这些思想是教师加入的还是蕴含在课程中，人类榜样对年轻人的教育起着重要作用。

2．解释

多年来教育效果甚微就是因为压制了儿童天生的好奇心。孩子的许多问题都指向道德方面的问题，“为什么我受到惩罚，而他没有？”“我该为邻居做点什么？”“那公平吗？”教师的一个主要任务就是向年轻人解释道德规则。

通过解释向学生进行道德教育并不是简单地向学生头脑中填塞社会的规章制度，而是同他们进行有关人类高尚道德的对话。正是这种对话才使学生受到启示，才使他们具有人的品性。因此，对规则的阐释是学校最重要的任务之一。

3．劝诫

解释对儿童的品德教育至关重要，但教师的激励和规劝在德育过程中也起一定的作用。尽管对儿童的告诫常常因毫无效果和命令性太强而受到批评，不过它在儿童教养和教育中有很久的历史。劝诫可以从感情色彩很浓的要求以精心推理为基础的巧妙催促而各不相同。一个学业失败或被排除在音乐体育活动之外的儿童常常需要比娓娓动听的道理更有力的东西来消除其自愁自怜的情绪；一个被迫逃学的学生可能需要教师充满热情地劝导，鼓励他（或她）更加努力地学习；一个受种族主义思想盅惑的青年可能并不怀疑这种草率的易伤民族感情的思想，直到他感受到老师在道义上的强烈愤慨时才有所改变。学生要变成有能力捍卫其价值的成年人，就需要看到老师也能这样做。

劝诫的使用要掌握分寸，决不能远离所讲的道德。不过，有些时候教师必须激起年轻人最美好的动机，鼓励他们向特定的方向前进；有时又需要推心置腹的交谈。正是承认有这样特殊的动机，帕斯卡尔（Pascal）才说，“心中自有其道理，这种道德无法用理智去解释”（Thehearthasitsreasonswhichreasonknowsnothingof）。

4．环境

课堂是一个小社会，具有自己的规范礼仪、权力关系及学生的行为和学业表现的标准。在一个有效的课堂里学生互相尊重，相互影响，可以达到优秀标准，学生也为此感到自豪。创造这样一个有预期目的环境是好教师跟平庸教师的不同之处。

课堂环境的主要因素就是道德教育氛围。教师须考虑诸如此类的问题，如课堂规则合理吗？学生可做得到吗？竞争和合作之间存在较好的平衡吗？对个性和集体责任的培养是否都注意到了？能力较差的学生在没受到伤害的同时也受到了挑战？有关“应该怎样做”的问题是课堂对话的一部分吗？

环境中存在一种“期待”（expectation）效应（这又是一个E），即期望学生有某种行为。某些情景和人物可以唤起他人的特殊反应，在这种情景下，个人感到有压力去按特定方式行动。一个教师期望学生合作和相互帮助的课堂，有助于学生产生利他主义的思想和行动。

没有得心应手的技术手册来帮助教师创造一个德育课堂环境，也没有一个课堂环境一旦建立就能维持下去。课堂教育环境受到课堂外条件和因素的极大影响，如敌对的学校环境或旨在享乐的社会环境，教室环境的建立和维持需经历持续不断地斗争，但正是这个日渐的、具有丰富内涵的过程才使得教室环境有着强大的教育作用。

5．体验

约六十年前，当美国还是以农场主和零售店主为主的国家时，年轻人对他们的家庭来说也是关键的经济来源，他们在农场、小商店或家里干零活需要养成责任感，他们也确信自己具备了生活的知识。相比之下，现代青年知识丰富，经验不足。随着经济、生产方式家庭大小结构的变化而彻底改变了，今天的年轻人是不稳定的小家庭的成员，现代化的住房提供给儿童的除了洗衣服、洗餐具、送垃圾、修剪草坪外，很少有艰巨的任务，这些很难形成坚定的自我概念。按照上一代人的标准，如今的青年生活在一个寻求刺激、逃避现实、自我中心，享乐为主的世界里（如音乐电视、色情、吸毒、闲逛等），只有很少的一部分人有上述的体验，使他们摆脱自私自利的束缚。学校应该有计划地给学生提供这种体验，鼓励他们积极参与，使他们对别人也能有所奉献。如让他们帮助老师和其他学生，大一点的帮助幼小的学习功课和掌握体育技能，帮助老师，图书管理员和其他职员干一些日常杂务。还有一些校外计划，如让学生对处境困难的人提供服务，到人手不足的单位（如退休养老所或日托托儿所）无偿服务，学校在其中充当中介人的角色，帮助学生排忧解难。这些校外计划教给学生有效助人的技能，使得年轻人明确自己是和别人联系着的个体，从而有了道德认识和道德行动相结合的需要。