一、“德育”相关概念的界定

德育的内涵，是以政治教育、思想教育、道德教育为中心的整体影响。关于德育内涵的解读主要体现在以下两个方面:“第一，对德育对象要有整体的认识。个体的思想道德和行为在任何时候都和个体其他的精神、心理因素不可分。他们不但有互为基础、交错影响，而且在行为表现中他们还将镶嵌成一个人的总体面貌。任何人既不可能脱离自身其它方面的因素单独表现为政治思想和道德，也不可能使自身其它方面的因素成为脱离思想道德限制的认识、思想和行为;第二，强调要将与政治、思想、道德有关的各因素结合起来，从整体上考虑德育工作的实施。有关政治、思想、道德的知识，要与文化素养和能力水平的提高结合起来，要与生活实践、社会实践的体验结合起来，要与生理、心理方面的自我控制与调节结合起来。在具体的德育工作中将各个有关方面结为一个整体去认识和对待，并以这些因素之间的关系为依据形成德育工作的整体架构。”德育的本质，一是“超越”:是从“德育教育应该怎样”来定义，反映的是人类对德育教育“理应如此”的期望。它源于教育的本性(超前性)和道德的本质(道德是人类主体精神的自律)，是对经济至上、物质主义的超越，是对传统德育指导思想(机械适应论)的超越;二是“目的”:德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。德育工作只有建立在个体德性需要的基础上，才能深入人心，在社会本位与个人本位之间，以个人为本位。所以，德育的任务是要提高受教育者政治、思想、道德认识，培养道德情感、意志，形成道德行为、习惯。

二、目前德育教学存在的问题

葛晨虹认为:“⑴德育教学内容与形式和现实有所脱节;⑵某些教师讲授课程内容个性化、随意化，德育专职教师队伍建构不到位;⑶缺乏‘大德育’(德育教学同学校的管理建设以及其他综合德育渠道结合起来)的理念和机制。”钱国安认为:“⑴德育内容上，脱离生活世界;⑵德育方法上，强调灌输说教，忽视学生主体性;⑶德育途径上，具有控制性和封闭性。”檀传宝认为:“一是‘左的灌输’，表现为:目标决定、内容不能挑战，⑴教育的目的不是解放人的思想，而是给人洗脑。不管初衷是善良还是邪恶的，目标都是确定的一个，就是必须要使人成为特定观念的信奉者(这个观念可能是正确的也可能是错误的);⑵教育的目的确定之后，它所安排的教育内容是非开放的，不允许别的内容进入。在德育过程中，受教育者不应该具有所谓的批判思维和创造力;二是‘右的放任’，表现为:德育根本不是学校的任务，而是家庭、教会的事情。孩子信奉什么宗教，具有什么样的道德观念都是自己的私事，学校没有权利教他‘对或错’。”基于总结，关于德育教学目前存在的问题，笔者认为:⑴人的因素，参差:①教育者自身的素质和所选择的教学方式各异②受教育者所给予的重视和参与的意识与能力不同;⑵物的因素，脱节:①现代化的德育教学工具难齐备②与德育教学配套的制度供给不完善③德育教材的更新与时代回应性滞后;⑶环境的因素，断裂:①科技与网络环境②学校环境③家庭环境④社区与社会环境与德育教学课堂脱裂;最后是，人、物与环境因素的系统协调整合的程度问题!

三、如何提升德育教学的实效性:模式与路径探析

(一)如何提升德育教学的实效性，其它学者业

已论及的模式与路径，笔者做一简单表述:⑴欣赏型德育模式:理念假设是:“道德教育的内容和形式如果可以经过审美化改造，成为‘一幅美丽的画’、‘一首动听的歌’，那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在‘欣赏’中自由地接纳这幅画、这首歌及其内涵。道德教育的‘价值引导’与道德主体的‘自主建构’这两个相互对立的方面就可以在自由的‘欣赏’(即教育和接受)过程中得以统一和完成，‘绝对主义’与‘相对主义’的矛盾也就随之消解。”［6］举例(电视公益广告):“在拥挤喧闹的公交车厢里，两个青年人正在吵架:(女)‘挤什么挤啊?你挤着我了!’(男)‘怎么着?来劲是吧?’……正在这时，一个老人轻轻地说了一句:‘年轻人，把心放宽，就不挤了。’最后出现在电视屏幕上的是一行醒目的字幕:‘宽容是人类的美德’。这个公益广告是在教我们‘宽容’，但这里的‘宽容’就具有‘可欣赏性’。广告是引导我们用欣赏‘宽容’这种智慧的方式去接受‘宽容’的美德。这就完全符合欣赏型德育模式的基本理念。”⑵实践—体验(活动型)型德育模式:理念假设是:“强调受教育者参与具有道德教育意义的，影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动，如游戏、劳动、学生间的协作等。将德育教育置于社会的大系统中考虑，不局限、不单一、不闭塞，具有前瞻性的目标，多样性的形式，实践性的德育教学模式。通过切身的‘实践—体验’，受教育者在潜移默化中进行‘教育与自我教育’，从而，将德育教学目标内化为受教育者个体的意识与品行。”举例:“倡导学生的自我管理、进行研究性学习、组织学生社团活动;开展‘青年志愿者’、‘学雷锋’活动、每学年初的‘结对子’迎新生活动;引导学生参与‘值周班’、‘第二课堂’;‘引进来、走出去’，融入社会的‘学、军，学、工，学、农’活动;以及建立校外活动基地等。”⑶情感型德育模式:理念假设是:“情感教育是完整教育过程的一个重要组成部分，通过尊重和培养受教育者社会性的情感品质，发挥其情感的自我调控能力，促使其对学习、生活和周围的一切产生积极的情感体验，从而形成独立健全的个性与人格，真正成为品德、智力、体质、美感及劳动态度和习惯都全面发展的人;情感教育关注受教育者的情感层面在教育的影响下，如何不断产生新质，走向新的高度。即，使受教育者的情感领域发生积极变化，且与受教育者的生理机制、思维机制一道协调发挥作用。”举例:“定期召集学生参加心理健康指导，对学生心理状况及时了解疏导，点析化解其内心的困惑与矛盾;对来自困难家庭的学生，开展帮扶、捐助等暖心活动，让他们感受到大家庭的温暖;设立‘品德标兵’、‘行为标兵’、‘仪表标兵’、‘语言标兵’、‘学习标兵’、‘合作标兵’、‘责任标兵’、‘技能标兵’等荣誉称号;设立一定额度的‘奖学金’，鼓励学生的积极性和创新精神，肯定学生的进步和优点。”⑷理解型德育模式:理念假设是:“道德与道德教育都统合在有效理解之中。所谓有效的理解是指亲情度(或亲密度)、现实和交流三者之间的相互作用。‘亲情度’意味着爱、喜欢或其他情感;‘现实’即一致性，它以认同为基础;‘交流’是主体间的沟通。‘交流’需要出自‘真情’，‘一致’需要‘同情’，而‘亲密度’则意味着‘亲情’，‘真情、同情和亲情’是消除误解达成理解形成善解人意品质的法宝，也就是在这个意义上，理解型德育是以‘真情、同情和亲情’为基本结构而演化出来的‘三情’德育模式。理解型模式包括，德行的‘德育内容论与德育实践论’，善解人意的‘德育基质论’，将心比心、体贴关怀的‘德育方式论’，学校道德场的‘德育建构论’等内容。”举例:“学校道德场，包括，①‘直觉体验场’的主题是‘关爱’，关爱你身边的一草一木，一人一事，关爱你的班级、家庭和社区;②‘想象体验场’的主题是‘理想’，说说你的愿望、发现你的优点、找到你的亮点;③‘理性体验场’的主题是‘三风’(学风、教风和校风)，积极营造自我发展、自我教育和自我完善的氛围。”笔者认为，欣赏型模式的局限在于它的被动性，受教育者的“自主建构”是它的明显优点也是它的明显缺点，因为受教育者的素质参差不齐，但却以“一刀切”的形式，“事前定义”了受教育者所不一定具备的“欣赏力”;实践—体验(活动型)型模式的局限在于实践活动的分散、随机，不确定、不稳定性，缺乏一种德育理论“内化”的深度;情感型模式和理解型模式的局限在于，是一种以“人性善”为理论假设的模式，问题是“人性复杂”，人性“狮子和狐狸”的一面，我们不得不正视!基于以上分析，在此，笔者提出德育教学的“知•辅•行”系统综合型模式。

(二)“知•辅•行”系统综合型德育教学模式

(1)“知”是“感知”，人的感知，教育者和受教育者共时性的感知:教育者，或言“导师”，而导师之责在于:“养成学生的风度，形成学生的心理;使学生养成良好的习惯，怀抱德性与智慧的原则;逐渐将人世的真实情况显示给学生，使学生喜爱并且模仿优良与值得被人称赞的行为;当学生做这种行为的时候给他力量与鼓励。”其素质应如洛克所言:谨慎，有镇定力、有忍耐心;清醒，有教养、懂人情;智慧，有知识、有德性。这是因为:“如果我们的护卫者从小就接触罪恶的形象，耳濡目染，有如牛羊卧毒草中咀嚼反刍，近墨者黑，不知不觉间心灵就铸成了大错。因此我们必须寻找一些艺人巨匠，用其大才美德，开辟一条道路，使我们的年青人由此而进，如入健康之乡村;眼睛所看到的，耳朵所听到的，艺术作品，随处都是，使他们如坐春风、如沾化雨，潜移默化，不知不觉之间受到熏陶，从童年起，就和优美理智融合为一。”关于教育者值得遵循的“德育”教学方式，我们可以借鉴斯宾塞的:①自然原则②自然后果原则③快乐教学原则。关于“自然原则”，亚里士多德在《政治学》中，就早已论述。而近代自然主义教育又可分为两种类型:客观自然主义，如夸美纽斯，强调以客观存在的自然为基础，顺应自然的发展规律而实施教育;主观自然主义，如裴斯泰洛齐、卢梭，强调发展受教育者主观中的自然本能，高扬人性，反对束缚和压制受教育者!对于“自然原则”，斯宾塞说，不要对受教育者提出一个善良行为的高标准，也不要急于促成受教育者的良好行为;对受教育者要有耐心，不要急于发泄怒气，少给受教育者发命令，而要和善地对待他们，因为野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱;对于“自然后果原则”，斯宾塞的举例是:“一个儿童把东西乱扔乱放，家长或保姆不应该把他丢散的东西收拾好，而应该使他得不到他所丢散的东西。对这个儿童来说，这显然是个自然后果，既没有扩大也没有减少。这种惩罚的特点在于:它只是那个儿童行为不可避免的后果，只是那个儿童行为所引起的必然反应。但是，对于自然后果，既不要避开它，也不要加重它。”对于“快乐教学原则”，斯宾塞说，教育者既不是知识的“搬运工”，受教育者也不是知识的“储存器”。整个教育过程应该是一个愉快的过程，这不仅引起受教育者内在的快乐和满足，而且使其教育不至于离开学校就停止。这也就是赫巴特所强调的“学习的兴趣”。总之，总结起来就是:德育教育者要遵循自然，顺应受教育者的个性，因材施教;但又寓教于乐，激起教育者的兴趣;“权威与爱”并重，反对“体罚”，但允许适当“惩罚”!关于受教育者参与能力的提高和主体意识的唤醒，我们利用实践唯物主义“主体际性”的概念:“一个主体面对另一个主体时，必须既当主体、又当客体，当主体把另一客体当主体时，必须顾及其是具有主体性的客体;当把另一主体当主体时，必须顾及其客体的背景。在现代德育实践中，教师和学生互为主客体，通过平等的交往、对话的实践活动，实现主体间的互相促进。德育中教师与学生的关系从“我与它”的关系变为“我与你”的关系。”也是因为，如苏霍姆林斯基所指出:每个学生都有独一无二的个性。所以，针对受教育者参与能力的提高和主体意识唤醒的问题:情感型模式中的“情感”;理解型模式中的“三情”;以及，杜威语义下的“沟通”(沟通本身就是一种教育，一个相互传递情感和经验的途径，一种表达立场和目的的工具)，都是我们可供利用的手段!

(2)“辅”是“辅助”，物的供给，现代化德育教学工具的齐备，德育教学配套制度供给的完善，德育教材的更新与时代回应性的保持等。孔子曰:“工欲善其事，必先利其器”，为提升德育教学的实效性，我们需要“物的因素”协助:现代化教学工具，如多媒体教学、网络课堂等;配套制度的供给，如《德育教学工作管理制度》的细化与量化。换言之，德育教学的实施与测评能否“绩效化”呢?这是一个我们值得进一步深思的问题!

(3)“行”是“践行”，环境的衔接，在具体的德育教学过程中，与网络环境、学校环境、家庭环境和社区社会环境的配套。在此，我们利用的工具是“实践—体验(活动型)型德育模式”，即内外结合，统筹安排，开创社会化的德育教学。这有如，亚里士多德的“德育实训”;裴斯泰洛齐的“忌空谈、劳作中学”;洛克的“提倡旅行、体验式教学”;卢梭的“自然乡村环境中的德育教学”等。这是因为社会存在决定社会意识，正确社会意识对社会存在具有能动的反作用!倡导受教育者感受各种良性“环境因素”的影响，进而发展受教育者的道德、智力和个性品质。最后，需要强调的是:在具体的“知•辅•行”系统综合型德育教学过程中，要注重，人、物与环境因素的系统协调整合!

四、结语

“知•辅•行”系统综合型德育教学模式，在一定意义上是“欣赏型模式、实践—体验(活动型)型模式、情感型模式和理解型模式”的归纳与总结。但正如牛顿说，他比别人看得远些，是因为他站在了巨人的肩上。牛顿又说，他不过是一个在海滨玩耍的小孩，为发现比寻常更为光滑的一块卵石或比寻常更为美丽的一片贝壳而沾沾自喜，但对于展现在他面前的浩瀚的真理海洋，却全然没有发现!虽然，“知•辅•行”系统综合型德育模式，是一种优化的、整体建构的，从理论与实践的角度都具有可行性的德育教学模式。但接下来进一步完善发展的路，还在延伸延伸。

作者：马宇飞单位：榆林学院政法学院