一、传统道德教育的局限

原始形态的德育是与社会生活混沌地融合在一起的原始氏族的全民的、生活式的德育。这种德育主要存在于原始社会中，也叫习俗性的德育。维护氏族、部落的团结或存在是整个社会的最重要的任务之一，道德教育是维护社会存在的重要的组成部分，因此当时的道德教育是教育的核心内容，并具有人人参与的全民性。“生活化”是习俗性的德育所突出的特点。儿童通过日常生活以及参加宗教或节庆的仪式、歌舞、竞赛等形式接受道德教育。习俗性德育以培养年轻一代对神灵、首领的虔敬、对年长者的尊敬、对氏族与部落的责任的理解、对原始宗教仪式的掌握以及形成其他社会习俗所鼓励的道德品质等为主要目标。原始形态的德育的缺点是强制性和没有批判性。由于习俗道德是道德教育的内容，因此它具有全社会认同的天经地义的性质。在古希腊，“智者派”受到排挤、打击，苏格拉底甚至因煽动青年的罪名被处死就是明证。除了不允许批评之外，对那些不合规矩的行为惩罚也被认为是理所当然的。“尽管宗教并没有令人敬畏的性质，然而希腊人却毫不犹豫地把敬畏与肉体惩罚当作一种有益的手段，借以帮助人们使个人符合道德的社会准则。”因此,习俗性德育不容置疑的局限性使它只能算是德育和学校道德教育发展的一个原初的起点。古代学校德育是一种私有者、剥削者、统治者、劳心者的阶级性、等级性的德育，它进行的是一种精神统治术的教育，扼杀人的思想和创造性的愚民教育，主要存在于奴隶社会和封建社会之中。从教育者、受教育者到整个教育目的、教育过程都是受制于上流社会或统治阶级的利益需要的。在欧洲道德教育的目的是要使人完善,为进入天堂做好准备。在中国,人们将道德规范的合理性归结于“天理”,道德教育最终成为一种“存天理,灭人欲”的事业。①古代学校德育还有更多的专制色彩，因而失去了习俗性德育原本存在的生动性。儿童往往被认为是“欺骗上帝的小滑头”，因此“为了不让孩子堕落,把他们的意志彻底粉碎吧！只要他刚刚能够说话———或者甚至在他还根本不能说话的时候———就要粉碎他的意志。一定要强迫他按命令行事，哪怕因此而不得不连续鞭打他十次。”②同时这一时期的道德教育基本上是采取不成规模的师徒授受的方式进行的，教育的内容也是对圣贤经典思想的解释。牺牲理解、强调记诵是全部教育也是这一时期道德教育的特征。陈旧的道德观，由于漠视人的主体性，把道德看作是一种单纯外在的约束和管理人的法，因此热衷于灌输、控制和训练人。③这一切都极大程度地体现了古代学校德育的局限性。

二、现代道德教育的困境

北京师范大学胡厚福教授指出:现代德育是一种科学化、民主化、社会化的德育，是促进人的精神解放、个性自由的发展性德育，是培养人的创造、开拓、革新精神的变革性德育，主要存在于资本主义社会和社会主义社会。尽管现代学校德育已经取得了巨大的进展,但是他关于现代德育特性的研究尚存在一个明显的缺陷，所总结的现代德育的特性也充满了乌托邦的色彩，相反中国的道德教育正呈现出前所未有的现实的沉沦和潜在的危机。伴随着社会主义市场经济的不断发展与深入，国际全球化的趋势加剧了利益分配的主体多样化和价值标准的多元性。有人认为功利主义使现代德育迷失了方向；有人认为科学主义使现代德育丧失了自我；有人认为政治的压力与霸权使道德变成了政治、道德教育变成了政治的教育。正如山东师范大学唐汉卫老师所分析的：目前我国学校道德教育的“科学化倾向”“泛政治化倾向”“理想化倾向”，以及“成人化倾向”等，导致了道德教育的工具化，最终异化了道德教育的本来面目。鲁洁老师指出：无论从理论还是实践方面看，我国的道德教育在主流方面至今还处于一种传统的模式之中。这种模式把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格等人所批判过的“用刻板的灌输、管理、训练等方法，强制儿童去服从各种既定规范的‘美德袋’式的传统道德教育”。由此可见，现代学校道德教育还没有彻底摆脱传统道德教育思维惯性的影响，对道德教育有效机制还没有清晰地再认识。无论在师生关系、学习内容、教学方式、还是对现实生活道德教育背景的复杂性的应对等方面，都不太尽如人意，尚在困境中挣扎徘徊。

三、学习地位的日益凸现

1972年联合国教科文组织提出了“学会生存”，指出人类总是自觉或不自觉地终身不断地学习和训练他们自己。④1989年又提出了“学会关心”，反映了教育自身发展的人性化走向，表达了现代教育的“关爱”品格。这两种提法都是表述为“学会”，而不是“教会”，这是否意味着教育的重点在“学”，而不是“教”？1996年联合国教科文组织又提出了现代教育的四大支柱“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”也都是强调“学会”，而不是“教会”。当然，我们不是要简单地从表述方式的推断来理解问题，而是因为这种表述方式的背后蕴含着21世纪教育哲学精神，强调“学习”已成为21世纪世界教育发展的一大趋势。正如《学会生存》中所指出的那样：教育已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别人身上的东西。教育必然是从学习者本人出发的，今天教育的重点不再是“教”，而转移到了“学”。21世纪接受教育从事学习，已是一种生存方式，是一种权利、义务、责任。“现在社会难道不应该把‘学习实现自我’，即人的教育，放在最优先的地位吗?”“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”四、学校道德教育的重点从重“教”转向重“学”教育应当领先于社会变革，教育应当人性化。因此，笔者认为道德人格成长的另一支驱动力———学生“学”的维度应该得到重视，道德学习是道德人格的自主建构的过程。⑤学校道德教育的重点应从重教育培养转向重道德学习。

第一，学校道德教育的重点从重“教”转向重“学”，符合人类德性形成的规律，体现了人本化的教育价值观，是帮助学校道德教育摆脱局限的良方。许多道德专家都认为：我国现在的道德教育仍然主要采用传统的外铄模式。正如侯晶晶老师和朱小蔓老师在《基于关怀式道德学习的研究》一文中阐释的那样：没有充分地体现出对每一个孩子的真实兴趣、其最佳发展可能性及其具有生长性的道德品质的关注。往往知识灌输、思维训练和标准化教学有余，而基本无暇关注道德教育的渗透。于是，道德教育不仅很难充分地糅合到教育的各个层面和过程中，而且，道德教育本身的品质因为重教轻学而难以得到提升。以往的道德教育是“培养论”，以教来塑造学、让学适应教；而现在的道德教育提倡的是“学习论”，是要以学引领教、让教来适应学。“教”强调的是外在控制，“学”则强调内在的激发。⑥学校道德教育的重点从重“教”转向重“学”才能实现道德的内化过程，才是解决学校道德教育问题的根本出路。

第二，学校道德教育的重点从重“教”转向重“学”，符合教育理论自身发展的逻辑，是积极顺应教育研究的发展大势，开拓道德教育理论研究新局面的需要。在教育研究的历史上，由重视“教”的研究转向重视“学”的研究未尝不可以看作是一场教育研究的革命和教育研究的转向。在教育研究尤其是教学研究中，这种转向在几十年乃至几百年前即已肇始，近年来更是蔚成趋势。而在道德教育的研究中，对道德学习的系统研究不过刚刚起步。但在道德教育领域，这种研究视域的转变不过才刚刚开始，还谈不上从“学”的角度对道德教育问题进行自觉的审视和系统的关注，更谈不上研究重心的转变。⑦因此，学校道德教育的重点从重“教”转向重“学”，符合现代社会对教育理论研究的要求，表明了道德教育的理论研究正走向高度自觉，亦体现了21世纪的教育哲学精神。从以上的分析我们可以得出这样的结论：学校道德教育的重点从以往强制性的教育转向自主性道德学习，更接近德育的本质，是以往学校道德教育突破观念桎梏，寻求新发展的突破口。学校道德教育的重点从以往强制性的教育转向自主性道德学习，响应了“学习型社会”时展的号角，是世界性教育发展的趋势，成为了德育研究领域新的生长点，也将有助于确立一种新的既合目的、又合规律的教育理论和实践策略。