跨文化交流研究范文精选
前言：在撰写跨文化交流研究的过程中，我们可以学习和借鉴他人的优秀作品，小编整理了5篇优秀范文，希望能够为您的写作提供参考和借鉴。
跨文化交流研究范文第1篇
关键词：交互论；大学生；跨文化交际能力；英语教学
0前言
信息沟通是实现跨文化交际的基础，交互论视域下的大学生跨文化交际本质是文化信息在不同国家、地域个体间的双向流动，这种流动能够帮助大学生在不同文化间实现高效率沟通。当前，全球经济一体化进程不断加快，我国与其他国家的接触日渐增多，与不同国家间的文化交流也显著增加。这对于大学生来讲既是机遇也是挑战，所以要积极探索交互论视域下的大学生跨文化交际能力培养路径，为大学生跨文化综合交际能力的培养与提升作出积极努力。
1问题提出背景
跨文化交际能力是指在不同文化、不同信仰、不同社会、不同民族等的群体间，开展一系列思维、语言以及行为等诸多层面交流活动的能力。任何在文化、信仰、语言等方面存在不同的群体间，展开的交际行为都属于跨文化交际。跨文化交际能力在21世纪初就成为高校外语教学的重点，近年来我国针对大学生跨文化交际能力的研究显著增多，这主要是由于国际交流的增多及素质教育的要求。新时代对大学生跨文化交际能力提出更高要求，需要从现代社会发展对人才需求角度进一步研究。交互作用论本质上是指环境因素与遗传两者间的相互交互论视域下的大学生跨文化交际能力影响、相互作用、相互依赖，遗传的作用需要依靠环境因素，而个体能否真正展现出遗传性状，也在一定程度上影响着其周边的环境因素。由此可知，个体的跨文化交际能力是遗传与后期客观经验、环境等互相作用所产生的最终结果，与个体的交际意愿、天生交际能力、内在行为动机等都存在正相关效应，这也是交互论视域下的大学生跨文化交际能力培养研究提出的基础。
2交互论视域下的大学生跨文化交际能力培养必要性
基于交互论视域下的大学生跨文化交际能力培养，首先能够帮助当代大学生实现个人综合能力的开发以及文化素质的提升，实现大学生个体价值的充分挖掘，扩展大学生的视野与思维，提高大学生的整体人生境界。其次，能够为社会与国家的发展奠定良好的人力资源保障基础。人才是国家发展的基础，随着全球经济一体化发展进程加快，国家对拥有高水准跨文化交际能力的现代化人才需求更为强烈。最后，能够最大限度促进国际关系和谐发展。我国是最大的发展中国家，在全球经济体系中占据非常重要的位置，与各国建立了稳固且良好的贸易关系，随着我国社会经济的进一步发展，对大学生的跨文化交际能力要求将更高。大学生的跨文化交际能力将直接影响我国的国际贸易发展与文化交流，甚至对全球政治、经济以及文化等的发展都有一定程度的影响。
3交互论视域下的大学生跨文化交际能力现状
3.1大学生跨文化交际意识较为落后
跨文化交际意识较为落后，是当前我国高校大学生跨文化交际教育中存在的普遍性问题，具体表现在一些大学生对跨文化学习存在一定抵触心理，认为自己并不会出国，也不会进外企，所以根本不需要对国外的语言、文化等进行学习。再加上教师很少会结合社会发展现状对学生展开跨文化教育，使得部分大学生将跨文化交际视为文化入侵。这种错误认知很难使大学生端正跨文化知识学习态度，最终导致高校大学生跨文化交际能力整体水平不高。
3.2大学生跨文化交流心理素质较差
心理素质水平是检验大学生跨文化交际能力的重要标准，现代大学生的心理素质整体较差，这已经成为当前我国人才培养亟待解决的问题。具体表现为大学生在跨文化交际过程中存在恐惧、抵触等负面情绪，这主要是由于大学生本身对外语语言掌握并不牢固，没有建立良好的跨文化交流自信。研究发现一个有趣的现象：在高校组织的跨文化交流活动中，考取CET-6语言等级证书的大学生相较于仅考取CET-4的大学生，交流时呈现的面部表情自然度明显更高。究其原因，考取语言等级证书更高的大学生对语言掌握能力要更强，更有助于其克服心理抵触感、恐惧感。
3.3高校大学生跨文化交际活动组织不合理
高校组织的大学生跨文化交际活动能够有效提升大学生的跨文化交际能力，帮助其更好地学习外语语言、文化，构建更适合现代社会发展需求的畅通外语交流体系，为其未来的跨文化交际能力培养奠定基础。高校大学生跨文化交际活动应充分体现跨文化交流的前瞻性与现代性，但当前我国大多数高校的大学生跨文化交流都流于形式，交流方式也较为单一，活动组织更是缺乏科学性。如高校组织的大学生英语跨文化交流活动，其提出的交流问题一般比较简单，多为“WhendidyoucometoChina”“DoyouknowtheForbiddenCity”等，通常以这种较为肤浅的话题导入，不涉及跨文化交际的核心内容，话题本身就没有什么实际价值，更不用说帮助大学生提高跨文化交际能力了。
4交互论视域下的大学生跨文化交际能力培养策略
4.1完善大学生跨文化教育体系，帮助大学生确立良好的跨文化交际意识
大学生跨文化交际意识落后，本质即为其对跨文化语言、知识等了解程度较低。完善大学生跨文化教育体系则能有效丰富高校跨文化教育的内容、方法，帮助大学生更系统、全面地对跨文化交际进行学习，确立良好的跨文化交际意识。以英语教学为例，具体应该从以下两方面展开。要不断深化英语关联知识的融入，通过重塑英语文化发展背景，帮助大学生更深刻感触英语与母语的差异性；然后有针对性地将文化概念、特征等引入课程教学模块，使大学生能基于不同视角进行英语文化的学习，充分激发学生的跨文化学习热情，营造跨文化教学环境。加强跨文化教育内容结构的独立性，将不同的跨文化教育元素以单元形式切入，实现由单一教育逐步向核心、阶段性教学扩展，保证英语教学单元能充分发挥自身语言文化的传递功能，在确保外语教学形式、内容更多元化的同时，保证教学的完整性与系统性。
4.2构建现代化外语文化教育实践机制，增强大学生跨文化交流心理素质
外语文化教育实践是促进当代大学生外语语言文化教育综合性发展的重要条件，交互论视域下大学生跨文化交际能力的培养，必须从理论与实践两方面同时进行。只有让大学生更多地进行实践交流，才能帮助其克服在跨文化交流中出现的恐惧、抵触等心理情绪，才能真正实现跨文化交际能力的全面提升。在英语教学中可以从以下两方面展开。1）帮助大学生提高对英语文化背景、时代发展特征等的了解程度，相关活动可以在课下进行，也可在课堂教学中进行。这种双向模式能够促使大学生将英语文化理念、相关教材等进行融合，并借助英语文化交流竞赛等活动，实现对跨文化概念的立体化认知，最终达到知识水平与能力全面提升的目的。利用现代多媒体技术，建立网络社交平台，实现不同国家、地区大学生间的沟通交流。让大学生从自我角度去理解外语文化内涵，提升跨文化交际能力，将英语文化概念真正用于实践。
4.3设置专门的外语文化教育课程，提高高校跨文化交际活动组织合理性
针对当前我国大学生跨文化理解应用能力不足的问题，高校应设置专门的外语文化教育课程，为大学生跨文化交际能力的培养提供有利条件。仍以英语教学为例，具体可以从以下两方面着手实施。尽可能保证外语文化教育课程规划的前沿性与针对性，保证课程是针对现下国际热点问题与社会关注重点，利用现代化信息技术对学生进行英语文化教育，使其能够与国际社会发展保持高度一致；同时，要最大限度地保障教育内容的简练性，缩减教育教学所需课时，让大学生在充分掌握重点知识的同时，减轻其学习压力。定期对教师进行英语文化背景、知识等的培训。高校教师是开展大学生跨文化交际能力培养的主体，需要在跨文化交流实践基础上发挥教师的导向作用，对教师进行定期专业性培训，提升其外语文化素质。
5结束语
跨文化交流研究范文第2篇
我国经济自改革开放以来，尤其是加入WTO以来日益融入世界经济体系当中，但对国际经济游戏规则的掌握却相对滞后。尽管改革开放以来各大学、研究所都开设了国际经济法课程，但由于该课程内容的庞杂性和学科的交叉性以及极强的实践性和鲜明的国际性，使得我国在开展国际经济法教学时往往差强人意。实际上，国际经济法教学不同于其他国内法法学学科教学的最大特点在于其本身蕴含了多元法律文化的语境。由于国际经济法是调整不同国家当事人开展跨越国境的经济活动时的行为规范，因此，国际经济法本身就包含了不同国家基于地理环境、经济方式、社会结构、民众的生活方式以及思想文化和宗教传统等因素产生的不同的法律理念和价值。在当今全球化时代，不同类型的法律文化之间因经济上的一体性而不断进行交流、沟通、碰撞、竞争、排斥、渗透、融合，多元法律文化之间的接触与互动也越来越频繁、广泛和深入。尽管经济全球化浪潮带来了法律的国际化趋向，即法律的“非国家化”，也就是通过缔结全球的多边贸易协定来统一国际经贸游戏规则，但各国法律文化差异性的存在使得经济法律的国际化始终是有限的。在上述多元法律文化的互动中，西方法律文化又占据了举足轻重的地位。经过长时间，特别是资产阶级革命以来的演变和发展，西方法律文化已创造出了一整套能够有力支持市场经济、工业文明、民主政治发展的法律观念和制度，而这些内容是很难从中国传统法律文化或其他法律文化中发展出来的。因此，我国的学生在学习国际经济法的相关规则时，往往因为缺乏文化背景而对相关规则不能透彻理解，并将之应用于国际经贸实践。
二、培养学生跨文化交流能力是国际经济法教学的重要价值取向
随着全球化时代的来临，国际经济法教学本身蕴含的多元法律文化语境也日益明显，其跨文化传播特质也愈发凸显和普遍化。因此，在从事国际经济法教学时，必须将学生的跨文化交流能力作为重要的价值取向。如前所述，国际经济法本身的跨国性和国际性决定了国际经贸规则不同于国内法那样具有绝对的强制力。国际经贸规则的有效性取决于不同国家当事人对不同法律的选择和适用，取决于当事人的意思自治。而不同法律文化下的法律规则具有明显的差异性，对于要从事国际经贸活动的当事人而言，首先必须深刻理解不同法律文化下的法律规则，并在此基础上选择适用最符合自己利益的法律。而国际经济活动本身只有实现当事人共赢才能不断发展，因此，国际经济活动中的法律选择也需要实现共赢。要做到这一点，就需要我们在日常的国际经济法教学过程中将培养学生的跨文化交流能力作为国际经济法教学的重要价值取向。同时，国际经济法的“弱法性”也决定了在国际经贸实践中，法律只是当事人最后的救济手段，却不是最好的手段，平等协商与适当妥协才是解决国际经贸矛盾最有效的方式。要最有效地保护本方当事人利益，就必须在熟练掌握国际经贸规则的基础上，通过跨文化交流实现各方当事人的利益共赢。在这种价值取向指导下，学习国际经济法的学生除了需要做到对本国传统文化的了解和传承之外，还得具有自觉的国际意识，对世界各国的相关国际贸易、金融等法律知识都应了如指掌，对多元化的法律文化都能恰当理解和认识。
三、国际经济法教学过程中培养学生跨文化交流能力的路径选择
1．多元法律文化的冲突与整合是国际经济法教学的逻辑起点如前所述，国际经济法本身蕴含了多元法律文化的语境。在这一语境中，国际经贸活动的游戏规则表现为多种多样的形式。由于国际经济法主要属于任意法，当事人如何选择适用法律将直接决定国际经贸纠纷的发展走向。而各国的法律规则以及各国各地区的国际贸易惯例存在着巨大的差异性，上述差异与不同构成了国际经济法教学的逻辑起点。要增强国际经济法的教学效果，使学生对国际经济法课程形成全面、综合的认识，就必须在国际经济法教学过程中首先强调国际经济法本身蕴含的多元法律文化以及彼此间的冲突，再在此基础之上，通过学生自主探究式学习去发现和体验、整合多元法律文化，容忍差异性对于国际经济活动的发生和发展所具有的重要意义，为学生跨文化交流能力的培养打下坚实的基础。
2．国际经济法教学过程要渗透学生跨文化交流能力的培养国际经济法所具有的鲜明的国际性和任意性决定了国际经济法课程本身贯穿了从事国际经济活动的当事人跨文化交流的过程，因此，对于国际经济法课程的教学而言，就必须将学生跨文化交流能力的培养作为其教学的核心目标，分析、解决问题的能力也必须建立在跨文化交流能力的基础之上。具体而言，在国际经济法的教学过程中，要围绕学生的跨文化交流能力，通过各种教学法的综合应用，提高学生对跨文化交流能力在国际经贸活动中的重要性的认识;同时，通过案例、问答、角色扮演和辩论等方式，让学生在与实际相似的情景中逐渐体会、认知和运用跨文化交流能力，从而为国际经济活动的顺利开展创造条件。
跨文化交流研究范文第3篇
【关键词】世界/跨文化教育/理论/流派
【正文】
跨文化教育（interculturaleducation），一般是指在两种文化之间进行的一种教育。在英语当中，与之相近的词汇还有“cross-culturaleducation”（多种文化的教育）和“trans-culturaleducation”（异文化的教育）等。从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。
跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。
一、文化变迁论
1、文化人类学派的观点本世纪初期，伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（TheSocialScienceResearchCouncil＝SSRC）当中，指派罗伯特·莱德菲尔德（RobertRedfield）、赖福·林顿（RalfLinton）、米尔维勒·赫斯克维兹（MelvilleHerskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究整理。经过1年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页，但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。
该报告书主要由五个方面的内容构成。首先，他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果，使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。
这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、适应（adaptation）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等，至今仍被学术界所广泛使用。
但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。
首先，新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomousculturalsystems）；继而，提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactiveadaptation）的概念。即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系，是一种双向过程（bilateral）。同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。
2、心理人类学派的观点与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（Hallowell），于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（Voget）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（American-marginal）。与此相似，布鲁那（Bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（Spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了整理。他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（Spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。
二、文化同化论
其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（Anglo-Conformity）或所谓的“美国化”（Americanization）。其核心理论，可以列举20年代由帕克（Park）和巴杰斯（Burgess）提出的“民族同化周期说”，也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact）—竞争（competition）—冲突（conflict）—调整（adjustment）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（Newman）的评价，同化理论的公式可以用A＋B＋C＝A来形容。
到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（Gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。
70年代，美国移民社会学者葛瑞利（Greeley）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。
三、文化融合论
也被称做“熔炉”论（Melting-PotTheory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（HenryJ.Turner）等。这一融合主义（Amalgamationism）的核心思想，是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（Newman）的公式来形容的话，则应是A＋B＋C＝D。
“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（TheMeltingPot），当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）
但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（Kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例，倡导“统一体中的多样性”。并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。
四、跨文化适应论
从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（Berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度，在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。否定对本民族的归属意识，与主流民族保持积极的关系；②拒绝型（rejection）。具有强烈的本民族归属意识，对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时，与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（Adler）则根据对异文化适应的心理过程，提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（Atkinson）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。
另外，噶勒浩恩夫妇（Gullahorn）根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称w.曲线。这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7个阶段：密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。
五、跨文化交流论
文化与交流之间存在着密切的关系。人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。而文化又是通过交流得以成立和发展的。因此，交流是文化的一个特有功能。从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。其中，比较有代表性的可以列举：（1）相互作用过程说：主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。通过这种交流，可以使人相互发生作用。认为“交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）。（2）刺激—反映说：主要是从学习理论的观点加以考虑的。通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。认为“交流即对刺激的一种生物体的特定反映。”“人类的交流是通过言语象征以引起反应的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）（3）附加意义说：是在上两种学说的基础上，将作为媒体的记号附加上一定的意义，然后把这种意义传达给对方的一个过程。认为“交流即将某种意义从一个人移到另一个人的过程。”“是通过选择、创造和传达记号将传达者心中的意图让对方能够知觉的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第25页，有斐阁出版社，1996年。）（4）修辞（逻辑）说：是根据古希腊、罗马时代的古代修辞的观点来加以定义的。认为口头交流是由讲话人、特定语言、目的、听众及讲话的特定时空这五个要素所构成。而现代则进一步将之概括为：行为、情景、行为者、手段、目的等五种因素。
由上可见，跨文化交流（interculturalcommunication）是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有“国家间交流”、“国际交流”、“异人种间交流”、“异民族间交流”等。正如文字所述，国家间交流是指在国家间和政府之间直行的交流，主要是以外交和政治宣传为目的：“国际交流”是指不局限于某一特定国家的多国间的文化交流。而异人种间的交流是指在人种上具有不同体质特征的人们之间的交流；异民族间的交流通常是指在同一国家内属于不同民族者之间的交流。概括起来，不同民族之间的文化交流主要有三种类型：第一种是不发达民族向发达民族学习，期望将外民族的先进文化等引入到自己的民族中来，通常带有“文明开化”的性格特征。如日本在古代向中华民族学习文字、宗教、政治制度等。第二种是对自身民族的文化持有一种优越感，企图将自己的文化移植和普及到其他民族当中，常常与“文化输出”或“文化侵略”等字眼相伴。如历史上大英帝国等在世界范围内的殖民扩张和文化拓展。第三种是对自民族文化与他民族文化的异同，能够较为平等和客观地加以看待并互相理解，即所谓的“文化相对主义”。目前世界一般所倡导的是这种以互相尊重为前提的多文化共存的文化交流。
六、跨文化理解教育
它不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，是将这些知识和情感等付诸实践。
应该说，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解，而文化上的偏见则是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。社会心理学家波利斯林（Brislin）在所著《跨文化交流中的偏见》（《PrejudiceinInterculturalCommunication》）一书中曾将偏见分为六种类型：①“基于极端人种差别主义基础上的偏见”（red-neckracism）。根据某种主观上的标准，将特定的人种判定为低劣人种，是一极具主观色彩的偏见；②当感觉到其他文化成员对自己的文化有所威胁时，对其所持有的一种“基于象征的民族差别主义上的偏见”（symbolicracism）；③对其他文化集团虽然下意识地怀有非善意的感情，但自己并不自觉的“名目主义的偏见”（tokenism）；④根据其他文化成员的情况采取不定的态度，这种偏见被称之为“保持一定距离的偏见”（arms-lengthprejudice）；⑤“基于好恶基础上的偏见”（reallikesanddislikes）；⑥六种偏见中最轻的一种，称做“基于熟悉与否基础上的偏见”（thefamiliarandunfamiliar）。（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第118页，有斐阁出版社，1996年。）这些偏见尽管程度不同，但对跨文化交流都有着一定的影响。在此基础上波利斯林认为，对这些应从跨文化教育的角度加以克服和改进。为此，他充分地对教材指导人员、参加者、时间、场所等进行了研究，并提出了相应的六种教育方法：①以情报及事实为中心，首先必须就有关当地的文化等通过授课、讨论、照片、录像带、文献等，使当事人获得必要的知识；②从当地文化的观点对这些文化现象的原因加以阐明，并指出因为行为方式不同而易带来误解，尤其要摆脱自文化中心的评价和判断；③树立正确文化观，要对当事者指出自文化的价值观和行为方式的特征；之后，阐述当地文化的这些特征，从而使其了解在进行文化交流时所产生的文化上的差异；④修正认识上的偏差，将心理学的原理应用到跨文化的研究中。如利用赏与罚的心理学原理，使当事者更容易对当地文化的理解做出适当的修正；⑤经验学习的方法。其特点是在指导人员的帮助下让参加者进行跨文化体验，或通过模拟体验使当事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。与经验学习相似，但要求与当地文化的出身者或者具有这方面丰富经验的人一起行动，使其能够在直接的相互作用中克服不安与不快感。这种学习和训练的方法，一般至少需要2、3天至1周。
七、多元文化论与多元文化教育
1、多元文化论如上所述，“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美国学者喀兰提出的。但在当时的历史条件下，所谓的平等和自由的权利没有社会制度上的保障，这种理想只能停留在议论上。而我们今天所说的“多元文化论”，一般是指本世纪六、七十年代美国黑人民权运动的产物。这场席卷美国的“黑色旋风”，既是一场反对种族歧视和差别、要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。这一反过去的白人文化同化思潮，认为黑人文化有着与白人文化不同的和独自的价值标准，旗帜鲜明地喊出“黑色也是一种美”的口号。作为当时黑人民权运动著名领袖之一的杰西·杰克逊，把用白、黑、黄、棕（墨西哥人）、红（印第安人）等颜色共同组成彩虹，来作为多元文化主义和多元文化教育的象征。随着运动的不断深入，1964年美国颁布了公民权法；1965年颁布了初等中等教育法、投票权法；1969年颁布公正居民法；1972年颁布雇佣机会均等法等。与此同时，在美国开始出现了一个由“白人化”转向“黑人化”的文化倾向。黑人歌曲、爵士音乐、黑人舞蹈和美术等的独有价值被重新发现；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等课程和研究机构在大学中出现。这一风潮很快波及到其他少数民族。要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。用纽曼的公式来形容的话，便是A＋B＋C＝A''''＋B''''＋C''''。
2、多元文化教育多元文化教育（multiculturaleducation），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（JamesA.Banks）。他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。（注：JamesA.Banks:《AnIntroductiontoMulticulturalEducation》，日文版第2页，SIMUL出版社，1996年。）但多元文化教育并非只是一种理念或口号。要成为具有可操作性的教育活动，必须进行切实的教育改革。这一改革至少涉及三个方面：首先是教育课程的改革，要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程；其次是充分保障所有儿童接受教育的权利，特别为使那些低收入阶层的子女、非白人儿童、女学生和残疾青少年能接受教育并完成学业，要采取种种有效措施；再次是树立正确的教育观，要对属于不同人种、文化和集团的成员持积极和肯定态度。也就是说，它是一场从教育内容、制度体系到思想观念的全面的教育改革运动。在此基础上，他提出多文化教育学校应具备的8个基本特征：①教职员要对所有学生寄以厚望并持肯定的态度，关怀学生；②学校的正式教科书当中，要正确反映男女性别以及多种多样的文化和民族集团的贡献、文化和观念；③教师的教学要与学生的学习、文化和动机相一致；④教职员要尊重学生的母语和方言；⑤学校所用教材要立足于多种多样的文化、阶层和人种集团，在记述上必须公正和客观；⑥学校的学生评价及考试活动，要注意文化上的区别和标准掌握的适当；⑦学校文化及其活动要反映文化和阶层的多样性；⑧学校的培育方针，要指向不同的人种、社会阶层和语言集团的全体学生，要制定积极的进取目标并尽力帮助他们得以实现。他强调多元文化教育的教育对象并不仅是少数民族和移民等，也包括主流社会的白人青少年，是对所有学生的教育。另外，多元文化教育并不是一个独立的教学科目，必须浸透到所有有关科目当中。与此同时，他又进一步将文化的概念分为宏观文化和微观文化两种。而所谓的多元文化教育并不是要削弱或者取消平等、人道主义、自由竞争等代表全民意志的宏观文化，其主旨在于强调对弱小民族和文化集团的尊重，使所有民族的儿童都能真正受到平等的对待。
跨文化交流研究范文第4篇
关键词：跨文化交流；词汇借用；态度
词汇借用，顾名思义，是指在跨文化交流过程中直接借用其它文化词汇的语音和/或词形及词义。从人类文明之初至全球化背景下的当代社会，不同文化间的交流始终没有间断过，并且变得越来越深刻，越来越广泛。“人之初，性本善。性相近，习相远。”自然条件、思维方式、知识信仰、道德法律和风俗习惯等各方面的差异造就了风格迥异的文化，同时也构成了词汇借用的客观依据。本文从跨文化交流角度出发对词汇借用的特点、原因及作用进行分析和总结，并以其作为支点探讨应对其它文化采取何种态度。
一词汇借用的主要特点
文化间直接借用的词汇大多是名词，这主要是因为名词是命名各种事物、概念的词类且容易融入到借入语的语法结构中。当然借用也发生在动词、形容词、副词等其它词类上，只不过频率要小得多。词汇借用开始时一般都发生在某一特定的领域、阶层或行业中，随着交流的加深逐渐得到普及。如汉语借用的英文词汇“windows”开始时只在电子行业中使用，随着电脑的普及现在已家喻户晓。尽管“windows”很难被收入辞典，但是它却频繁地出现在人们的日常生活中，对电脑有了解的人都能使用这个词。
词汇借用主要涉及词汇的三个方面，即语音、词形和词义。从语音上看，受使用场合和使用者受教育程度等因素的影响，人们一方面尽量模仿源语言词汇的发音，另一方面会对发音进行调整以适应借入语的音位系统。拿英语从法语中借入的“résumé”一词举例。上海译文出版社出版的《英汉大词典》共提供了四种“résumé”的读音，分别是/’rezju:mei/,/’rezmei/,/reiz’mei/和/rezju:’mei/。其中/rezju:’mei/最接近法语本来发音，而/’rezju:mei/相对比较符合英语的发音规律，中间的两种读音介乎两者之间。从词形上看，一方面直接使用源语言的文字，另一方面又用本民族的文字进行记录，如英语借自法语的“未婚夫”一词有两种拼写方法，“fiancé”是法语的原词，而“fiance”则符合英语的拼写习惯。因此，这种借用可以看作一个异化和归化的动态过程，异化的结果是保留源语言词汇音、形的特点，而归化的结果是产生音译词。在借用词汇语音和词形的同时一般将词义也借过来，但有时也会对词义进行一些调整。例如，英语从澳大利亚东北部土著语言“古古易米德语”借入gaurru（kangaroo）一词来指所有种类的袋鼠，而gaurru在当地语言中单指一种大型的袋鼠。
二词汇借用的主要原因
1文化间词汇所涵盖的意义的不完全对应和对应物缺失——词汇借用的客观原因
众所周知，文化和语言密不可分，Sapir和Whorf指出“脱离了文化背景，任何语言都无法存在；没有自然语言作为结构中心，文化将无所依托”(SusanBassnett,2004:22)。语言是文化的核心，是思维的载体和物质外壳，文化交流在本质上是以语言作为工具的思想交流。Sapir还指出“不同语言并不反映同一客观现实；不同社会所存在的世界是不同的，而不是被标上不同标签的同一世界”(SusanBassnett,2004:21)。在这里“世界”实际上指的是被文化浸染的世界。正是文化和语言的密切关系以及不同语言反映不同客观现实这两个原因，造成不同文化在社会生活的各个方面存在着巨大的差异，从而导致它们的词汇所代表的意义不完全对等，有时甚至没有对应物，即一个文化里存在着独特的思想和事物——文化间对应物缺失。譬如汉语词汇“阴”反映中国古代的哲学思想，所涵盖的意义极为广泛，就是中国人自己如果不经过专门学习也很难完全了解。像“阴”这样词汇和中华文化紧密相连，反映中华民族对客观世界的独特认识，在其它文化里是没有对应物的。这种词汇意义的不完全对应和对应物的缺失是词汇借用的客观原因。
2人们对其他文化的兴趣——词汇借用的主观原因
人们对其它文化的兴趣也是造成词汇借用的主要原因。这种借用有一定的任意性，往往以人们的主观愿望为转移，完全忽视任何规则，甚至即使一个文化里已经有了表达某一概念的词汇，但出于人们对其他文化的喜爱、崇拜、好奇等主观因素，还是从其它文化中借用这些词汇的对应物。英文本来已有“penname（笔名）”一词，但却从法语中借用“nomdeplume”，这是因为法语在很多世纪里被认为是有声望的语言。gulawa?出自德哈鲁克语（澳大利亚东南部土著语言），指澳大利亚所独有的一种有袋动物，汉语在借入这个词时出现了有趣的现象。尽管人们创造了一个新词“树袋熊”，然而出于对澳大利亚这种独特、可爱的野生动物的兴趣，人们还是喜欢称它为“考拉”。
三词汇借用的主要作用
词汇借用在跨文化交流中起着重要的作用。从客观上讲，使用其它文化的词汇可以起到补充作用。由于在不同文化间存在着对应物缺失现象，因此词汇借用是一个既省力又方便的补充方法，大量的专有名词如人名、地名和其它一些在其它文化里没有对应物的词汇都经常这样被借用。从主观上讲，根据认知语言学的目标/背景理论（Figure/GroundTheory），在跨文化交流的过程中适当的借用其它文化的词汇，尤其是借用那些“富含文化意义的词汇”，可以起到突显作用来吸引人们的注意力。拿“福娃”举例。“福娃”是一个饱含中华民族传统文化并蕴涵现代奥林匹克精神的词汇，传递着中华民族对和平、友谊、繁荣的向往，在英语中没有对应物。起初将之翻译成“Friendly”过于平淡和勉强，既不能体现“福娃”的文化含义，又不能吸引人们的注意力。后来直接音译为“Fuwa”则非常贴切，在其它语言作为背景的映衬下“Fuwa”显得非常醒目，人们对它的发音和词形都很陌生，对它的意义更一无所知，这反而将人们的注意力一下子吸引了过来，并且急切地想通过各种渠道了解它的含义。
此外，在某些特定的情况下直接借用其它文化的词汇可以避免引起不必要的误解。上文提到不同文化所反映的世界不一样，不同语言间词汇存在着不完全对应和对应物缺失现象。因此，在交流时人们经常会在本文化语言中寻找“伪对应物”——即在意义上和源语言独有词汇词义相近的词。“饺子”是中华民族独有的一种食物，在英语里没有相对应的词汇，于是人们为它找了一个伪对应物“dumpling”。然而“饺子”和“dumpling”指的是两种完全不同的食物，不但使用的材料和制作方法不一样，而且代表的文化含义更是大相径庭。在中华民族的传统文化中“饺子”被赋予了许多文化意义，如代表着财富和家庭团圆，甚至有些地方还用它来象征捏小人嘴等等，这些文化含义都是“dumpling”所不能传递的。因此“饺子”和“dumpling”是一对典型的伪对应物。通常情况下使用伪对应物不会影响交际，然而如果这些伪对应物在两种文化中所蕴含的文化意义相冲突时，就会影响交流甚至造成误解。汉语的“龙”在英语中被译为“dragon”是一个经典的反例。从表面上看汉语的“龙”和英语的“dragon”都是人们虚构出来的动物，貌似相似，于是就把英语的“dragon”勉强地当作“龙”的对应物。然而，两者所代表的文化含义却大相径庭，“龙”在中华民族的文化里象征着吉祥、威严和幸运，炎黄子孙都是龙的传人，而“dragon”在英国的文化里确是一个邪恶、冷酷、嗜血成性的怪物。两者所代表的意义在文化层面上根本无法相提并论，勉强地将“龙”作为“dragon”的对应物会给两个文化的人们在进行交流时造成误解。在这种情况下，直接借用“Long”才是正确的选择。因此，在进行跨文化交流时，涉及对一些“富含文化意义的词汇”的翻译时一定要慎重，对于那些容易造成误解的词汇最好直接借用，不要勉强寻找伪对应物。四对词汇借用的态度
通过上面的分析可以看出词汇借用受客观因素和主观因素的双重影响，既有规律性又有任意性，在跨文化交流中起着重要作用。随着人类文明的进步，特别是基于网络技术的信息时代的到来，不同文化的交往变得更加频繁，交流的范围和深度不断扩大，涉及宗教、习俗、政治、商贸、心理、神话、军事、文学、医药和科技等等人类生活的方方面面。词汇借用作为跨文化交际的一种特殊手段见证了这一历史过程。在此用汉语和日语举例。尽管作为使用表意文字的语言在借用时不如英语等使用表音文字的语言借用方便，但是汉语的词汇借用从古至今也从未间断过。古时借用的范围局限在宗教、商贸、农业、军事等有限的领域，但随着交流的加深特别是新中国成立后的改革开放以来借用范围不断扩大：有的被归化为音译词，像粉丝（fans）、贴士（tips）、起司（cheese）等；有的直接借用原词，如windows、word、excel、CEO、Photoshop等；有的英汉混用，如阿Q、三K党、卡拉OK等，这些词甚至被收入字典。同样，日语古时曾从汉语借入过大量词汇，如きょうだい（兄弟）、ば(马)、なん(男)等，至今还保留着汉朝和唐朝的发音，甚至干脆将汉字也借了过去。明治时期以来，日语又引进了大量以科技词汇为主的西方词汇，并借入了罗马字母，从而形成了现代日语采用汉字、假名和罗马字混用的书写方法。汉语、日语及其它许多语言的词汇借用现象深刻地记录了跨文化交流不断加深的过程，同时也反映出人们对其它文化的积极态度。
然而，对待词汇借用的态度并不都是积极的。从上面的例子中可以看出词汇借用其实是一种语言“洋泾浜”现象，因此有人将词汇借用视为“语言污染（languagecontamination）”，并提出要纯净语言。在不同时期历史，许多国家都出现过纯净语言的运动，如法国、德国、土耳其、比利时等。虽然纯净语言运动在某一时期取得一定的成功，但是从各种现代语言中的大量借词上看，它最终还是以失败告终。借用词汇是为了满足文化间交流的需要，既有客观规律性又有主观任意性，不是强加限制就能阻止的。它丰富了各民族的文化，提高了语言的表现力，促进语言的发展，是人类文明进步的表现。
随着科学技术的进步和教育的普及，文化间的交流会变得更加频繁，人们对其它文化的态度也会变得更积极，词汇借用的频率也变得越来越高。词汇借用本身只是形式，在其背后是深层次的文化交流过程，即吸收其它文化的先进思想从而丰富、充实本民族文化的过程。在全球化的背景下，不同文化只有互相包容，相互学习，和平相处，才能共同繁荣，创造出更加灿烂辉煌的人类文明。
注：
①虽然“windows”在汉语中被译为“视窗操作系统”，但人们通常直接使用英文原词“windows”。
②对应物：在本文中指一种语言的词汇在另一种语言中在意义上相对应的词汇。
③原文：Nolanguagecanexistunlessitissteepedinthecontextofculture;andnoculturecanexistwhichdoesnothaveatitscenter,thestructureofnaturallanguage.
④原文：Notwolanguagesareeverdeficientlysimilartobeconsideredasrepresentingthesamesocialreality.Thewordsinwhichdifferentsocietieslivedistinctworlds,notmerelythesameworldwithdifferentlabelsattached.
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跨文化交流研究范文第5篇
课程设置要适应时展的需要。为了适应社会主义市场经济发展的需要，许多高校的外语专业在课程设置上比较注重与市场关系较大的、实用性较强的课程，如商务英语、旅游英语、会展英语、法律英语等，尤其注重大学英语四、六级考试和专业英语等级考试，而对英美文学这个英语主干课程重视程度不够，认为学习外国文学对提高英语考试成绩没有太大的帮助。受这种价值观念的影响，英美文学受到空前的冷落，导致师生偏重于学好语法和词汇、培养好听力理解能力、掌握好词汇的准确发音以及说一口流利的英语。这种教育理念和方式忽视了内涵丰富的文学教育，在导致学生外语整体素质较低的同时，也弱化了跨文化交际的能力。
2英美文学与跨文化意识培养的关系
文学教学包括文化和语言两种模式，这两种模式相辅相成，紧密联系
2.1跨文化意识培养是英美文学教学的重要组成部分
学生跨国文化意识的培养较多依靠英美文学，且这种方法是一种行之有效的教学方式。文学作为文化的载体和民族个性的重要表现形式，是学生们了解和掌握一个民族文化形式、政治风气、经济面貌、生活习俗、思想意识等最真实、最有效的材料。对于英语专业的学生来讲，英美文学作品的阅读、鉴赏和理解，本身就是跨文化交流的一种形式，尤其是异文化中一些相对隐性的元素，诸如一定范围内群体的思维方式、价值观念、人文精神、风俗习惯等，而研究学习英美文学作品正是对隐性文化的发掘与揭示，为跨国文化的交流提供了有效的素材。如我们在跨文化交际研究案例中经常遇到中西方集体主义与个体主义差异所产生的误解甚至冲突，再与文学课中的文艺复兴时期的人本主义思想联系，很容易找到西方个体主义这一隐性文化的根源。
2.2跨文化意识提高英美文学的教学效果
跨文化的学习与交际往往有文化差异需要处理的，必须通过相互比较才能看出问题。范谊和芮渝萍（2005）指出，英美文学课程的层次定位应该包括跨文化交流层次，也就是让学生通过英美文学认识英美文化和国民性格，从而实现基于文化认知和文化认可的跨文化交流。这里重点强调的是对英美文化的认识，而实际上学生往往是以中国文化为参照来认识英美文化，因此将英美文化与中国文化有机联系在一起，既能有效深化学生对英美文化的理解，也能促使学生更好地进行跨国文化交流。在文化理解加深的同时，也必将巩固文学知识的掌握。教学过程中，部分教师常常过多注重外文文化的差异，而忽略了与本国文化的共同点去谈英美文化，这在一定程度上影响了文学知识点的掌握。有时要注重挖掘文化间的共同点，结合中国文化，努力引导学生将英美文学中的文化观点与中国文化相对照、相联系，以便于更好的掌握文学知识点。以富兰克林的《自传》为例，他提出的整洁、公正、勤奋、谦虚等十三条美德与我国儒家思想中的“修身、齐家、治国、平天下”的学说有异曲同工之妙。教师可以引导学生在文化差异和共通方面加以讨论，即提高了学生的跨文化意识，又加深了对文学作品的理解。
3英美文学教学改革策略
3.1改变文学课的“边缘”地位
随着外向型经济的深入发展，英美文学在一些学校成了可有可无的“鸡肋”，逐渐被商务英语、会展英语、旅游英语等“相对实用的课程”挤向“边缘”。近年来，国内很多专家和学者纷纷撰文强调，英美文学课是英语专业教学中最具影响力的专业课程之一，它在提高学生人文素质和语言基本功方面具有不可估量的作用，应尽快恢复其在英语专业人才培养中不可或缺的重要地位。当前，文学课程学时不足是一个比较普遍的问题，一份关于全国高校英美文学的教学现状调查报告指出，“50%的老师认为有必要增加课时，建议由每周2课时增加至4课时”。可以根据实际情况采取单周或双周增加两课时，逐步改变文学课程的“边缘”地位。
3.2加强师资队伍建设
教师本人对文学的热爱、授课的激情直接影响和感染学生对文学的兴趣。经验丰富、学识渊博的教授级老师固然能获得学生的敬仰和喜欢，同时要注重培养结构合理的教师梯队。年轻教师在日常教学之余应及时充电，要紧跟时展的脚步，全面补充跨文化方面的各类知识，不仅要具有较高的英美文学修养，还要不断提高横贯中西文化、文学的能力。
3.3优化教学内容和形式
由于英美文学课要求选读的作品大都是大部头，分量较重，加上大多数同学过去对英美文学接触少，以及有些学校图书馆藏书不足、学生无法找到原著等原因，导致英美文学教学的难度进一步加大，促使填鸭式的教学现象更加普遍，造成了相当一部分学生对英美文学课兴趣的下降。
1）教师要与时俱进，及时更新教学中一些的陈旧、过时的观点。在讲授英美文学作品时，应注重对一些文化和历史常识的介绍，适当增加对文学研究理论等重点知识的讲解，既要提高学生对文学的学习兴趣又能增强学生对作品的理解力。例如，在《傲慢与偏见》的教学中可以介绍当时英国的继承法，让学生理解财产继承权对当时贵族小姐婚姻的影响；在《简•爱》的教学中可以讲述勃朗特三姐妹的故事，顺便介绍《呼啸山庄》这部作品，引导有兴趣的学生课外延伸阅读。
2）不仅要求学生认真阅读经典作品，还要背诵一些优美语句。教师可以把一些经典文学作品中所反映出来的思想观点与本民族文化思想相比较，让学生展开讨论或演讲，在学习文学知识的同时，在感受优美语言的同时，深刻领悟文学作品丰富的内涵，提高跨文化意识，提升文学素养，并在潜移默化中更好地理解和感悟人生。
