科学技术教育范文第1篇

事实已经证明，在教育教学中有效地运用现代教育技术，对于提高教学质量、扩大办学效益、改善教学方法、实施素质教育，乃至最终形成适应未来社会需要的人才培养模式和新型教育体制，具有十分重要的意义。

正是基于这种认识，为了适应形势，相当多的学校花了大量的精力和财力购买了计算机，建造了微机室，实施了校园网等，而且每位老师都被要求参加现代教育技术培训。就国家而言，也在逐步实施“校校通”和农村中小学现代远程教育工程，努力为学生的成长创设良好的教育环境。

但是我们不无遗憾地看到有相当多的学校和教师对现代教育技术的内涵根本就不清楚，从而导致了有的老师对现代教育技术过于“注重”，在课堂教学中过多滥用，以致学生始终处于“电闪声鸣”之中；有的教师由于受传统的教育思想和观念等因素的束缚，“穿新鞋走老路”，把“人灌”变成了“机灌”，或是“人灌”加“机灌”，学生依然围着课本知识和教师的思维在转，学生仍处于被动学习的状态，自主性和主体性仍然难以发挥；还有的老师认为现代教育技术可有可无，过去的粉笔加黑板不是照样出成果吗？这就带来了现代教育技术与课堂教学的严重脱节，导致了广大教师和现代教育技术之间仍存在着难以跨越的鸿沟……

众所周知，我们应用现代教育技术的目的就在于实现教学过程和教学效果的最优化，促进课堂教学的现代化。面对这些误区，我们切不可等闲视之。为使现代教育技术得到健康发展，必须对其加以纠正。

一、更新观念，充分认识现代教育技术在课堂教学中的作用

教育观念是教育实践的灵魂，也是现代教育技术应用的核心。“教师应该从运用信息技术的尝试中，从改变对学生学习方法的指导中，从理解学生的换位思考中，从教育科研的实践中，从一切有利于学生素质提高的细小教育环节中，来促进教育观念的转变和更新。”只有这样，才能深刻理解“教育技术的发展是教育教学改革的制高点”，才能在更高境界和更深层次上探索教育规律和遵循教育规律，才能真正从思想上、观念上和行动上投身教育的改革，主动适应知识经济时代对教育的要求。

为此，要做到更新观念，除了进行必要的培训外，还可以邀请专家作现代教育技术与创新教育的讲座，实施“洗脑工程”；组织教师进行“课堂教学中究竟有没有必要使用现代教育技术”的研讨，并要求结合自身教学实际畅所欲言，从而促使教师认识到现代教育技术对教育发展的重要性；总结已掌握现代教育技术的教师的应用经验，并请他们畅谈运用现代教育技术带来的好处……

二、完善机制，营造现代教育技术应用的良好氛围

由于对现代教育技术的过多“看重”，上级主管部门在对学校或教师的评价中都有意识地加入了现代教育技术的指标因素，导致了相当多的教师在课堂教学中过多地滥用现代教育技术。这一点，在公开课、优秀课等类型的课堂教学中体现得尤为明显。笔者曾参加过多次县级比赛，当时就把在课堂中是否应用现代教育技术作为评比的必备条件之一。

其实，评估教师的课堂教学，不是说一定要加上“现代教育技术手段”这一必备条件，应该全面评价，要看相应的课堂环节是否适合应用现代教育技术手段，能否有助于“减负提质”。在评课中加上“现代教育技术”这一条件，对推进现代教育技术工作有一定作用，但负面效应也应引起重视。为此，教育行政部门和各级学校应尽快完善好相关机制，切实对教师的课堂进行全面客观的评价，从而有效地发挥现代教育技术在课堂教学的应用。

三、强化培训，促进现代教育技术的掌握和应用

面对迅速变化的新知识，面对对教师要求越来越高的学生，要想跟上时代的步伐，教师必须加强现代教育理论学习，参加相关技术培训，才能使现代教育技术真正落到实处。

怎样才能将培训真正“落实”到位？除了创造条件让教师出去参加各类现代教育技术培训外，更重要的则是要注重校本培训与自我培训相结合。所谓校本培训，就是说学校在充分认识现代教育技术作用的基础上，积极采取措施，因地制宜地开展形式多样的“本土培训”，藉以提高教师的现代教育技术的应用能力。所谓自我培训，顾名思义，就是说教师根据自身实际情况，自我学习、自我钻研、自我加压、自我完善，从而达到自我提升的目的。

科学技术教育范文第2篇

关键词：教育技术理论体系发展脉络

教育技术起源于西方国家，它从诞生至今已有近百年的历史，伴随着自然科学技术的发展而发展。从教育技术到教育技术学，作为一个独立的学科，教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之中。本文试从历史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。

一、从领域到学科

早期的教育技术仅仅是着眼于媒体作为一种辅助手段在教学中的应用，或称之为视听教学。20世纪30年代，无线电、广播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了视听教学的发展并且把视听教学从单一的视觉领域扩展到了视听领域。程序教学创始于1925年，它是基于行为心理学原理创制的一种使用机器来控制学习行为和过程的教学方法。进入20世纪60年代，在视听教学的基础上，诞生了教育技术学。教育技术学与视听教育相比较，已经发生了质的变化，已不再仅仅是技术和设备，而是一种系统设计、实施和评价学与教的全部过程的方法。因此，我们可以看到，在AECT1963年以前，教育技术一直是一个实践或应用的领域。“四十多年来，教学技术领域集思广益，定期开展自我检验，终于获得了对自己的专业化描述”①，到1963年才产生了教育技术的第一个正式定义，这标志着教育技术从领域转到了学科。从此教育技术学理论体系对于我们教育技术工作者来说，一直是国内外教育技术界乃至整个教育理论界争论不休的热点，人们从各自不同的立场和背景出发，对教育技术理论体系作出了多种不同的解释和分析。

二、教育技术学的学科理论体系发展历程

（一）“媒体中心”体系

这种认识可以追踪到AECT1963年定义：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，包括：（1）研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点；（2）在教育环境中利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。”②

这个定义说明：视听传播的学科类别是教育理论和实践的一个分支；视听传播以控制学习过程的信息为主要研究对象；视听传播以对控制学习过程的信息进行设计和使用为主要研究内容；教育技术的目标是开发学习者的全部潜力。该定义还着重指出了教育技术(视听传播)的工作领域是:学习过程中信息的设计和使用，定出了教育技术的目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体,以开发学习者的全部潜力。

“媒体中心论”的影响是深刻而且广泛，在我国大致分为如下几个阶段：

第一阶段，即注重媒体技术的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要是提供硬件技术及软件制作技术的服务；在认识上把电化教育看作是“教学辅助手段”。

第二阶段，即注重媒体应用的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上除了提供硬软件技术服务外，主要是探索如何应用媒体来解决教学中的局部问题，如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等等；在认识上把电化教育看作是解决教学局部问题的方式方法。但是仍然局限于媒体的范围，电化教育是关于媒体的技术以及应用方法，还没有涉及教与学的全过程。

第三个阶段，即注重教学整体的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要探索和研究如何应用教育及相关学科的理论、方法、综合目标、对象、内容、策略方法及评价等因素，来设计、开发和利用现代媒体；着重探索和研究电化教育对一堂课、一个单元、一门学科的教学将带来什么影响，对教学模式带来什么影响，对教学环境和教学资源带来什么影响，对教师的观念、知识、教学水平等带来什么影响。随着计算机多媒体及网络技术逐步应用到教育中来，以上各方面的探索和研究更是朝纵深发展。与此同时，在认识上也有提高。己认识到电化教育不只是应用现代的技术手段、工具，更重要的是应用现代的科学理论、方法。电化教育要解决的不只是教学的局部问题，更重要的是将从整体上改革教学。电化教育是应用现代科学的理论方法和现代技术的工具手段，对教育教学进行改革的实践与研究。

通过以上的分析我们可以看出，“媒体中心论”的理论体系主要是关于视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的，主要有：传播理论、视知觉理论、操作强化理论、联想主义者类型的学习理论。

我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从萧树滋的《电化教育》(河北人民出版社1983年)，到南国农和李运林的《电化教育学》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒体中心论”的思想。南国农坚持“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”，认为以现代教育媒体的研究和应用为核心的电化教育是教育史上一次具有重大意义的教育革命，并在此基础上提出了电化教育的著名的“七论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论。

（二）“系统过程”体系

在确认并发表94年的教育技术新定义之前，AECT从1970年－1977年正式公布的有关教育技术的定义中，基本上都把教育技术定位在一个“系统”或“过程”中，因此相应的理论体系也是“系统过程”体系。其中比较典型的是1977年定义：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。③

该定义认为教育技术只是一个“过程”，是处理教学问题的一个综合的、有机的过程。该过程包括与人类学习有关的各种因素（例如人和设备，思想和方法等）；“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程，这里强调的是先进技术手段与方法的应用过程，在这里人们只是把教育技术看作是先进技术手段与方法的应用，而没有把它看作是一门独立的有自身理论体系的学科；它指出教育技术的研究对象是人类学习,认为教育技术是包含与人类学习诸因素有关的过程，涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面。

其理论基础主要是认知学习理论、系统科学理论和教育传播理论等。

（三）AECT94定义“五领域”体系

1994年美国教育传播与技术协会(AECT)发表了西尔斯(Seels)与里奇(Richey)合写的专著：“教学技术：领域的定义与范畴”。在这个专著里，形成了一个定义。这一定义是这样的：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。从这一定义可以看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践，因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。

其理论基础涉及到心理学、工程学、传播学、计算机科学和教育学等领域，在这些理论基础中，新的理论观点的典型代表是建构主义心理学。

（四）张建伟之当代教育技术学的基本架构

年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中指出，教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。在基础性探索层面主要有三个方面：教学设计（学习环境设计）、创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。教育技术学的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用(如图2所示)。

在这里，我们要特别指出的是张建伟提出了在我国并没有引起更多关注的两个内容，一是面向教育需求的创新性技术研究，二是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。

对于理论体系，各国学者对此还有不同的见解。英国学者D·米切尔1978年认为，教育技术学应包括五个方面的研究内容：1.教育心理技术；2.教育信息和传播技术；3.教育管理技术；4.教育系统技术，即教育系统工程；5.教育计划技术。日本学者坂元昂（1971年）认为，应包括三个方面的研究内容：1.利用自然科学、工程技术学的成果，提高教学效率；2.利用心理科学关于学习理论的研究成果，研究教学内容、教学方法；3.利用人类工程学的知识，开拓便于为教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认为是“要素组合”体系：“传统教育的教育过程基本上是由教师、学生、教育内容三个要素构成。但是，随着教育内容的复杂化和信息技术的迅速发展，现代教育的教育过程已经不是由上述三个要素构成，必须增加教育技术这个要素”。（引自教育技术学专业教材序言）

三、发展脉络：资源－教学－学习－绩效

从这些众多的纷繁的说法中，我们能不能找出一个教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢？答案是肯定的。巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义和范畴》中文版序言中也指出“从历史上看，教学技术领域的重点几经迁移，从强调资源，到强调教学，然后强调学习。很可能下一个定义会指向绩效，而不是学习”。这句话正指出了教育技术学的学科发展的脉络，那就是“资源－教学－学习－绩效”(如图3所示)。

图3教育技术学的学科理论体系发展脉络

每一次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大的影响。教育技术工作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境，然后考虑应用到整个教学过程之中去。然而，媒体的广泛应用只是丰富或改变传输和呈现的方式，教育技术用到教学过程之中并没有起到明显的效果，这种情况在我国尤其严重。在AECT94定义之后，重点逐渐转向了对学生主体性的重视。但是以媒体为中心的这种意识的影响依然严重。于是关注教育技术的专家及时提出了教育技术的改革方向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实，早在1989年5月美国教学技术与技术教授协会在印第安那大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。我国学者张祖忻也呼吁“教育技术工作者要培养整体改革意识”，“而现代教学系统设计和绩效技术则要从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认为在当前教育技术的研究和实践中要以创新性技术和绩效技术的研究和应用为教育技术学改革的突破口，继续重视资源和环境的建设，继续重视教学和学习过程的设计、利用、管理和评价，这样才能使得教育技术学向前发展。

参考文献

[1]巴巴拉.西尔斯，丽塔.里齐著.乌美娜，刘雍潜等译《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社，（①25页、②38页、③42页、④17页）.

[2]何克抗.《当代教育技术的研究内容》.《中国电化教育》，1996年第一期.

科学技术教育范文第3篇

为了多培养出“三强”人才，设计艺术教育和管理可采用以下措施。

1.以学术梯队建设为关键，造就人才培养的高质量教师队伍

坚持“人才强校”的原则，设立高水平教师队伍建设专项，运行“高层次拔尖人才引进和培养工程”“中青年学术骨干培养工程”“中青年教师博士化工程”，支持杰出人才和创新团队建设。通过与国际知名大学和科研机构建立合作关系，每年派出教学科研人员出国留学、学术访问和参加国际学术会议，邀请外国专家、学者短期来校访问、讲学及合作研究，发起和主办高水平国际学术会议，推动师资培养国际化。实现教师队伍“四个转变”，即以科研项目和教学为纽带的松散组合转变为以学术带头人为核心并具有内生凝聚力的科研和教学团队为主体；以本科学历为主体转变为以博士学历为主体；以中老年教师为主体转变为以中青年教师为主体；偏单一血缘教师为主体转变为血缘结构合理的教师为主体。梯队的建设要做到：一方面，授课老师要有全面的知识结构、先进的教学程序和方法、实践的经验及能力，并能明晰有效地引导学生进入设计的殿堂；另一方面，教师要懂得因材施教，克服传统中国教育的学生被动学习模式，激发学生智慧、创造能力，挖掘潜力，运用科学的方法活跃教学思想，启发学生专业学习的热情，释放教与学的创造性能量。

2.以条件建设为基础，实施人才培养的高起点教学质量工程

例如，武汉理工大学加大本科教学条件建设力度，在预算编制上“重点向教学倾斜”，2004至2006年用于教学4项经费总计达1.7亿元，2006年4项经费占学费的比例达到31.31%，校园基本建设累计投资达到24亿元以上。网络学堂、网络教学平台为重点的数字化校园等基本办学条件指标均超过国家规定标准。

与此同时，学校制定了一系列提高课堂教学质量、强化工程实践能力训练等教学质量标准和规范教学环节、规范教学管理的文件和规章制度，实施高起点的教学质量工程，使良好的教学条件充分发挥应有的效益，推行教学名师制度，启动多级本科品牌专业建设，加强教学研究与改革，实施多级精品课程建设工程，支持精品教材建设。因此，笔者所在院校设计艺术学科的平台建设有了明显进展，拥有该学科本、硕、博和博士后层次，工业设计、动画等专业成为国家特色专业，“设计概论”等课程成为部级精品课程。

3.建设新的课程体系和培养模式创新

首先是按社会的需求安排教学内容和培养着重点，建设新的课程体系。以学科建设为核心，构建人才培养的高水平学科专业体系，通过制订发展规划、开展教育思想大讨论、召开“两代会”，确立学科建设在学校办学中的核心地位。优化学科结构与专业布局，整体推动学科、专业建设，着力构建人才培养的高水平学科专业体系。

其次是培养模式创新，积极探索教改试点班，从教学内容、教学方式、评价方式和管理模式上强调因材施教、个性发展和综合素质的培养，建立了“2+2”“3+1”等多种培养模式；同时营造创新氛围，积极引导教师参与教育创新，开展教学研究，积极引导大学生课外科技活动，培养创新能力和实践能力。学生在全国各类设计大赛中居先进水平，并率先在全国设立500万元的研究生创新能力培养基金，培养学生的动手能力和创新能力。

4.积极共建合作，建立校外“三强”人才培养运行模式

在设计艺术教学中，实践是产品设计的最好教学方法，设计艺术教学应以实践环节教学来带动理论教学，只有实践才能带动创新，走学院与企业相结合的教学路线，可以较好地解决设计脱离实际的问题。设计院校应开拓社会办学资源，优化“三强”人才培育环境，重视搭建科研合作、教学交流、学生互换的国际合作人才培养平台，引进国外优质资源开展国际合作教育。坚持科研促进教学的原则，广泛开展科技合作，利用教学与科研的有机融合培养学生的创新意识。2006年笔者所在院校的学生毕业设计（论文）选题数中，科研课题或来源于生产实际的课题占毕业设计（论文）选题总数的90%以上。科研时间增强了学生创新意识和团队意识，增强了学生解决实际问题的能力，进一步培养了学生的创新意识。

二、全面学习与把握学科建设“四要素”，以质量求生存

任何事情要办好，都有它的规律，有它的基本要素。笔者以为，从创建第一个专业起，就应站在学科发展制高点来把握学科方向、学术梯队、基地平台、项目成果四要素。笔者所在院校从1987年开设第一个专业——“工业设计”起，看准了它是“一种创造性行为”，要狠抓创新意识教育，不断从理论与实践结合的高度，强化学生的实践能力与实干精神，这关系到学科与专业的生存和发展。

面对市场对人才培养的挑战，高校设计人才培养的质量应突出表现为人才特质上的“三重”和“三性”，即“重素质、重能力、重实践”和“适应性、可塑性、创造性”。设计艺术院校需要着重培养出一大批“创新意识强、适应能力强、实干精神强”的“三强”人才，以适应国家和社会的需要，这是设计艺术教育的趋势。具体而言，教学应该根据社会对各专业人才培养的特殊要求，在主干专业教学内容设置、实验条件建设、在思想政治教育和校园文化建设方面充分考虑设计行业所需的素质教育，使培养的学生有振兴各设计专业所需的知识、能力和素质。设计艺术学院的发展加强与行业的共建合作、产学研结合，强化实践教学，坚持把解决行业发展中的共性关键技术问题、输送行业所需要的高级设计专门人才放在办学的首要位置。

“三强”型人才把创新意识强摆在首位。在竞争中，特别是面对创意产业的迅猛发展，创新意识与原创意识更具优势，充满艺术与个性气息的产品必将成为消费新追求。具有感性形象创造性的设计师和善于推理与分析进行技术结构创新的设计师，都是所需要的。设计教育努力培养具有两种综合素质的人才，这需要以搭建扎实的知识结构交叉平台为基础，奠定学生将来进行“越界”设计、“越界”沟通的能力。只有具备学科交叉的知识结构和善于“越界”设计的能力，才是成为合格设计人才的基础。

“三强”型人才把适应性摆在关键的基础位置，这与设计工作本身的性质紧密相关，设计工作具有灵活、协调和市场的偶然性，设计开发过程就是一个了解市场——调整适应市场——改进适应市场的过程。此过程可以借用设计原理中的“适应性系统”概念，设计艺术适应性系统是处于内在因素与外在环境之间的交界面处、具有一定目标与功能的系统。这个适应性系统需要从内外环境、因素两个方面去考察，系统的复杂行为主要是其所处外部环境的复杂性表现，同时也受内在因素少量限定性质的制约。它的理论根据是人为创造的第二自然与第一自然协调形成天人合一的系统，这个系统针对环境规定具体的目的或意图，具有适应环境的根本特征。适应性系统的行为具有复杂多变性，但这种复杂多变的行为主要是其所处外在环境复杂性的反映。它运用规范性、限定性的描述方法，即：从目的、手段适应环境的角度去讨论“应当是何种方式”的问题。产品的内部因素、外部因素及目标也是适应性系统的三大组成要素。该系统的目的成功与否取决于它对内外环境之间的关系——特定方式的理解程度。因此，设计专业学生必须从入学就逐步建立“适应性系统”意识，无论是适应社会的强化协作意识，还是具体的设计开发和改良工作的开展本身，都要重视“适应力”。

现代社会真正需要的设计艺术人才是能吃苦、肯实干的人，设计工作与市场紧密相连，从市场调研开始就有大量繁重且要求细致严格的工作要做，而且在专业和社交技能上对设计人员提出了很实际的要求：现代社会需要的是能与他人合作、能不断地发现市场中的空缺点并根据市场需求灵活地运用设计程序与方法；利用理性的设计思维分析和引导产品设计、熟练运用现代表现技能进行产品设计的设计人才，这些能力也都建立在实干精神的基础上才能充分发挥，为企业认可。

科学技术教育范文第4篇

学生对统计的相关知识已经有了一定的认识，并且在二年级学习了关于平均分的知识，但在平均数的意义和求平均数的学习中，学生还是第一次接触平均数。建议通过人数相同及人数不同的两场比赛，发现人数不同时用总数比较输赢的方法不公平，从而寻求更好的方法----求平均数。学生对“平均分”已有一定的认识，通过小组讨论，以得出平均数的意义及求平均数的方法。

目前学生对可能性的学习已有所掌握，本单元的学习只是在原来的基础上加以丰富，并对知识掌握的要求有所提高，本知识点建议以学生活动为主，通过猜测—实验—修正猜测的方法进行学习。

二、单元学习目标

1、通过丰富的实例，了解平均数的意义，体会学习平均数的必要性，会求简单数据的平均数（结果为整数）。

2、根据统计图表中的数据提出并回答简单的问题，能和同伴交换自己的想法。

3、能够列出简单试验所有可能发生的结果，知道事件发生的可能性是有大有小的。

4、对一些简单事件发生的可能性作出描述，并和同伴交换想法。

三、单元学习内容的前后联系

三、教学重点：

1、读懂统计图表，了解平均数的意义，会求简单数据的平均数（结果为整数）；

2、进一步体会有的事情发生的可能性大些，有的可能性小些。

四、教学难点：

了解平均数的意义。

五、各小节教学目标及课时安排

本单元计划课时数：4节

教学内容学习目标计划

课时授课

日期

《比一比》（认识平均数的意义和求平均数）1、结合解决问题的过程，了解平均数的意义，体会学习平均数的必要性。

2、能读懂简单的统计图表，并能根据统计图表解决一些简单的实际问题。

3、在生活的实际问题中学习统计和求平均数的知识，使学生认识平均数对社会生活中各种问题的解决具有重要的作用。1

《比一比》（认识平均数的意义和求平均数）练习课1、继续练习和巩固读懂简单的统计表，并利用平均数解决一些简单的实际问题。

2、培养学生自主学习、动脑思考的能力。1

《猜一猜》（可能性）1、经历可能性的试验过程，知道事件发生的可能性是有大小的。

2、能列出简单试验所有可能发生的结果。

3、培养学生仔细思考和推理判断的能力。1

单元测试1

测试情况

反馈

合计

第1课时：比一比

教学内容：

课本第69~70的内容

教学目标：

1、结合解决问题的过程，了解平均数的意义，体会学习平均数的必要性。

2、能读懂简单的统计图表，并能根据统计图表解决一些简单的实际问题。

3、在生活的实际问题中学习统计和求平均数的知识，使学生认识平均数对社会生活中各种问题的解决具有重要的作用。

教具准备：教学挂图圆片

教学重、难点：在生活中理解平均数的意义，感受平均数在生活中的应用及其必要性。学会求简单平均数的方法。

教学过程：

活动内容活动的组织与实施

设计意图时间

分配

一、情景引入

二、理解平均数的意义

三、巩固练习

四、全课总结森林里好热闹阿，原来一年一度的森狂欢节又到了，每年的狂欢节森林里都有丰富多彩的节目和比赛，今年也不例外，首先让我们去看看集体项目“家庭钓鱼比赛”，经过激烈的竞争，有两个家庭进入最后的决赛，他们就是虎虎三兄弟和花花四姐妹。

出示钓鱼决赛成绩：

虎虎队花花队

大虎二虎小虎大花二花三花小花

7条2条6条3条6条2条5条

1、学生独立看图、独立思考，自己想出解决问题的方法。

2、讨论

3、质疑

刚才听了同学们的一些想法，有个问题我还拿不定注意，能不能根据每个家庭钓鱼的总数多少来颁奖呢？请大家发表意见。

讨论达成一致意见：奖牌要发给人均投得多的小组。平均数怎样算呢？大家都算一算，试一试。通过讲故事激发学生的学习兴趣，让学生的注意力很快投入到平均数的学习中去。

矛盾引发的争论,激发学生积极主动的投入到解决问题中去。在解决问题的过程中学生不仅认识平均数在生活中的应用，并能深刻感受到学习平均数的必要性。

4、摆圆片求平均数

师：怎样求平均每人钓多少条鱼呢？用圆片来摆一摆虎虎三兄弟平均每人钓了几条鱼。

（1）学生摆圆片

（2）学生汇报（可能会出现以下情况）：

方法一：把多的移给少的，直到每个人的鱼都同样多。

方法二：先把三个人钓的鱼合到一起，再平均分给三个人。

5、求平均数的计算方法：用算式表示先合并再平均分的方法。

（7+2+6）=15（条）15÷3=5（条）

这5条鱼是大虎、二虎、小虎三人钓鱼的平均数。

6、小结求平均数的方法

1、完成教材72页的“试一试”。

2、想一想平均数在日常生活中有什么作用。

3、运用所学知识解决生活中的问题。

（1）师：现在老师遇到了一个问题，看看小朋友能不能运用今天学到的知识帮我解决。

（2）老师不会游泳，上个星期六老师来到游泳馆准备学游泳，管理员告诉我：游泳池的平均水深是1.5米，我的身高是1.6米，我直接跳下去会有危险吗？

（3）小组讨论。汇报。

通过这节课的学习，你有什么收获？

把平均数的知识与生活中的实际问题联系起来，让学生感受数学来源与生活，同时也可以提高学生的数学思维能力和解决问题能力。

第2课时：比一比练习课

教学内容：

课本第71~72的内容。

教学目标：

1、继续练习和巩固读懂简单的统计表，并利用平均数解决一些简单的实际问题。

2、培养学生自主学习、动脑思考的能力。

教学重、难点：

巩固练习用平均数求统计中的简单的实际问题。

教具准备：教学挂图

教学过程：

活动内容活动的组织与实施

设计意图时间

分配

一、激趣导入

二、练习

三、回归生活

四、课堂评价同学们，“少年宫的评委组听说我们班同学解决问题的能力特别强，也想请大家来帮忙，你们愿意吗？

好，让我们一起来看一看儿童歌首大奖赛成绩统计表吧！

1、完成课本71页练一练的第1题。

（1）学生读题，理解题意。

（2）说一说你看到了什么。

（3）把评分统计表填写完整。

（4）学生反馈、交流。

2、完成课本71页第二题。

（1）看统计表，你看懂了什么？

（2）同桌交流。

（3）说一说你是用什么方法解决问题的？

（4）全班交流、反馈。

3、完成课本71页的第3题。

（1）学生读题，理解题意。

（2）小组讨论：怎样解决这个问题。

（3）学生反馈，全班订正。

4、做课本72页第二4题。

先学生独立思考，再全班交流。

1、实践活动

调查小组同学的身高，列成表格。

计算小组同学的平均身高，写出计算过程。

说一说自己完成的作品的优点。

作品展示，比一比谁的统计表做得好。

2、数学故事。

看清图意，讲一讲。

略。

学生经历了观察、调查、制表的过程，会对表中的情况有更为深刻的理解。通过说一说、比一比可以训练了学生的表达能力。

第3课时：猜一猜

教学内容：

课本第73~74页内容。

教学目标：

1、经历可能性的试验过程，知道事件发生的可能性是有大小的。

2、能列出简单试验所有可能发生的结果。

3、培养学生仔细思考和推理判断的能力。

教学重、难点：

能列出简单试验所有可能发生的结果。

教学准备：

转盘、纸杯、箱子、球（各种颜色）、练习纸。

教学过程：

活动内容活动的组织与实施

设计意图

一、谈话导入

二、小组合作探究

三、小结

四、实践作业今天，老师为大家带来了几个转盘，你们想来转一转吗？

在这几个转盘的身上还隐藏着许多秘密，让我们一起来讨论研究一下吧！

游戏一：转转盘

1、猜一猜

（1）请同学们仔细观察转盘，想一想如果转动转盘，指针停在哪种颜色的可能性大。

（2）小组讨论，说一说你的想法和理由。

（3）反馈交流。

2、试一试。

每组拿出版界个转盘及早张表格（如下图），以小组为单位进行转动转盘游戏，每个人转动5次并将指针的指向记录在表格里。

指针指向次数

合计

甲乙丙丁

黄色

蓝色

红色

实验结束，学生以小组为单位进行汇报。

3、抛纸杯活动。

（1）以小组为单位做“抛纸杯“的试验。

（2）观察纸杯落地后的情况，并记录下来。

（3）同桌交流，说一说可能出现哪几种结果，并写在题纸上。

（4）通过试验你发现了什么？

4、做“摸球“游戏。

（1）猜一猜

任意摸出一个球，有几种结果？摸到哪种球的可能性大，摸到哪种球的可能性小。把自己的猜测填写在书上。（并说一说你是怎么判断的？）

（2）验证

指名到讲台前摸球验证。

（3）师：在箱内再放入场个红球）现在任意摸出一个球，有几种结果？摸到哪种球的可能性大，哪种球的可能性小，有可能摸到黑球吗？

（4）讨论

（在箱内放入2个白球和2个黄球）

①师：一次摸出2个球，可能出现几种结果？

②小组讨论。

③全班交流反馈。

同学们，这节课我们做了这么多的游戏，你们都学到了什么？

抛出一枚图钉，可能出现什么结果？试一试，并列举出来。通过谈话来营造一种和谐气氛，减轻学生的压力，让学生跟平常一样轻松地参与到学习活动中去。

科学技术教育范文第5篇

这个学科的名称经历过变动，从电化教育变成教育技术。但学科本身并未发生实质性改变，即没有从一个学科变成另一个学科．从学理上讲，电化教育和教育技术应指同一个学科。那么，它们的基本内涵是什么?虽然先后出现过电化教育、教育技术、现代教育技术、教育信息技术、信息化教育等不同名称，但从学科的角度看，依旧可分为电化教育与教育技术两类，审视两类众多的名称定义．发现它们在内涵上的最大分歧是：一个指“教育教学中的技术和方法”，一个指“用技术和方法进行教育教学”。次要分歧是：所涉及的技术、方法(资源)的范围多寡、大小的问题。限于篇幅，本文仅择具有典型性或教科书的观点．

分别论述如下：电化教育类的定义1．所谓电化教育，就是指利用现代化的声、光、电设备进行教学、教育活动。①2．电化教育，就是在现代教育思想、理论的指导下，主要运用现代教育技术进行教育活动，以实现教育过程最优化。②3．“电化教育的本质就是利用能储存、传递教育信息的教育媒体。采用新的教学方法去控制教育过程的各种信息，并加以正确运用，以取得最优的教育效果。”③4．信息化教育，就是在现代教育思想和理论的指导下，主要运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培育和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式。④上述4条定义，基本代表了对电化教育的认识．虽然语言表述不同．但它们的基本内涵是一致的．就是用媒体技术和方法进行教育教学。由于历史的局限，早期的定义只注重了媒体的信息传递，没有涉及系统方法、技术资源开发等内容。随着教育实践的深入和信息时代到来，并汲取了国外教育技术概念的精华，在后来的定义增加了现代信息技术的应用和教育资源开发工作等内容。由于拓宽和完善了相关内容。所以，产生了“信息化教育”的名称。教育技术类的定义：5．一般地说，教育技术指的是一项专门技术，即在教学过程中应用的技术手段和技术方法。这是教育技术概念的基本内涵。⑤6．教育技术就是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体，它分为有形(物化形态)技术和无形(观念形态)技术两大类。无形技术既包括教学技巧、策略、方法，又包括其中蕴涵的教学思想、理论等。无形技术是教育技术的灵魂，是教育技术的真正内涵。⑥7．教育技术指在现代视听媒体和信息技术应用基础上产生的教育经验、方法、技能和教学过程。⑦8．所谓教育技术就是以解决教育实际问题、提升教育教学质量为目标的所有教育媒体、教育媒体工具的规则体系以及系统化地运用这些教育媒体及其规则体系来解决教育问题的创造性活动。⑧9．教育技术是一个运用系统方法分析教育问题、开发和使用各类学习资源的领域，目的是优化教与学的过程。⑨10．教学技术是为了促进学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。④以上6条定义。基本代表了对教育技术的认识。它们语言表述不同，基本涵义也不同，甚至有些纠结。即在教育技术是“教育教学中的技术和方法”还是“用技术和方法进行教育教学”之间产生纠结。定义5最典型，认为教育技术就是教育中应用的技术手段和技术方法。并认为是教育技术的基本内涵。国内有数本教科书也都作如此认定。应该说，这个界定最接近人们常识中对“技术”涵义的理解，也最能被人们接受。但它可能距离学科的真相最远。最容易造成误导。

因为，教育中应用的技术手段(如媒体技术或信息技术)是大众技术，不是教育的专门技术；教育中应用的技术方法(如系统科学方法)是多学科公用的方法，也不是教育的专门方法。故该定义基本内容存在严重缺陷。更关键的是．提出该定义的教科书并没有围绕技术手段和技术方法本身展开讨论。而是侧重用技术和方法如何开展教育教学，即如何对教育资源和过程进行设计、开发、使用、管理和评价等。定义与主要内容产生了分离。为克服这种令人尴尬的分离。就需对“技术”作出修正和解释。定义6，就把技术的重点放在了无形技术，即教学技巧、策略、方法，及相关的教学思想、理论上，并认为它们是教育技术的真正内涵。

该定义巧妙地回避了因追逐有形技术可能带来学科研究上的歧途，重点放在了教学技巧、策略、方法，及其教学思想和理论方面。但依然没有揭示学科的真实意图，即这些技巧、策略、方法、思想和理论从哪里来．它们要去做什么的问题。定义7和定义8，采用折中的方法，既罗列了技术的构成要素(媒体、方法等)，又表明它们用于教学过程(活动)。赋予教育技术既是教育中的技术，又是用技术进行教育的双重含义。一方面要顾及“教育技术”名词的含义，另一方面又要表明学科的真实意图，显得比较纠结。定义9和定义l0，则直截了当地把教育技术看成用技术或方法进行教学工作(活动)。定义9主要强调用系统方法分析教学问题，开发相关资源，进行教学工作。而定义l0，是被业内人士奉为经典的美国AECT94定义，该定义的关键是把“教学技术”解释为“教学工作”(04定义亦如此)。稍加分析即可看出。对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价其实就是教学_T作，是教学过程中不同的工作环节。由此把“教学技术”演化为“教学工作”。突破了对“技术”的含义惯常理解。从“教育技术”是“教育中的技术”的局限解脱出来，强调用技术促进和改善教与学过程。美国学者对教育技术也有过分歧，有过不同定义，但最终还是找到了核心的东西——用技术支持教育教学活动。

至此，教育技术所表述的内涵与电化教育所表述的内涵基本一致。或是没有本质的不同，即都是采用技术和方法进行教育教学(或开展教学工作)。其实，教育技术学科的争议远不如心理学中认知理论与行为主义理论那么截然对立，更不像“传统教学理论”与“进步教育理论”那样针锋相对。教育技术学科的争议反而揭示了该学科不同的侧面或领域。生长于本土的电化教育概念强调用现代媒体技术进行教育教学。而外来的教育技术概念则带来了教学资源和教学过程的设计与开发等。这样就构成了“为教育教学而开发技术资源”和“应用技术资源进行教育教学”的学科领域。尽管它们侧重点不同，但却都围绕着“技术与教育”这个核心。于是，一个复合型的学科研究空间和结构呈现在我们面前。显然，以单线条的思维，单一学科的理念，各执一端地来维护自己唯一正确的观念，甚至再次改变学科的名称，均不能很好把握这个学科的本质，反而在争议中让人们看不到该学科的核心，如果再掺杂点非学术的因素．便会产生无望的情绪。教育技术学科核心是什么?其核心就是“用技术支持教育教学”。如果说．教育学理论的核心或逻辑起点是“教育”，嘲I；么，教育技术学的核心或逻辑起点就是“用技术支持教与学”。或是“基于媒体的学习”②或是“现代信息技术环境下的学习、教学和教育”。如何表述，教育技术学科的核心都不是单一的，而是复合的、综合的。

二、学科的研究对象

学科研究对象是受其学科的基本内涵制约的，所以教育技术学科研究对象也是复合的或综合的，它既不是单纯地研究技术，也不是单纯地研究教育。但从历年出版的教科书及有关文献看，在对研究对象的讨论中也存在不同认识，先后有以下几个观点：1．“电化教育所研究的，就是在教育、教学中如何利用这些现代技术，采用最优的方法，取得最优效果”。④2．教育技术是教育技术学的研究对象。⑤而教育技术就是“教学过程中应用的技术手段和技术方法。”3．教育技术的研究对象是有关学习过程和学习资源。并对学习过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价，形成五个范畴。⑥4．教育技术学的研究对象：现代视听媒体和信息技术参与下的有关教育信息资源和教学过程进行研究；即以具有科技含量的视听技术和现代信息技术的教育应用为基础．对相关教育信息资源和教学过程进行设计、开发、使用、管理和评价。5．教育技术学的研究对象是教育技术问题。

主要包括三类问题，即：教育领域中的技术问题、与技术密切相关的教育问题以及技术与教育的关系问题。①概括上述几种观点．主要分歧有二：第一．教育技术学是以教学过程中的技术手段和方法为研究对象，还是以应用技术手段和方法进行教育教学为研究对象：第二。教育技术学是以所有资源的教学应用为研究对象，还是以现代媒体技术的教学应用为研究对象。第一种分歧．关系到该学科的研究对象究竟是什么。其实，无论是教学过程中的技术和方法，还是用技术和方法进行教学。它们之间并不矛盾，反而清楚地揭示了教育技术学科研究对象的复合性或综合性。技术手段和技术方法是教学的条件：而用技术手段和技术方法进行教学，则是学科的目的或归宿。它们是教学活动的有机组成部分，两者不可或缺，也不可偏废。故两者均应该研究，但为避免歧义或误解，笔者认为将技术手段和技术方法的研究改为教育资源开发的研究。

如前所述教育中的技术和方法很多是公共技术和方法，不是教育技术学真正的研究对象；其次，教育资源包括了媒体技术、方法、信息、环境等诸要素，它们是教学的条件或基础．应是教育技术学科研究的重要对象。当然，教育技术学科不是为了技术而技术．也不是为资源而资源，其最终目的是致力于技术或资源的教学应用，在教学过程中发挥作用，它更是学科重要的研究对象。打个不恰当的比喻，教育技术学科研究的“产业链”相对长一些，它既研究上游的“教学资源开发”．也研究下游的“教学资源应用”。这就是教育技术学科的研究对象的复合性和综合性。因此，教育技术学科是以教育教学资源开发并用于教学过程为研究对象。第二种分歧，涉及学科研究范围到底有多大。强调现代技术的应用．主要是与课程和教学论的研究加以区别，表明研究的是一种特定的教学现象或教学活动，凸显其学科的独立性，这在学术研究上是成立的。

但在教学实践上，这种强调有将教学资源分为现代的与传统的缺陷，尤其随着信息化程度的普及。这种缺陷可能会越来越明显。反过来，强调所有资源的教育应用，虽有很大的包容性，但从学术研究上看，其研究范围太广，不严谨。如前所述，教育技术学科的研究对象具有复合性和综合性，其研究领域不是单一的，如果再将所有资源纳人进来，这个学科研究的范围和内容将非常大、非常多。其实，不是所有的资源(人力、物力和财力)都能进入教育技术学科的研究范畴的。对此．笔者相信教学实践的选择。观察近几十年来教育技术学科真正涉及了哪些资源，它一直追逐与现代媒体技术和信息技术相关的资源，甚至有点喜新厌旧，这倒是值得警惕的。

三、学科的性质

教育技术学科的性质或学科的定位，一直是让人感到迷惑的问题。早期曾有过姓“电”还是姓“教”的讨论，后来一致认为姓“教”；而当改名为教育技术后，同样的疑问又起，它究竟是技术学科，还是教育学科?对此有以下几个观点：1．“教育技术虽说是应用于教育领域的一种技术，仍属技术的范畴，技术是没有国界的。你可以用，我也可以用。对教育技术的理解可能因人而异，但不应该出现国别上的差别。有如物理、化学的概念在全世界基本上都有一个共识，不会因国情的差异而产生美国的物理、化学概念与中国的物理、化学概念根本不同的现象。”②2．教育技术学知识体系的核心思想就是“系统方法”。所以，教育技术学是具有方法论性质的学科。④3．我国的教育技术(现代教育技术)学科，应定位为现代教育思想、理论与现代信息技术的结合。现代教育技术是现代教育思想、理论与现代信息技术相结合的产物。它的完整公式是：现代教育思想、理论×现代信息技术=现代教育技术。④4．教育技术学是一门相当特殊的学科。它是处于科学、技术与艺术之间的交叉学科。它既关注学科基础问题，又重视实践应用问题。⑤上述几种看法．对教育技术学科的性质给出三种答案：即技术性质的学科，方法性质的学科和综合性质的学科。把教育技术学定位成“技术性质的学科”．显然缺乏说服力。

不可否认．该学科有技术的因素．而且很重要，但它因教育教学而存在，因教育教学而体现价值，不是为了技术而技术，最终是针对“育人”这个根本。所以它不能成为单纯的“技术学”。同样道理，教育技术学科有方法的因素，但它也必须在教育教学中体现，也要与教育教学结合在一起，也不是为了方法而方法，故也不能成为单纯的“方法学”。把教育技术学科定位成“技术性质”或“方法性质”的学科。顾及了该学科某个甚至某些重要因素，但放弃或忽略了其核心要素和价值。其实，教育技术学科的内涵和研究对象已经决定了该学科的基本性质。如果它的内涵是用技术和方法支持教育，它的研究对象具有复合性和综合性，那么，教育技术学科就是技术与教育结合而形成的综合性质的学科。回顾早期对学科性质姓“电”还是姓“教”的讨论，得出姓“教”的结论，现在看来显得不那么精确，因为也是以单一学科的思维认识问题，不是姓“电”，就是姓“教”，未必能真正地、科学地把握学科的性质。明确了教育技术学科的性质，其学科特征就出现了，就是技术与教育的综合，是两者的综合优势。

我们为什么不与计算机专业学生比教育学，与教育学专业学生比计算机?借用著名相声演员冯巩的台词：“我就是与潘长江比身高，与姚明比说相声。与克林顿比说中国话，比的就是综合实力。”笔者以为，综合优势就是这个学科的重要特征，也是信息时代教育活动的需求，现代社会不仅需要专一的人才，更需要复合性人才。值得思考的是。该学科的性质和定位本来并不十分复杂，但却长期困扰着业内人士和学生们。笔者猜测。或许原因之一是与现行的教育观念和教育管理体制有关。从现行教育观念看，学生们很早就被导入“理科”或“文科”学习(应考)模式，对学科的认识也固化为不是文科，就是理科。而这种模式又将文理科对立起来，形同水火，在学生的认知、思维、情感和行为等方面形成潜移默化的影响．因而对综合性学科往往找不到感觉。从教育管理体制看，如果教育技术专业设在物理、信息技术等学院，则被看成理科：若设在教育学院、影视学院则被看成文科。这种“非文即理”的安排也在扭曲该学科的性质。加之文理科之间办学经费的差别，现实的需要也迫使它走向理科。如果再加上学生的就业、教师的饭碗等现实问题。在这一系列非学术因素的干扰下，该学科的定位似乎就成为“永不明白”的问题了。

四、学科的研究方法

在教育技术学科的研究方法上。曾有过热点的追逐，“仅仅还在数年前，国内教育技术领域仍然被‘量的研究’范式所‘控制’，‘质的研究’还不被多数人认可，甚至受到无情的嘲讽。数年之后，‘质的研究’已经成为教育技术的新宠儿，‘行动’、‘叙事’、‘田野’等词出现的频率一路高升，大有‘东风压倒西风’之势。”①也有过“技术方法的应用、设计研究的兴起以及科学方法与技术方法的结合，使得教育技术学研究者在研究实践、研究评价等方面再一次遭遇迷茫与困惑。，’②应当说，所有这些都是新学科在成长中必须经历的。学科的研究方法受制于学科的研究对象．后者制约着研究方法的选择和应用。不同的对象或不同的问题应有不同的研究方法。

由于教育技术学科的研究对象具有复合性和综合性，故其研究方法就不可能是单一的或某一类的。然而，在对学科研究对象未能整体上把握时，会将某个方面的研究方法，当作整体学科的唯一或主要的研究方法。于是分歧出现了，主要表现是：一是追求该学科的一种独特研究方法．还是多种方法并用：二是主要应用质的研究方法．还是主要应用量的研究方法等。如果把教育技术学看成技术性学科，那么“教育技术学的知识体系是一种以技术知识为核心的知识体系。技术不直接表现为‘思’的结果，而直接表现为‘做’的结果。”故认为“技术人造物缺陷分析法作为教育技术研究的方法论依据。缺陷方法是技术研发过程中常见的操作。”③如果把教育技术学看成社会学科．那么“社会科学中各种具体的研究方法具有非常大的通用性。许多社会科学的研究方法特别是教育科学以及心理学的研究方法，只要能够达到教育技术的研究目的，我们都可以借用。”④

如果认为每个学科必有自己独特的研究方法。那么“教育技术学研究领域至今还主要是借鉴和应用其他学科的研究方法。仅此足以说明教育技术学还不够成熟。值得庆幸的是，20世纪9O年代初设计研究方法的诞生正在填补这一空白。”‘设计研究的现实表现是，研究者提出在某种情境中有改善学习潜力的创新设计，然后对这个情境(如课堂)进行干预，在这个情境中进行观察、记录，并根据群体与设计的交互情况改进最初的设计。理论的发展会以通过记录设计变化导致改善的方式。或者假设被怀疑或通过与设计的交互得到证实的方式产生。”①回顾30多年教育技术学科研究的实践，在研究方法上有过对某类方法的热捧以及热点的转换，但从整体上看它一直是多种方法并用的。因为，教育技术专业人员深知．就像没有“万能的媒体”一样，也没有“万能的方法”．故他们有着开放的心态，凡能借鉴的方法均可使用。这种多方法应用的态势也是与教育技术学科研究对象的复合性和综合性相吻合的。

教育技术学科的研究对象不是单一的．它既要对教育资源环境等“物”的研究，技术性方法、“量的研究”显得突出一些；更要对教育资源应用——教学活动进行研究．故“质的研究”、社会科学的研究方法就重要起来。同样，在方法论方面．教育技术学科博采众家之长．无论是实证主义的方法论、系统科学方法、还是后现代主义的方法，都会被其用来构成最佳组合，来解决教学资源和教学过程的问题，也有可能形成该学科自己特色的研究方法。

五、学科的理论体系

自上世纪8O年代以来，作为知识形态的教育技术(电化教育)，即作为有特定知识体系的学科，在相隔40多年后重新出现在中国的教育领域。40多年前的知识体系大多围绕着电影教育而展开。②币i40多年后则是从幻灯、投影和电视教育起步。经30多年的发展，有了长足的进步，凡持客观、公正的眼光来看应不会否认这个事实。目前学科的理论体系“大致可分为两类：一类主要是以美国AECT教育技术94定义为依据建立的；另一类主要是在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的。”③当然，两类体系在中国的教育实践背景下，也在相互借鉴和相互融合。如以美国94定义框架搭建的体系，加人了各类媒体教学应用的内容：而以本土经验搭建的体系．也吸纳了教学设计、资源开发、信息技术与课程整合等内容。上述两类体系主要反映在有关课程的教材或论著中．于是又有两种情况：一是公共课教学的知识体系，另一是专业理论课教学的知识体系。因出版的教材和著作种类较多．本文仅选取典型的和有代表性的材料。公共课的体系：

1．20世纪80年代最早出版名为《电化教育》的教材，④其体系为：第一章电化教育的概念和历史，第二章电化教育的作用与实施原则．第三章电化教育的理论基础。以后各章分别是幻灯、扩音广播、录音、电影、电视、语言实验室、程序教学与计算机等媒体的教学应用。主要以各种媒体的教育、教学应用构成其知识主体。其优点是：对当时各种媒体的教育、教学应用给予详细介绍：不足之处：各媒体的教育、教学应用有相同或相近之处，不免产生重叠、重复。

2．20世纪80年代国内最有影响教材《电化教育学》，⑤其体系为：第一章绪论(电化教育的概念、电化教育的产生与发展等)，第二章电化教育过程和原则，第三章至第九章分别介绍了各种媒体的教学应用和管理。不同的是，它将各种媒体作了分类处理，即光学投影媒体、电声媒体、电视媒体和计算机媒体等工作原理及教学应用，避免了内容的重叠或重复。该教材的第二版(1998年8月)又增加了教学设计、远程教学等内容。这个体系成为公共课知识体系的典范，当年甚至现在市面上出现的各种电化教育(教育技术学)公共课教材大多都是这个框架。

3．较早以《教育技术》命名的公共课教材，⑥其体系为：第一章导论。第二章教学媒体，第三章教学媒体材料的设计与制作．第四章教学设计．第五章教学技能与微型教学，第六章实验纲要等。该体系最大特点就是将媒体分为了硬件设备和软件开发．并重点强调了教学设计，引入了国外教育技术概念和相关内容。

4．2004年出版的《信息化教育概论》，⑦其体系为：共分三篇，第一篇总论篇，主要是信息化教育的概念、定义、特征、功能等；第二篇基本理论篇，主要是现代教学媒体理论、现代媒传教学理论、教学设计理论与方法：第三篇应用篇，主要是硬件环境建设、软件资源开发、信息技术与课程整合、现代远程教育、信息化教育研究和管理等。这个体系理念上是《电化教育学》的延续，但在内容体系中大幅度地融合了教学设计、软件资源开发、信息技术与课程整合等内容。公共课的体系主要反映了从事信息化教学工作所需的知识内容，也部分反映了学科的理论内容，它一般由概述(绪论)、硬件(系统、环境)、软件(教材、信息资源)开发、教学设计、教学方法(教学应用)、远程教育、教学实验等部分组成。由于公共课教学对象的缘故，其知识体系相对全面，重在应用性知识，学科理论不是其重点。

专业理论课的体系1。以1981年“电化教育”课教学大纲为基础，搭出最初的理论框架，即“七论”：本质论(电化教育的本质)、功能论(电化教育的功能与作用)、发展论(电化教育发展历史)、媒体论(现代教育媒体的开发与应用)、过程论(电化教育过程的规律)、方法论(电化教学方法和电化教育科学研究方法)、管理论(电化教育管理与评价)。此后，电化教育的理论大厦主要就是在此框架上建造和发展起来的。④2．最早出版的专业理论教材《电化教育导论》，②其体系为：第一章电化教育的基本概念，第二章电化教育的产生和发展，第三章电化教育的理论基础，第四章电化教学过程，第五章电化教学媒体，第六章电化教学原则．第七章电化教学方法，第八章电化教育研究方法。这是专业理论教学最早的知识体系，也是在本土教育实践基础上对学科理论探索的结果。3．2002年9月出版的《教育技术学导论》(第二版)，⑨(该教材曾于1996年出第一版。其基本体系来自于国外一本教育技术手册)第二版做了大幅修改。其体系为：第一、二、三章分别介绍国内外教育技术发展史、教育技术概念定义，第四章教育技术的理论基础，第五章教学系统设计，第六章教学媒体开发和利用．第七至第十章分别是视听技术、计算机技术、过程技术、网络技术的教学模式与方法，第十一章教育开发研究的系统方法。4．其他体系：“有的概括为七论(引论、发展论、教育媒体论、教育信息资源轮、教学设计论、信息化教学论和远程教育论)(李康)；有的由十三论(绪论、本质论、发展论、课程与目标论、教材论、过程与原则论、方法与模式论、人本论、技能论、资源论、病理论、实践论、未来论)组成(彭绍东)；有的分为三大部分(教育技术哲学、教育技术学基础理论、教育技术学的应用)(何克抗)；有的分为三篇(活动篇、讲座篇、资源篇)；有的由五大支柱(基本理论研究、硬件环境建设、软件资源开发、新型模式建立、有效管理探索)和三大应用领域(学校信息化教育领域、现代远程教育领域、教育管理与信息化教育队伍培训领域)构成(南国农)。④

比较而言，公共课的体系相对成熟一些，虽版本种类较多但体系大致相近。而专业的理论体系还有一定的差别。这里不仅形成体系的理论背景不同，而且学科本身构成也比较复杂，它既有原理性知识，也有操作性知识；既有理论研究，又有实际操作；既照顾硬件建设，又关注软件资源开发，还有教学应用等。如果考虑各种媒体、各种资源、不同的活动领域以及不同的工作环节等．这个学科的理论体系势必显得十分庞杂。目前，教育技术学理论体系构成大致有三种选择：一是“要素构成”体系，即以其发展历史、媒体设备、教学资源、教学设计、教学应用、教学管理等构成理论体系；二是“操作构成”体系，即以其工作环节，设计、开发、应用、管理和评价等构成理论体系；三是将前两者有机结合起来，取其合理部分。排除其重复累赘部分，作合理的整合。看来．今后学科理论体系的发展有两条道路：一是面面俱到未必行，懂得取舍是明智，要提炼、总结组成该学科知识精华。二是面面俱到，分而置之，以两本以上的书籍系列反映教育技术一门学科的内容。

六、几点认识

经上述分析和概括．教育技术学科的基本内涵：就是用技术和方法支持教育教学：它的研究对象：是以教育教学资源开发并用于教学过程为研究对象，既研究教育资源的开发，也研究教育资源的应用；其学科性质就是：技术与教育结合的复合型或综合性质的学科：它的研究方法：多种方法并用，也有自己独特方法：它的理论体系：公共课体系基本完成，专业理论体系多样化．正在逐步完成之中。教育技术学科的核心是“技术与教育”，但不是指技术知识与教育知识的直接嫁接，更不是物理或信息技术相关知识文本与教育学知识文本的拼接，而是以教育实践为背景，以技术应用于教育活动为核心，探究和总结它们之间在实践中生成的知识。