两型教育论文范文第1篇

“江西、湖南、湖北有着深厚的文化底蕴和崇文重教的优良传统，近年来教育改革发展取得显着成效。这次教育合作协议的签订，对于贯彻落实教育规划纲要、统筹教育协调发展及促进中部地区崛起具有重要意义。”袁贵仁对三省教育合作协议的签署表示热烈祝贺。他指出，教育部将全力支持三省教育改革发展，共同推动三省教育合作交流。他希望三省教育部门在促进区域教育科学发展上下工夫，在服务“中三角”发展中做贡献，在区域教育合作实践上作示范，不断创造新经验、取得新成果。

根据合作协议，湘鄂赣三省将遵循优势互补、分层分类、重点突破原则，充分发挥各省教育的比较优势，重点在高校人才培养和毕业生就业、科技协同创新、产学研合作等方面，以及基础教育、职业教育、教师教育培训等领域加强合作与交流，实现“中三角”区域教育事业的联动发展和共同提高。同时积极建立联席会议制度、区域合作领导小组制度、部门联席会议制度以及信息互通和情况通报制度，在2012年2月至2022年2月期间，用10年时间深入开展战略合作和区域协作，充分发挥各自的比较优势，创新机制，拓展领域，共同探索一条长江中游城市集群教育合作的新路子。

签字仪式上，三省还同时签署了高校图书馆资源共享合作协议。协议约定，以支持三省高校联合培养和合作研究为重点，在文献资源建设、信息服务和专业队伍建设等方面整体谋划、相互支援，服务三省城市集群发展战略。

努力创造引领全国的先进经验

本刊讯（记者 李旭林）“作为‘两型’社会建设的重要部门和重要力量，教育系统已经在积极创建‘两型’学校、落实省部共建长株潭城市群教育综合改革、促进高校科技创新、建设资源共享平台、积极培养‘两型’人才等方面取得了显著成绩，做了大量卓有成效的工作，希望你们积极创造出像汨罗素质教育一样引领全国的先进经验，为湖南的‘四化两型’建设贡献独有力量！”8月16日上午，省委常委、长株潭试验区工委书记张文雄来到省教育厅调研，他对长株潭试验区“两型”教育创建工作提出希望。

在今年4月召开的长株潭试验区工作暨两型示范创建总结动员会上，省教育厅被表彰为省“两型”示范创建工程建设先进组织单位。省教育厅厅长王柯敏在汇报会上介绍，近年来全省教育系统积极推进“两型”教育并纳入全省基础教育、职业教育和高等教育等体系之中，把“两型”意识作为推进素质教育的重要内容，使“两型”学校创建与“两型”教育紧密结合起来，积极开发“两型”教材，普及“两型”知识，组织“两型”活动，培养“两型”新人。同时，积极加快推进高校“两型”校园建设，此外，2009年湖南省人民政府与教育部共同签署了《共建长株潭城市群教育综合改革国家试验区协议》，从国家层面来设计和组织开展长株潭各项教育改革。

张文雄指出，“两型”社会建设的基础在教育，广大中小学校园、青少年科技馆、青少年活动中心、高校实验室，都要成为“两型”教育的有机载体，通过实物展示与生动教育，使学生身临其境、实实在在感受“两型”生活的魅力，在随时可以触摸的、浓厚的“两型”氛围环境中，使“两型”意识深深根植于学生脑海中，从小立志做一名“两型”新人。张文雄还强调，“两型”社会建设，科技是关键。围绕“两型”社会创建，高校的科技创新迎来了新的发展契机，湖南各高校应该紧密结合省里提出的十大节能项目、十大环保工程、十大改革措施，积极面向区域经济社会发展需要，充分发挥高校的科技创新能力与攻关能力，不断加大节能低碳新技术、新产品的研发，与企业零距离对接，为“两型社会”试验区建设提供重要理论、智力支撑和技术支持，为试验区乃至全省经济发展做出贡献。

善待善用媒体 积极引导舆论

本刊讯（记者 李旭林）善待、善用媒体是中央对各级领导干部提出的新要求，学会在与媒体沟通和舆论引导中增强政治意识、责任意识和大局意识，是新时期领导干部的“必修课”。8月23日上午，省教育厅党组中心组举行集中学习专题辅导报告会，邀请省外宣办主任、省政府新闻办主任孔和平作题为《善待善用媒体，积极引导舆论》的专题报告。报告会由省委教育工委书记、省教育厅厅长王柯持。

报告会上，孔和平以其丰富的媒体交往经验、翔实的公共危机案例，旁征博引，深入浅出地论述了公共行政单位与媒体打交道过程中的注意事项，以及如何处理好与媒体关系的建议。

王柯敏对报告会进行了总结。他指出，正确对待舆论监督，不断提高同媒体打交道的能力，是新形势下提高我们党的执政能力、建设高素质干部队伍的一个重要课题。教育涉及千家万户，也是大家关注最多的民生问题，全省教育系统领导干部要从政治责任感的高度深刻认识到加强教育宣传以及舆论引导的重要性，努力做到认清形势、强化责任、提升能力。他强调，全省教育系统各级领导干部，要从老百姓关心的问题入手，围绕教育发展、改革过程的难点、重点、热点，积极联系媒体，主动接受监督，做到服务大局、尊重规律、事实准确、全面客观；要以平和的心态、真诚及自信的态度面对媒体，做到会说、敢说，通过接受采访把党和政府的声音有效地传播给大众，达到宣传政策、服务群众的目的；要主动为媒体工作创造条件，尤其是在提供信息方面，从而使信息能够及时准确地通过媒体向公众；要不断提高对网络等新媒体的认识，在网络等新媒体发展迅猛、受众不断增多的现实语境下，领导干部要经常关注网络信息，全力为湖南教育强省建设创造有利的舆论环境。

两型教育论文范文第2篇

【关键词】中国；日本；思想政治教育；理论基础

由于历史文化传统、社会发展方式以及社会制度的不同，世界上不同国家的思想政治教育的理论基础表现出巨大的差异，这也是世界各国思想政治教育的具体目标、内容以及方法产生差异的一个重要原因之一。中日两国虽然在地理上互为邻邦，日本文化的形成又在一定程度上是对中国传统文化的一种继承和发展，但是由于两国发展情况、社会制度以及统治阶级思维方式的不同，中日两国思想政治教育的理论基础不尽相同、有着相当大的差异。

一、中国思想政治教育的理论基础

（一）古代中国思想政治教育的理论基础

1. 天命论和等级观念。天命论本质上是一种人类的环境观，它认为自然变化、社会运行和人的命运都被某种超自然的力量所主宰，人必须而且只能屈服和顺从于它。孔子系在天命论的基础上演化出等级观念的思想，成为了我国古代封建社会思想政治教育的重要理论基础。

2. 人性论。关于进行思想政治教育的原因和理论基础，中国古代的思想家们大都是从人性的角度出发来进行论述的。从孟子的性善论到荀子的性恶论，最后发展到董仲舒的性三品说，构成了中国古代封建社会思想政治教育的重要理论基础。

3. 义利观。义利观是人们对于道德和物质利益关系的观点和看法，也是贯穿中国古代哲学思想的三大主题之一，这种义利观是中国古代封建社会思想政治教育的重要理论基础。

（二）新中国思想政治教育的理论基础

新中国是无产阶级的社会主义国家，其指导思想是马克思主义，这也是新中国思想政治教育的基本理论基础。

二、日本思想政治教育的理论基础

（一）本土理论

1. 神道教理论。神道教简称神道，其核心是神国观念，这种思想在很大程度上影响着日本人的行为和习惯。神国主义思想对日本古代以及近代的思想政治教育有着很大的影响，是日本思想政治教育很重要的一个理论基础。

2. 国民教育论。森有礼的国民教育论对于日本现代思想政治教育的理论基础具有非常重要的意义，它的核心思想是国家主义。国家主义认为“精神的实体”高于一切，一切个人及个人要求都应从属于国家和国家权力。在明治中期成为日本思想政治教育的重要理论基础。

3. 武士道精神。武士道是指武士的道德及行为准则。武士道重视的是君臣戒律，尽忠是绝对的价值。武士道精神不仅仅是对日本的武士的思想政治教育起着重要的影响作用，从一定程度上来说也是整个日本思想政治教育的理论基础。

4. 福泽谕吉的道德教育思想。福泽谕吉是日本近代著名的教育家，他主张通过道德教育培养民众，从而使国民形成正确的国家观念，提高民族自尊心与自信心。他的道德教育思想对日本明治时期以后的思想政治教育产生了重大的影响，是日本近代思想政治教育的重要理论基础之一。

（二）外来理论

1. 中国的儒家思想。公元3世纪左右，中国的儒家思想传入日本，日本在其国情的基础上对其进行了本土化改造，把忠、义、勇、信、俭。忠诚被看做是日本最重要的美德，这种以忠诚为核心的民族主义思想对近现代日本的发展起着极其重要的作用。

2. 民主主义思想。1945年日本二战战败后，美军占领日本，推行了一系列美国式的教育，很重要的便是民主主义教育。民主主义价值观否定了战前《教育敕语》所规定的整体主义、国家主义价值观。这种价值观的转变成为二战后日本思想政治教育的重要理论基础。

三、中日思想政治教育理论基础的异同

通过以上对中国和日本思想政治教育理论基础的基本分析，我们可以得出中日思想政治教育理论基础的几个相同点和不同点。

（一）相同点。第一，中日思想政治教育的理论基础都强调思想政治教育的目的性和重要性。基本都涉及到国家的起源、性质、目的、任务、政体的分类，国家的组织以及国家的管理的各个方面，都阐述了进行思想政治教育的必要性，强调要“教化民众”，为统治阶级服务。第二，中日两国的思想政治教育理论基础中，都包含有从国外吸收过来的成分。比如，中国儒家关于思想政治教育的一些内容和提法，在日本经过吸收，变成了日本思想政治教育理论基础的组成部分。并且随着国际间交往的不断扩大，这种现象会不断的增多。

（二）不同点。第一，从发展的过程来看，中日两国思想政治教育理论可以区分为两种类型：发展转型型和混合发展型。中国是发展转型型的典型，中国思想政治教育的理论基础是产生于本土的理论。日本思想政治教育的理论基础除本土思想以外，还有由吸收改造外来思想形成的理论，是一种内外融合的理论，属于混合发展型。第二，从表现形式看，中日两国各有其具体的表现形式。中国古代思想政治教育的理论基础，大体上可以分为天命论、人性论、义利观三大方面，现代则以马克思主义为其理论基础。日本思想政治教育理论基础有“神国主义”思想、“国民教育论”以及对外来文化加以改造、吸收形成的理论。我们必须分别加以研究。

通过以上的分析，我们可以看出，中日两国思想政治教育的理论基础，在不同历史阶段既有相同的一面，又有不同的一面，有必要对它们的异同加以认真的区别和分析。取其精华，去其糟粕，合理的对别国的优秀理论进行吸收，扬长避短，对中日两国思想政治教育的发展都有很大的益处。

参考文献

[1] 王荪瑞.比较思想政治教育学[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2] 张耀灿.思想政治教育学原理（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2007.7.

两型教育论文范文第3篇

[关键词]高职教育 “双师型”教师队伍 概念 队伍结构

[作者简介]张弛（1981- ），女，河北邢台人，天津大学教育学院在读博士，讲师，研究方向为职业教育学原理。（天津 300072）张磊（1981- ），男，河北邢台人，河北机电职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为职业教育与职业指导。（河北 邢台 054048）

[课题项目]本文系2012年河北省高等学校人文社会科学研究重点项目“提升高等职业教育服务区域经济发展能力的研究”（项目主持人：张能云，项目编号：SD122005）和2011天津市教委社会科学重大项目“职业教育提升滨海新区产业竞争力研究”（项目主持人：王世斌，项目编号：2011ZD）的阶段性成果。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）09-0020-03

高职院校“双师型”教师队伍建设是高等职业教育改革与发展的重要内容，是增强高职院校办学吸引力和保证与提高其教育教学质量的强有力支撑。但是近年来，由于高等职业教育规模的快速扩大，“双师型”教师队伍建设的步伐相对滞后。从当前的实际情况来看，“双师型”教师队伍建设在理论性概念认同层面和实践性操作层面都存在模糊性和片面性。面对现代化社会的挑战和机遇，国家政府、高职院校和教育工作者都应深入思考研究并积极探索“双师型”教师队伍建设的新模式。因此，必须对“双师型”教师队伍建设的概念内涵有科学化的认同，并对其质的规定性有明确的认识，在此基础上针对当前教育实践现状进行策略研究。

当前对于“双师型”教师队伍建设这一概念还没有一个统一而明确的答案，出现了多种学说对此加以解释，但是难免存在片面性。“双师型”教师队伍建设的内涵必须以科学化的“双师型”概念的理解为基础。笔者梳理并辨析了各家之学说，提出了“双师型”教师队伍建设的内涵释义与辨析，并对高职院校“双师型”教师队伍建设的结构提出了重构与优化的策略与建议。

一、“双师型”教师概念的相关学说及其片面性分析

目前，学术界对于“双师型”教师概念众说纷纭，主要学说有“双职称”论、“双证”论、“双能（双素质）”论、“双层次”论、“双融合”论、“叠加”论、“ 特定”论和“双来源”论八种。“双师型”概念内涵的丰富性，反映了人们对“双师型”教师概念认识视野的多维性、广阔性，但也存在概念不清、外延过于宽泛、甚至混淆的情况。

1.个体层面认知的“双师型”。“双职称”“双证”“双层次”论、“双能（双素质）”论和“双融合”论，着眼于职业院校教师个体层面，对“双师型”教师的概念加以界定。“双职称”论和“双证”论强调了“双师型”教师个体的外在形式特征。“双职称”论认为“双师型”教师指具有本专业中级（或以上） 教师系列职称，同时还具有另一技术系列的中级（级以上）职称的教师。“双证”论认为凡是持有“双证”（教师职业资格证和其他行业或职业的资格证书）的教师就是“双师型”教师。对于我国现行的职业资格（技能）证书制度和职称管理体制的实际情况而言，使所有具备相应素质与能力的教师都获得相关职业资格证书或职称是不现实的，而且也不能将获得相关资格证书的教师就单向度认可为具备了相应的职业素质和实践能力的“双师型”教师。此两种学说对于职业院校教师的“入门”资格界说具有积极意义，但是作为“双师型”教师概念的厘定还不尽完备。

“双能（双素质）”说和“双层次”说，两者均突出了教师个体的素质和能力，体现了其对“双师型”教师内涵的努力把握。“双能（双素质）”说认为具有其特定的专业技术应用能力和科研能力，并具备进行理论教学的能力素质和实践教学的能力素质，这两方面的能力素质要求是“双师型”教师的基本标准。但是对“具有作为教师的职业素质和能力”界定不清， 如就高职来讲， 助教也是教师，但一般助教还不能独立完成一门课程的全部教学任务，称其为“双师”显然不够恰当。“双层次”说认为，“双师型”教师需要达到能力和素质两个层次之“双师型”要求。第一层次为“经师与技师”的“双师型”要求，即经典专业知识+精湛专业技术，既能讲授专业知识又能传授实践性技能。第二层次为“人师和事师”的“双师型”要求，即价值引导+职业指导。既能引导学生的个人人格和价值，又能引导学生选择并获得适合自身条件的职业。“双层次”论虽然将“素质和能力”分成了两个“层次”，但与“双能（双素质）”说的界定没有本质上的区别，都没有就能力和素质给出确切、明晰的厘定。

“双融合”论强调“双证+双能”。有学者认为，“双证”是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”是“双师型”教师的内容或内涵。“双证”和“双能”两者相辅相成、缺一不可，既强调了形式，又注重了内容，使两者达到了有机统一，较为全面地体现了当前我国对“双师型”教师的要求①。

2.多层面认知的“双师型”。“叠加”论、“特定”论和“双来源”论都是基于一定范围内的教师队伍视角论说“双师型”问题，是以上诸学说的现实化推演。

“叠加”论认为“双师型”教师有两层含义：就专业教师个体而言， 既要有较高的专业知识水平，又要有较强的专业技能，其外显形式为既是讲师（或以上）又是工程师（或技师、高级工等）；就教师队伍结构而言，既有来自高校的，又有来自企业的②。“叠加”论着眼于教师个体与群体（团队）两个层面；但是没有辩证地分析两个层面的关系，并将两层面的概念统一到“双师型”教师队伍建设的概念系统之中。

“特定”论阐释了“双师型”教师队伍建设的研究背景，未对“双师型”教师概念给出具体的操作定义，只是指出“双师型”的提法只有在职业教育重理论、轻实践的特定背景下才有意义。离开了这一特定的教育背景，“双师型”的提法就没有现实意义③ 。

“双来源”论指出，高职院校“双师型”教师队伍中，一部分为来源于学校的“理论型”专任教师，其特点是专业基础理论知识扎实、任教经验丰富；另一部分为从企事业生产第一线聘任的兼职教师，其特点是专业实践经验丰富，属于“技能型”实用人才。“双来源”论仅仅对于“双师型”教师队伍建设的主要形式和方式之一进行了阐述，并不是科学化的概念定义，而且就其建设方式而言也不是全面的，存在片面性。把“双师型”定义为“双来源型”的片面性还在于：如果专任教师不懂得生产技能，不了解现阶段生产的发展变化，就没有什么实用技能传授给学生；兼职教师不懂得教学方式方法，不知道怎样把自己精湛的技艺传授给学生，就不能称之为“双师型”教师。“双来源型”的教师队伍有利于教师的知识与技能互补， 也有利于职业学校教学与生产相结合，突出职业教育特色④。

由此可见，学者对“双师型”教师概念认识视野的多维性、广阔性，但也存在概念不清、外延过于宽泛、甚至混淆的情况。 但在其概念的演变中，对于“实践经验”的强调是一致的。

“双师型”教师概念的内涵发展的多样性，既促进了“双师型”教师理论的发展，也成为“双师型”师资队伍培养的阻碍因素。由于认识的不统一，至今还未制定出可操作性强、行之有效的“双师型”教师评价标准（包括方法体系）、培养方案、评聘制度等，导致“双师型”教师的培养还不能满足我国职业教育发展的需要⑤。对“双师型”教师指称对象及其内在属性认识的模糊，是界定“双师型”教师概念的根本问题，这也成为阻碍职业教育师资队伍建设的基本原因⑥。

二、“双师型”教师队伍的内涵

就“双师型”教师个体层面的能力与素质要求而言，只有高职院校中的极少部分教师可以达到“双师型”教师的素质要求。在我国高等职业教育发展的现阶段，“双师型”的概念必须突破传统思维定式，现实化界定其内涵，着力于“双师型”教师队伍的概念研究。基于当前的高等职业教育实践环境，“双师型”不能仅用来界定职业教育队伍中的某一类教师，而是应该用以界定整个高等职业教育教师队伍；“双师型”不能仅用以指称高等职业教育队伍中某一类教师的个体，而是应该用以指称整个高职院校教师队伍；“双师型”不仅是指教师个体素质，而应指教师队伍的素质构成。

“双师型”教师队伍不是简单由“双师型”教师所组成的一个教师群体。事实上，“双师型”教师队伍实现“双师型”教师的全员化是不现实的。在实际教学实践中，教师队伍中一部分专业骨干教师具备“双师型”素质和“双师型”资格是必要的，但是更为重要的是，从专业理论型和实践型（实训指导型）两个方面，来并举发展与构建“双师型”师资队伍，逐步实现整个师资队伍具有“双师型”的结构特征。而现今高职院校“双师型”教师队伍的结构中，既有一定数量的具有“双师型”素质和“双师型”资格的骨干教师，又有专业理论教学的专职教师，也有一定比例的具有实践经验的、侧重于专业技能教学的、自企业的兼职教师和实训指导教师。

笔者对“双师型”教师队伍作出了如下定义：“双师型”教师队伍是指以专业理论型教师、实践指导型教师和“双师型”教师为组成的“双师型”结构化教师团队；其中的“双师型”教师、专业实践教师和专业理论教师三个重要组成部分的比例恰当；并且达到整体布局和局部结构上的合理要求，即教师的专业学科、知识结构、职称结构、素质结构、年龄结构、学历结构等的合理化配置；能够发挥团队优势达到最优化的教学效果和育人质量，胜任培养技术技能型人才的重任⑦。如图所示，“双师型”教师在高职院校的教师队伍中起着调节作用，以保证理论课与实践课教学的顺利开展。

三、“双师型”教师队伍建设概念要点辨析

重构“双师型”教师队伍建设的概念，必须立足我国高职教育实践现状，以现实性和整体性思维把握“双师型”教师队伍建设的概念。“现实性思维”是指我国高等职业教育实践的现状不同程度地存在“重理论、轻实践”的问题，“双师型”教师队伍建设正是针对这一现状问题而提出的中国化的政策性概念，是直接指向高等职业教育的培养目标和改革与发展方向的。“整体性思维”是指明确“双师型”教师队伍建设概念所研究的对象为一定的教育范围内的教师总体与体系结构⑧，而教师个体的“双师型”素质研究只是整体构建中一部分。

“双师型”教师队伍建设的概念辨析，主要包括以下四个方面。其一，“双师型”教师队伍建设包含了个体层面的“双师型”教师培养和整体（群体）层面“双师型”队伍的建设两个重要部分。从长远发展的角度而言，二者关系是相互联系、和谐发展、共同促进。其二，个体层面的“双师型”教师培养始终贯穿于整体（群体）层面“双师型”队伍建设的过程之中，是高职院校“双师型”队伍建设的终极目标。其三，在我国高职教育发展的现阶段，多数高职院校的各种资源能力有限制的现状之下，不可片面地单地的强化个体层面的“双师型”教师培养这样的理想化目标（个体的“双师型”素质的培养只是在条件允许的情况下），在实践工作中必须把握现实性和整体性原则，建设整体意义的“双师型”队伍。其四，高职院校“双师型”队伍建设过程中，应根据区域经济和高职院校的具体情况，群体建设与个体培养两种策略并存，并且有所侧重地发展，至最终实现完全成熟的个体“双师型”教师，实现最优化的“双师型”队伍。

四、“双师型”教师队伍建设策略

对于高职教育改革与发展而言，提高教育教学质量是增强高职院校办学吸引力的核心，其中高职院校的专业建设和内涵建设是重中之重，而这些工作的开展和进步依靠的是高职院校全部的教育工作者共同努力，单靠教师个人难以完成教育活动各个环节的工作。所以，整体教师队伍结构的优化程度，尤其是“双师型”教师队伍建设对于高职院校的发展具有重要意义。对高职院校的“双师型”教师队伍建设的内涵研究，对于指导现阶段高职院校提高办学质量，具有重要意义。“双师型”教师队伍的内涵决定了“双师型”教师队伍建设的实践内容，但是在我国高等职业教育发展的现阶段，各方面还存在诸多局限性，所以高职院校的“双师型”教师队伍的体系结构需要理性重构。本文基于河北省某高职院校的“双师型”教师队伍现状结构和建设实践，提出“双师型”教师队伍的建设策略及其体系结构的理性建构建议。

1.“三元互补”式发展结构合理的“双师型”教师队伍。“三元”是指“双师型”教师队伍中的三个组成部分，即专业理论型教师、实践指导型教师和“双师型”教师。“双师型”教师队伍的“三元互补”式发展，要求“双师型”教师队伍建设并非将理论性倾向与实践性倾向的教师进行简单化趋中性培育，更要避免片面的 “双师型”教师个体的培养以达到“双师型”教师这部分规模的单纯式扩张，而是应综合考虑高职教师的个人研究倾向与兴趣、专业建设和学院管理的整体性发展原则等，进行整体规划，在教师的理论型、实践型和“双师型”三个培养方向上并举式发展，合理确定高职院校的“双师型”教师队伍建设具体策略。

“三元互补”式发展旨在建构体系结构合理的“双师型”教师队伍。由于高职院校在教师来源、数量、年龄、职称和能力素质等多方面仍然存在着结构不合理的问题，并且整体技能水平有限、生产实习指导教师数量有限、“双师型”教师数量较小等困难，致使高职教育教学能力与社会发展、区域经济发展不相适应，难以满足高等职业教育发展的需要。因此，现阶段高职“双师型”教师队伍建设的核心是整体结构合理化的过程。“双师型”教师队伍的体系结构应该与社会职业岗位和就业方向相契合，并达到专职教师和专兼职相融合、理论教师与实验实训指导教师比例合理的整体结构。“三元互补”式发展“双师型”教师队伍的根本问题是改变现有师资队伍结构， 由单一教师组成的队伍转向由教师和技师按照技能实训教学要求比例组成的结构合理的教学团队⑨。

2.“整体向上”式建构效率最佳的“双师型”教师队伍。“整体向上”式建构“双师型”教师队伍，要求对于教师的全方位素质水平的稳步提升式发展，如教师的职称、学历水平等。

“整体向上”式发展策略旨在建构效率最佳的“双师型”教师队伍。效率最佳的“双师型”教师队伍体系结构，即在特定的客观条件之下，建立一个结构合理、运转灵活的教师队伍，以保证教育任务的高效完成。从职业教育实践上看，高职教育的“双师型”教师队伍需根据自身的规律，建设一支高效合理的队伍结构，因为教师队伍的结构对于教育效率的影响极大。相对于某一高职院校的具体条件而言，建构有利于提高教育教学效率的最佳教师队伍体系结构，需要在高职院校内部的各二级学院或系部的内部进行人员的微观调配与培养，以达到更有效、更合理地组织成员贡献力量，进而高效率地形成教育合力。

3.“先群体、后个体”式建设团队化“双师型”教师队伍。“先群体、后个体”式建设“双师型”教师队伍，要求“双师型”教师个人发展与团队建设相结合。因为整体的建设必须依靠教师个体的发展作为推动和基础，而教师个体的发展又必须依托于所在队伍的整体建设，并为其作发展平台⑩。然而，在当前国情之下，“双师型”教师队伍建设必须走“先群体、后个体”式发展道路，使“双师型”教师个体的发展服从于整体教师队伍的发展，建设一支团队化的“双师型”教师队伍。“团队化”是“双师型”教师队伍建设的外在价值体现，表现为教学团队在高职教育中的整体效能。

综上所述，基于“双师型”教师队伍概念的内涵分析，并结合高职院校的“双师型”教师队伍建设实践，“三元互补”式、“整体向上”式和“先群体、后个体”的发展策略不失为“双师型”教师队伍建设及其体系结构优化的上策。

[注释]

①何农.关于“双师型”教师内涵的辨析[J].教育与职业，2008（11）：114.

②姚贵平.解读职业教育“双师型”教师[J].中国职业技术教育，2002（6）：30 .

③贺文瑾.“双师型”职教教师的概念解读（上）[J].职教通讯，2008（7）：50.

④徐东.对职业学校“双师型”教师内涵的认识与思考[J].石油教育，2007（2）：20.

⑤贺文瑾.“双师型”职教教师的概念解读[J].职教通讯，2008（7）：51.

⑥肖凤翔，张弛.“双师型”教师的内涵解读[J].中国职业技术教育，2012（15）：69.

⑦潘若龙.长春市职业学校“双师型”教师队伍建设的研究[D/OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=144&CurRec=1&recid=&filename=2009

178925.nh&dbname=CMFD2009&DbCode=CMFD&urlid=&yx=，2009-05-01.

⑧教育范围通常所指为职业院校范围。

两型教育论文范文第4篇

俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划人中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育(即5级和6级教育)的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。那么，5级和6级教育如何衔接呢?从制度建设来看，普通综合大学(和专业大学)、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学(和专业大学)(此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育)、专业学院重点提供5A教育，即以提供本科教育④为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5A教育，但重点实施6级教育(副博士教育)；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5A和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学(和专业大学)、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1～2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学(和专业大学)、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士(和文凭专家)教育层次；研究型大学与普通综合大学(和专业大学)、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准(包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等)对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育问以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。

在培养目标方面，《俄嘶联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等(完全)普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”J。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”4；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦政府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》(以下简称《标准》)为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”l5J，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学一教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会一经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。

在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：(1)一般人文和社会～经济学科；(2)数学和一般自然科学学科；(3)一般职业学科(供该专业方向或专业培养用的)；(4)专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”4由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。

下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业(或相关专业)的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有l9门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3／4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。

总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时(不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周)的85．91％；文凭专家为6944学时，占总数8694学时(不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周)的79．87％J。就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外(俄)语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方法论研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12．18％。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周(相当于1620学时)，占教学计划学时总数11080学时的14．62％]。副博士教育阶段(相当于欧美的博士研究生教育阶段)的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目(含专业性科目)、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目(共500学时)中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14．29％；科研总时间为6480学时(120周)，占个人学习计划总时间7560学时的85．71％66]。

由此可见，在硕士和文凭专家两种专门人才的培养中，前4年属于基础高等教育(相当于学士教育)阶段，基础课、专业基础课、专业课等大部分相同，只是其中有些课程的学时要求不同，但差别不大。到了完全高等教育阶段，课程设置分化为两种：一种是按研究方向培养的硕士，其课程设置偏向基础性和理论性，并要求进行科研训练，课程学习与科研时间大致相当；另一种是按专业培养的文凭专家，其课程设置偏向应用性，并强调实践训练。进入副博士教育阶段，仍要求学生学习历史、哲学和外语等基础课程以及相关的职业性、专业性科目，当然，课程的学习时间明显减少，而科研训练时间大大增加。由于副博士教育阶段的基础课和专业课与硕士、文凭专家课程设置存在不少相同之处，从硕士和文凭专家教育层次向副博士和科学博士教育层次流动成了顺理成章的事。至于完全高等教育以下各级高等教育，包括不完全高等教育、基础高等教育，由于实施相同的教学大纲，层级间的衔接就更为紧凑。由此推断，在高中基础上的6年制硕士教育和5—6年文凭专家教育可以顺利沟通。总之，由于俄罗斯高等教育(包括高等职业教育和大学后职业教育)以法律法规的形式规定了各级教育的培养目标和教育标准，保证了各级教育课程内容的共通性及前后连贯性。虽然此处仅以俄罗斯人民友谊大学自然资源管理专业各层级的课程设置为例，但可窥一斑而见全豹。正是这种统一规定的最低教育标准，使得重点实施基础高等教育的专业学院、重点实施完全高等教育和基础高等教育的普通大学和专业大学以及重点实施大学后职业教育的研究型大学等分工不同的各级高校之间紧密衔接，顺利过渡。

二、两大类型高等教育(5A和5B)相互沟通

在俄罗斯，除了普通高等教育之外，还有被划人中等职业教育范畴的狭义的高等职业教育，即提高型中等职业教育。提高型中等职业教育主要在技术专科学校和高等专科学校(college)等教学机构中进行。技术专科学校是以苏联时期水平较高的中等职业教育机构为基础建立的，与原来的中等专业学校属于同一层次¨J。而高等专科学校则是介于中等教育和高等教育之间的。有研究表明，俄罗斯高等专科学校提供基础型和提高型中等职业教育，但与技术专科学校不同，其所提供的提高型中等职业教育在高教分类上属于联合国教科文组织国际分类标准中的5BJ。因此，两大类型高等教育的沟通实际上就是高等专科学校提供的提高型中等职业教育与普通高校提供的普通高等教育的沟通。以下分别从制度建设和课程设置两方面进行分析。从制度建设来看，属于5B的提高型中等职业教育的承担主体是高等专科学校，其与实施普通高等教育(5A)的大学(或学院)的“基本年级结构的头两年是相连的”。高等专科学校毕业生可以不经考试直接进入大学或学院第三年级相应专业继续深造。就课程设置而言，提供提高型中等职业教育的高等专科学校与提供普通高等教育的研究型大学、普通综合大学(和专业大学)及专业学院的课程沟通极为顺畅。高等专科学校分为三个相对独立又相互连接的阶段，第三个阶段(提高型中等职业教育)除了招收第二阶段的优秀毕业生外，还招收各类日课、夜课、函授、走读等中等专业学校的毕业生，开设相当于大学一、二年级的课程，包括本专业的课程以及信息工艺学、商业活动知识和技能等，属于不完全高等教育层次J。事实上，高等专科学校和大学(或学院)都按基础职业教育大纲实施教育，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前二年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。而基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。正是由于两类高等教育按照同一大纲实施教育，明确规定了课程内容的最低要求，使得高等专科学校和学院(或大学)的可渗透性极强。总之，俄罗斯两大类型高等教育的沟通与美国相类似，但仍有区别。俄罗斯高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生可以不经考试直接进入普通高校对口专业的三、四年级学习，但选择余地比美国小，必须实行对口专业转学。而且，美国两类教育可以双向沟通，俄罗斯却只能单向进行。

三、结论

1．高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型

通过以上的分析，不难发现，俄罗斯普通高等教育在高级中学的基础上向上延伸，到了大学阶段，经过本科教育，一直延伸至副博士或科学博士(分别相当于欧美的博士和博士后)层次，一贯到底，体系完善；高等职业教育也在相当于高中层次的基础型中等职业教育的基础上向上延伸，达到相当于大学二年级就终结了，好像仅为从高中阶段延伸上来的普通高等教育体系的一个细小分支。因而，在形式上，俄罗斯高等教育体系貌为分支型。然而，俄罗斯的本科教育只有理论型本科和应用型本科之分，不存在职业型本科课程，高等专科学校提供的提高型中等职业教育在相当于大学二年级时就终结了。而且，实施提高型中等职业教育的高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照基础职业教育大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。其毕业生若想进一步深造，可以不经考试直接转入普通高校对口专业的三年级继续学习，两类教育在此阶段课程基本相通，可以融合。因此，俄罗斯高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型。

两型教育论文范文第5篇

［关键词］潘懋元；高等教育大众化；思想

Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation,whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance,implication,transitionperoid,enforcementapproach,quality,classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan''''sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit,developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.

Keywords:PanMaoyuan；masshighereducation；thought

高等教育的实践需要理论的指导，实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来，随着我国政府启动高等教育大众化进程，围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人，在这一宏伟的时代进程中与时俱进，立足中国现实，综观世界风云，自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点，形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。

一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要

1中国高等教育大众化的意义

为什么要进行高等教育大众化，西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情，有没有必要进行高等教育大众化，这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上，潘先生认为“高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三：首先，经济增长方式的转变：从粗放型向集约型转化，需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才；其次，知识经济时代的要求：21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养，中国本科以上的人才储备量太少，在激烈的国际竞争中将处于不利地位；第三，国民文化素质的重要性：人口的文化构成是综合国力的基础，我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家，而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言：“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路，而应优先发展科技和教育，争取在知识经济时代能够迎头赶上，从长远的观点看，这是一条经济与社会可持续发展的道路，而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”［1］

2中国高等教育大众化的具体含义

潘懋元先生在引进和接受马丁•特罗的大众化理论基础上，对大众化的理解不是坚持简单的数字标准，而是从量和质两方面来入手，坚持量与质的统一。潘先生认为，大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%～50%。质的变化具有广泛的内涵，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说，大众化进程包括量的增长与质的变化，是两者相互统一的过程。

马丁•特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者，他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标，并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言，“几乎在所有情况下，学生数量的增长都先于其他方面的变化”，只有量变在先，然后才有后面的质变。潘懋元先生认为，特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究，将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析，这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵，也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系，这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正，从我国改革开放后高等教育的实践来看，提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论，认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言，从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里，高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”，即毛入学率未达到15%，但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上，进而考察世界高等教育发展史，提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象，符合事物发展的基本规律，因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累,反过来部分的质变一旦发生又会促进量变，并为整个高等教育的根本质变准备条件”［2］。

3中国高等教育大众化的实施路径

潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及，自90年代末以来就开始撰写论文，特别提到起点（即资金投入）和终点（毕业生就业）这两个关隘，并以此探讨了高等教育大众化的两条路径［3］。（1）民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的，以此为基础的马丁•特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然，这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点，提出了“发展民办高等教育，是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为，中国的高等教育大众化困难重重，最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难，此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等，而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。

（2）高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上，潘先生认为首先要转变传统思想，改变思维方式，并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里，“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业，而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设，大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源；在入学机会上，中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务，也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’，城市青年能够‘下得去’，而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。

4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量

潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富，构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上，潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成；在教育质量的价值取向上，坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”；在实现教育质量标准的途径上，坚持教学是实现教育质量的基本途径；在保障机制上，强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里，笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。

(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为，在大众化时代，基于社会需求的人才培养是多样化的：既需要学术型的高级专门人才,也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才，而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比，大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化，其核心就体现在教育质量的多样化上。据此，先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为，高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求，这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次，拥有不同培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的规格，不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解,所谓“多层面”，包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次，也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准,人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时，分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义，它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”［4］。

(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题，也是假命题。从前者来说，高等学校由于连续不断的扩招，学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡，这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降，先生提出了改变两条政策性原则（第一，在规模速度上,变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则；第二,在增长方式上，变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”）、采取两项适当对策（第一，扩充教育资源；第二，政府切实履行财政性经费增长的承诺，并采取有效措施，鼓励社会力量投资教育，开放海外“招商引资”）。从后者来说，是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观，实现两个转变：要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观；要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观，同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求，采取不同的标准，评价各级各类高等教育的教育与教学质量［5］。

5中国大众化时期高等教育的分类定位

《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化，只采取全日制这一单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量，会对大众化的发展方向产生误导。因此，在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了：

(1)从大的方面来说，大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为，精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育，也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展，一个朝提高方向发展，一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展，都是科教兴国战略必要的组成部分，哪一个方面也不能缺少［6］。潘先生进一步认为，尽管大众化高等教育中包含了精英教育，但是对于一所具体的高等院校而言，必须存在较为明确的分工和定位，研究型的大学必须着重发展精英教育，培养学术型人才；而一般的高等学校，尤其是高专高职，应该全心全意承担大众高等教育的任务，培养应用型的各类人才。因此，有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。

(2)从具体的高等院校来说，要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位，避免统一，寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾，从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术，在层次定位上层层攀高，在学科定位上综合求全，在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急，应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确，各就各位，各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法，认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类，可以把中国高等学校划分为三种基本类型：(1)综合性研究型大学(相当于5A1)，他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次；(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2),他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯；(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B),它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校，都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样，高等教育的发展就可以各就各位，避免大家都追随研究型大学的办学路子［7］。在学校的定位上，先生提出，每所高校在制定发展战略时，都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势，在各自的层次和类型中争创一流。

二、潘懋元高等教育大众化理论的特色

潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博，从入口到出口都囊括在内；思考全面，从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及；视野开阔，从世界反思到中国国情考察，思想深邃，逻辑清晰，系统深刻，自成体系，对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响，对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点：

1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化，是中国特色的大众化理论

高等教育大众化理论最早在美国提出，其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践，而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”［8］，也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式［9］，因此视野自然具有局限性，甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁•特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”［10］。显然，将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样，日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国，90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导，潘懋元先生在引进马丁•特罗的大众化理论时保持清醒的头脑，提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性：如中国是发展中国家，国家的经济实力非常薄弱，他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的，所以要大力发展民办教育；中国是后发外生国家，决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”；中国的传统文化重学轻术，崇尚“动口不动手”，这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化，是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论，是有中国特色的大众化理论。

2是继承性与发展性的统一，丰富、发展了高等教育大众化理论

以马丁•特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律，它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是，由于是采用归纳法提炼出来的，该理论的实际基础非常狭窄，现在看来，有些观点具有明显的缺陷：由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化，如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时；由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全，具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁•特罗教授理论的继承，但同时也是对该理论的创新和发展，其创新和发展主要是从以下三个方面展开的：一是从中国的特殊国情出发，提出符合我国实际的思想，如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想；二是从现时代的形势出发，与时俱进，促进大众化理论的时展，如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论，进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系；三是从整体把握，论述马丁•特罗教授没有顾及或涉及不深的方面，如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。

3是逻辑与历史的统一，极大地影响了中国高等教育的实践

马克思主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实，以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的，其思想既来源于中国高教实践，又超前于中国高教实践，因此，既是对实践的把握与升华，又对未来实践具有重要的指导意义。

早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前，以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性，开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论，为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后，高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来，潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方，并提出了“过渡阶段”一说，开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化，以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径，是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时，面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难，先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观，提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天，为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题，他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看，应该说，这一理论体系是时代的产物，是历史和逻辑的统一，是理论与实际的结合，它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。

今天，86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘，每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍，马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信，随着我国高等教育大众化改革的不断前进，潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展！

［参考文献］

［1］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394．

［2］潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”［J］．高等教育研究，2001，（2）：6．

［3］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394-398．

［4］潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］．高等教育研究，2003，（6）：3．

［5］潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略［J］．中国大学教学，2004，（1）：4-8．

［6］潘懋元.精英教育与大众教育，中国高教研究［J］．2001，（12）：16．

［7］潘懋元.分类、定位、特点、质量［J］．福建工程学院学报，2005，（4）：106．

［8］张洪亚.马丁•特罗高等教育大众化理论研究［D］．厦门大学硕士论文，2002.19．