反对自由主义读后感范文第1篇

一、因题质疑，激发阅读兴趣与参与度

阅读素养不仅包括从各种文本中建构意义的能力，还包括阅读的投入感、参与度，阅读的兴趣和态度。学生阅读能力需要通过大量的阅读而形成，这就需要学生积极参与阅读活动，对阅读保持良好的态度和兴趣。阅读是学生的个性化行为，只有学生喜欢阅读、愿意阅读，进行主动积极的思维和情感活动，学生才能够有独特的感受、体验和理解。因此，阅读教学应重视学生阅读投入感、阅读态度的培养。

学生阅读从课文标题开始，教师的教学也应从题目切入。通过适当交代课文背景、创设情境等手段，引导学生针对课文标题质疑。质疑是探求的起点，有了疑问以后，学生有一种迫切求知的心理，有了强烈的阅读需求与积极阅读的心理倾向。一位老师在教学《将相和》一文时，首先介绍了故事发展的背景以及将(廉颇)和相(蔺相如)的初步情况，然后让学生围绕题目提出疑问，经过师生共同梳理归纳，最后把“将与相为什么不和?将与相为什么要和?将与相是怎么和的?”确定为课堂探究的核心问题。问题一经学生自主产生，他们就迫切想解决这些问题。在探求“和”与“不和”的过程中，学生弄清了“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个故事的因果关系，感受了故事的曲折生动和两个人物的形象特征。学生对未知探求的欲望成为其阅读的内驱力，他们积极介入文本，变被动阅读为自主阅读，阅读的兴趣得到不断诱发。

二、读题预测，学习运用阅读策略

阅读策略与阅读能力密切相关，是阅读素养的重要方面。崔峦先生指出：阅读教学“要由分析课文内容的教学，转向以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导。”预测是一项重要的阅读策略，它是指在阅读时，读者借助有关信息的提示，利用头脑中贮存的生活经验和语言知识，对读物的内容预先进行猜测，随后加以证实或否定，从而达到真正的理解的过程。

课文标题包孕着一些重要信息，对全文起着“纲领”的作用。因而，阅读开始，在刚接触到文章题目时，读者可调动已有的知识和经验，发挥想象力，通过题目显示文体特征的词语以及关键性词语，对文本的主要内容、文旨情感等作出预测，然后通过阅读来证实自己的预想或期待是否正确。读者带着一种期待进入阅读过程，在阅读中实现、修正或改变着自己的预测。标题预测策略是在没有阅读文本之前对课文意义的建构，而不是从字词句到段到篇逐步理解后再形成意义。这种策略的应用既有利于提高阅读的速度，又有利于对文本的深度理解。读者在预测与文本实际的比较中，进入到文本意义与意蕴的深处，更能领悟文本的精髓，更易把握阅读的详略、分配阅读的时间。阅读预测策略的运用也有益于激发读者的强烈探求欲望，促进主体的阅读参与。

教师应根据标题的性质、阅读的任务、文本的难易程度以及学生的实际，安排适当的教学环节让学生学习利用标题进行预测的阅读策略。通过在教学中有意识的培养，逐渐使学生形成运用标题进行预测的习惯，能在平时的阅读中自觉使用。一位老师在教学《林冲棒打洪教头》一文时，先让学生自由地谈自己最喜欢《水浒传》里的哪一位好汉，然后让学生反复读标题，提出想知道的问题，并自己想想问题可能的答案。学生提的问题主要有：“林冲为什么要打洪教头?”“林>中为什么要棒打洪教头，而不是拳打洪教头呢?”“林>中是怎样棒打洪教头的?”“最后是林；中赢了呢?还是洪教头赢了呢?”在学生对课文内容作了预测后，孙老师就带领学生一同进入文本，在阅读中重构自己的预测。

三、初解题意，提升阅读理解能力

阅读理解是阅读素养的核心，是读者利用自身的背景知识和经验，去解释和整合文本的信息和观点，建构意义、扩充经验的过程。读者原有的知识经验制约着理解的深度和层次，而如何唤起自身已有的类似知识经验，把它和要阅读的文本的新知识新经验联系起来，对于阅读理解尤为重要。课文的标题往往具有点明主题、高度抽象概括的特点，因而能够发挥先行组织者的作用，在读者已有知识经验和文本之间架起—座桥梁，帮助学生更完全、充分地理解文本。

在教学中，教师要引导学生解读题意，发挥标题对理解文本主题、内容等的定向、引导、提示功能。以标题为固定点、连接点，在新旧知识经验间建立联系，将新经验纳入学生原有经验中。特级教师支玉恒在教学《丰碑》一文时，首先带领学生一起解题，让学生明白“碑”既有纪念的意义，又有记载的功能；“丰”既有高大的意义，也有多的意义。“丰碑”中的“丰”是高大的意思，这一意思的词语还有“丰功伟绩”等。支老师对“丰碑”字面意思的解释，为学生体会这篇课文的重点、难点“军需处长是一座晶莹的丰碑”，起到了引导、暗示的作用。课题“丰碑”发挥了先行组织者的功能，学生利用原来对英雄人物的认识，对军需处长的革命信念，困难面前无所畏惧，无私奉献的精神有了深刻的理解。

四、据题反思，促进语言运用能力

阅读反思是阅读素养的最高层次，它是在对文本信息检索和文本内容理解阐释的基础上，参照读者自己的经验或知识，对文本内容与形式的反思。阅读反思不仅有利于内化文本观点，维护、证明自己的观点，而且有利于读者对文本特征与作者要达到的特定目标关系的思考，进而促进读者的语言运用能力。小学生经验知识有限，对文本的结构、风格、类型等文体知识掌握不足。因而对小学生阅读反思的训I练是一个循序渐进的过程，需要寻找好着力点。凡是优秀的文章，正文总是围绕标题而作。标题既浓缩概括了课文内容，又统摄着材料的取舍和篇章布局。让学生围绕标题与文本内容的关系进行反思，既是训练小学生阅读反思的重要凭借，也是学生阅读反思发展的良好起点。

反对自由主义读后感范文第2篇

如何让学生爱上文言文呢？ 首要的是还这些古老的文字以鲜活的生命，来打动读者。我们可以用一个比喻来说明：好比经冬的草，呈现在我们眼前的是一片枯黄与衰败，可并不曾死亡，相反，却有着极强的生命力。只要经过春雨的滋润，经过和煦的春风和温暖的春阳之后，它便马上蓬蓬勃来，郁郁葱葱成一片片醉人的翠绿。文言文也是如此。那么，如何让文言文教学焕发新的活力呢？如何寻找滋润文言文教学的那一夜春雨、一缕春风、一片春阳呢？

首先，把学习的主动权交还给学生，真正以生为本

传统的串讲模式，许多老师一讲到底，满堂灌，学生课上记翻译，课后背笔记。学生的主体性、自主性得不到张扬，始终处于被动接受地位。笔者认为应将主动权还给学生，让学生自己读书，对照注释自己翻译，有疑问互相讨论，教师只作点拨，强调更正或是对难点、新语言点详细讲解。事实证明，许多简易的文言文，学生完全可以通过自己的朗读、理解、探究、讨论、思考读懂课文，学生在这种自学中不光学到了知识，而且还增强了自信心，培养了探究学习、合作学习的能力。

在理解了大致文义后，学生结合写作背景等相关资料，通过自主质疑、合作探究，解决一些举纲张目的问题。教师可提出一些学生没有注意但必须解决的问题，并由学生探究解决。在质疑与解疑的过程中，学生必然会加强对文章的理解和思考。

第二、加强诵读，培养语感

古人说：“书读百遍，其义自见。”坡也说：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”反复诵读是中国古人学习古文的重要方法，也是现代学生学习文言文的基本要求。文言文字词组合与现代汉语的差异，决定了反复诵读是培养语感，初步把握文义最有效的途径。从心理学角度讲，诵读是学生个体通过大脑感知、视觉传入、声带发音、听觉监听、大脑辨别等不断循回往返的过程。学生对文字材料诵读越熟，体会就越深，意义就越明白。文章的语气、节奏和作者的情趣意旨是通过富有情感的诵读表现出来的。经过反复诵读、反复揣摩、思考、比较，从而得其要旨，知其意味，领略语言之美，正是培养语感的过程。

所以在文言文教学时，教师应给学生反复诵读的时间和机会，还应传授诵读的方法和技巧。还可以定期举办诵读文言文的比赛活动，激发学生学习语文的兴趣。

第三、注重文章思想情感的把握，不能“重言轻文”

传统的串讲模式偏重于对字词句的讲解，“重言轻文”。著名语文教育家钱梦龙说，文言文首先是“文”，而不是文言词语的堆砌。教文言文，当然要指导学生理解词句，但理解词句的着眼点在于更准确、深入地把握文义；反过来说，把握了文义也可以更好地理解词句。文言文的学习必然要经历一个“由表及里，由里及表”的不断反复，逐步深入地理解过程。经典的文言文之所以能历经岁月的洗礼，流传至今，除了语言的凝练美和音韵美，还在于它传承着一种崇高的思想情感，而这种思想情感又会反过来丰富语言内涵，使其更具生命力。如“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”一句，美在对仗工整的语言，更美在蕴涵于字里行间的范仲淹的忧国忧民的情怀使整句话读起来慷慨激昂，朗朗上口。

第四、让学生与作者对话、与古人交流

反对自由主义读后感范文第3篇

解构性思维方式可以追溯到古希腊哲学或者中国的老庄思想，（朱刚，2001:201）然而解构主义真正得以发扬是在1966年德里达提交论文《人文科学话语中的结构，符号和游戏》后。由于解构主义反权威理性的倾向迎合了对长期模式化产生厌倦的人们的心理，60、70年代解构主义有了势如破竹的发展。而它的宗旨是对所谓恒定不变的结构、中心以及终极意义进行宣战并给予全盘否认，而对人的主体能动进行突出强调（邱运华，2005:200）。

德里达强调，解构不是一种方法、技术，而是一种策略。（邱运华，2005:211）而这种策略主要包括：解构文本中心、将文本置于困难境地、扩大语境的无限流动性、排列“印迹”、更替换补等方面。被消解的文本逻各斯中心被形容成核桃的内核――具有优势、位居中心（张首映，2002:429）；这种中心往往在文本的自反性因素中被消解；而罗兰•巴尔特则将文本比作无核葱头，（邱运华，2005:224）认为作者已死，文本向读者开放，让其参与文本阐释和意义构建，主张读者主体论而非作者本体论。解构策略还体现在文本的游戏笔触凸显出的对意义的确定性和终极性的攻击上。

2002年由哥伦比亚公司发行的《改编剧本》，编剧一栏是：查理•考夫曼和唐纳德•考夫曼；事实上唐纳德•考夫曼是被虚构的。这部影片从宣传海报上便带有了极强的解构意味，而影片中的人物、结构和主题也大量运用了解构策略。它的解构策略主要体现在：利用影片存在的自反性因素，对建构出的中心和意象进行解构和颠覆；对观者的传统式被动的观影期待进行解构，让读者参与影片意义建构；将影片置于困难晦涩的结构中，以不连续穿插式叙事对意义的终极性进行解构。本文将会详细分析影片所展现的解构策略。

一、建构并解构的自反性解构策略

一个文本或剧本往往蕴含着解构自身话语的声音，而不是提供一个固定而确认的意义。（Guerin，2004:340）文本生发出一种批评语言，它不再认为自己的叙事具有透明性，它对自身的文本性和不能立于叙事之外有了自我意识（柯里，2003:54），而杰弗里•哈特认为这种自我意识在不断破坏自身的意义，解构自身。（朱立元，1997:320）――这就是自反性因素。而这种内部矛盾不能提供一个确定的意义。在自反性语言中，影片或文本常常会运用了策略逆转，抓住不被极正统观念的阐释者所看重的细节对所谓的正统与中心进行颠覆和解构。《改编剧本》这部影片先建构了纯洁的、灵魂的、积极并严肃的正统阐释者钟爱的意象，之后将之解构并还原为污秽的、肉体的、消极并随意的真实现象。

1、 纯洁的与污秽的

影片最为明显的一处“纯洁的”建构便是“兰花”这个形象。兰花被看作是高贵与优雅的象征。影片中有三处近距离拍摄兰花的镜头――兰花显得恬静而雅致。除了兰花本身的纯洁，它对三个角色带来影响也是纯洁而积极的。拉罗歇对兰花的研究专注而饱含激情，这让奥尔林感慨自己生活中的激情短缺，同时也影响了考夫曼对对兰花的情绪。这些痴迷与激情显现出对崇高艺术的顶礼膜拜。

然而如德里达对解构策略的总结一样，在文本或影片中，修辞与逻辑的自反性因素使其张力得以暴露。于是影片对正统阐释的解构也逐步体现；这种解构不是立马呈现，而是通过拉罗歇出尔反尔的话做着预热。拉罗歇说到要收集全部的乌龟标本之后，又说从此之后他便再也没有收集过任何乌龟。说到他对鱼无比痴迷之后，之后愤恨地说他受够了鱼。

这些语言上的自反性都为解构兰花纯洁的形象做了铺垫。当奥尔林发现拉罗歇对兰花的热爱只是因为它可以提炼出一种毒品时；兰花所有纯洁的形象被污秽的毒品形象所颠覆；而拉罗歇对兰花的激情对艺术“纯洁的”膜拜也被解构为对利益的追逐。“纯洁”的兰花形象被完全解构为毒品的载体，成为“污秽”的象征。读者也会在思考中为自己的感动与对美的欣赏感到哑然失笑。

2、 灵魂的与肉体的

伴随兰花而存在的隐形建构是“激情”。 拉罗歇曾向奥尔林描述过这种激情：如果你坚持不懈地寻找某种东西, 超越了疑惑、超越了无助、超越了你将永远也找不到的迷信, 它就会出现。这种激情已经上升为一种灵魂的追求。拉罗歇的激情成为奥尔林羡慕的对象。而对灵魂的升华的寻找同样感染了考夫曼，让他充满了求知欲。隐形建构下的激情，是灵魂的升华、精神上的追求。但影片蕴含的自反性因素使这种激情也被潜藏的对手所解构。

影片通过考夫曼的发现揭露了真相：这种激情只是因为拉罗歇在追逐利益，而奥尔林则是毒品共享者并且是拉罗歇的情人。初时建构的灵魂上的升华与不朽，最后被一种肉体关系和肉欲享受所破坏到支离破碎。影片中这里不但解构了灵魂的升华，而且完全颠覆了读者对影片美好的期待，将罪恶加注去悖离原有的建构，使观者恍然有种心痛的刺激。

3、 积极严肃的与消极随意的

除却对纯洁的兰花和灵魂的升华的建构，影片还对人物形象进行了建构：印第安人文森和奥尔林。

在偷兰花时，拉罗歇对警察解释说印第安人文森是为了保护其领域内的稀有物种做贡献，这是他们的权利――利用印第安人在美国的权利这种严肃宏大的背景帮助人物建构。而真相却是文森是毒品利益攫取的帮凶。而奥尔林在初遇文森时，他那温柔令人神醉的讲话气质使她相信了：这不是一次私人谈话，这是印第安人的方式――利用古老而神秘的部族对人物形象产生了又一次的建构。直到影片最后，知道了文森是忠实瘾君子之后，奥尔林恍然大悟那天文森的讲话状态只是因为他吸食了毒品的效果。所有真相与积极严肃的“印第安人的方式”完全没有关系。利用印第安人古老神秘的特性构建的积极严肃而宏大的话题，最后被解构成了消极随意而猥琐的现实原因。

这种对建构的形象与解构后的现实形成巨大的张力和强烈的断裂。而奥尔林在考夫曼眼中一直是美且有才，魅力十足的。而影片最后她不再美好，相反，她是个拿着枪到处杀人灭口，唯恐泄露自己黑暗生活的吸毒者和犯罪者。奥尔林积极向上，追求精神升华的形象也被解构成了消极向恶、低级庸俗的媚俗形象。

在所有颠覆和解构出现之前，影片只是用一幕幕现象和拉夫曼的想象作主导诱使读者建构了相应的读者期待，之后再对这种观影期待进行解构，以使读者能参与影片自行建构其意义。

二、颠覆读者观影期待的解构策略

因为语言中蕴含了许多自反性因素，因此在影片中，语言拥有自由空间，而意义就没有固定性和终极意义了。德里达认为写作是个创造踪迹的活动，意义毫无根据可寻，文本因支离破碎而成为话语“自由嬉戏”的场所。（邱运华，2005:207）对于意义的不确定和无终极性，巴尔特在《S/Z》中以作者已死，而读者拥有主体性的角度提出“可写作的文本”概念――读者面对文本多义性，可以放弃对终极意义和深度模式的追索，通过参与文本意义的阐释，进行自己的再创作。（邱运华，2005:209）

解构主义解构了作者和导演的权威性，交还了读者和观者的创造性和主动性。电影《改编剧本》不但对建构出的形象和内容做了解构，对读者的传统式被动观影期待也做了解构，交还给观者的是参与影片意义建构的权利。这种结构分为两部分：一种是对观者对兰花形象、人物形象和灵魂升华的美好追求的解构，另一种是对观者所认定的影片结构模式进行的颠覆。

影片在开始建构兰花纯洁的形象、灵魂的升华和人物的高尚与美丽时，就为观者建构了一个传统的审美模式。在这个模式里，观者为纯洁的兰花痴迷、对灵魂的升华神往、对积极严肃的人物微笑；观者掉落入了传统的被动观影模式，随着剧情悲喜。然后，影片将污秽的、肉体的、消极随意的真相给出，观者的观影期待得到了撕裂性的解构。他们需要积极参与思考发生了什么，需要对自己之前所建构的期待质疑并摒弃。这时，影片对观者是开放的并欢迎他们的思考和再创作。

而对于观者认定的结构模式，影片从一开始就在进行建构。通过考夫曼的想法表达出对基本格调的处理：要和好莱坞商业剧本不同的，要纯艺术的。这种建构同时也奠基了观者对本文的认识――是纯艺术反商业、去暴力色情、去爱情模式的影片。影片同样以断裂式颠覆的手段解构了对这种观影期待。影片最后出现的一系列凶杀，情感、追赶――无一例外地套用了好莱坞电影的经典模式。让观者对于之前认定的结构模式有了彻底颠覆的认识，体会到跟着剧情被动接受并非良策之后，观者在这种张力之中积极参与影片意义的建构，对涌至的多义性作出自己的阐释。贯穿整部影片的建构和解构让影片充满了冲突与张力，也让观者在感官上体验一种艰难和混乱。

三、置影片于困难解读的解构策略

德里达说解构的宗旨就是对那些自相矛盾的两难困境、盲点或者要素小心翼翼的追求。（邱运华，2005:211）这种追求常常使得可写作的现代作品晦涩难懂、结构复杂的。

在节奏上，影片是由缓慢的抒情浪漫式到急速的事件涌至的现实式；叙述的手法上，影片运用两条主要的故事线交叉穿梭讲述，将影片置于困难解读和晦涩难读的境地使结构支离破碎，这样，导演才能对影片有更任意的掌控，才能对其游戏之以消解固有模式和思维下的终极意义。“分解批评的方法是说明怎样使文本的主要逻辑系统隐入困境，并紧紧抓住症状性要点，使文本陷入困境，变得松散和自相矛盾。”（张首映，2002:438）

除此之外，影片还在视觉上为观者设置了障碍――拉夫曼和孪生弟弟唐纳德在形象上极为相似，这让读者产生了视觉的混淆，从而增加了影片的赏析难度。而多条故事线的交叉又穿梭于虚幻与现实、过去与现在中，被削弱的故事情节让影片显得支离破碎、模糊难辨。结构支离破碎，导演反而能摆脱模式化叙事的影响，从而能更加自由的主宰电影。

在主题上，影片也利用欺骗、矛盾的方法为观者的解读埋下层层障碍。德•曼认为在语言上存在矛盾性、虚构性、欺骗性，从而因其存在的自我解构因素导致文本或影片的不可阅读。（朱立元，1997:314）影片从开始就通过考夫曼之口强调了艺术的纯粹性――这是个关于花的电影，故事将没有暴力，没有性，没有灾难，没有爱情，没有冲突；然而到了影片后期，所有的这些缺失之物却又急剧涌现――在短短的时间内观者目睹了车祸，枪杀，爱情和冲突。艺术的纯粹性被解构，转而被典型的好莱坞商业大片的方式代替。

反对自由主义读后感范文第4篇

低年级学生对语言文字的感知能力相对较弱，初读课文时，教师范读，再加上鲜艳的画面，动听的音乐，使学生对课文有一个整体印象，激起学生深究课文的欲望。然后让学生自由读课文，提出自读要求：不添字、不漏字，读准字音，读通句子，并对学生读音、词句停顿有困难的地方给予矫正，然后运用师生比赛或小组比赛的方式，激发学生跃跃欲试的读书心态，使学生在非常愉悦的氛围中不知不觉读好了课文。

“读”是我国学习语文的传统方法，前人论述甚多。宋代学者朱熹曾说：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以深思，使其义皆若出于吾之心。然后可以有得尔。”叶圣陶说：“书是读懂的，而不是教师讲懂的。”可见读的重要性。阅读教学为什么要以学生读为主呢？

首先，是由阅读教学的任务所决定的。阅读教学的任务是培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯。读的能力和习惯只能通过学生自己去读，在读的训练中形成。教师讲得过多，甚至以讲代读，只能是学生在一定程度上理解课文的一些内容，难以培养学生的能力。学生通过阅读，不仅了解了文章大意，还学到了修辞手法。教师可以根据教学的实际情况，让学生略读、精读、品读、默读、朗读。对于篇幅长的文章，先让学生默读，默读完之后让学生说出文章大意和作者的思想感情；再让学生品读，品读重点段落、句子、词语，品用法，品意义，品在整篇文章中的作用，让学生找出自己喜欢的句子，说出为什么喜欢，有什么特定的意义。只有品读，阅读才有意义，阅读能力才能提高，达到阅读效果。

其次，以读为主是实现阅读教学目标的途径，有利于语言文字训练，包括字、词、句、篇，听、说、的读训练；有利于观察、思维、想象、记忆能力的培养，意志品格、学习习惯的养成。阅读在思想教育方面也有不可低估的作用。学生在阅读中要把读和思结合起来，读中思，思中读。教师要给学生充分的时间，让他们多读书，让学生通过自己所读到的文字去体会情，去感悟理。

再次，只有让学生自己读，才能深切地体会课文中的深意和情味。古人说：“读书百遍 ，其义自见。”大声读诵以致反复吟咏，容易入境入情，帮助理解。读诵可使学生品味课文中的情感，或慷慨激昂，或深沉委婉，或兴奋愉悦，或悲壮豪迈既了然于心，又深受感染。同时读诵可以集中学生注意力，用书面语言规范口头语言，达到训练语感的目的，天长日久，不知不觉中，其理解和运用语言的能力会得到培养与提高。诵读可以让学生受到美的熏陶和感染，在读的过程中学生可以感受文章的节奏美、音韵美，还可以感受到文章的意境美。出声的语言，让学生展开丰富的想象读出了味道，读出了深刻含义，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

最后，从学生语文能力形成的过程来看，阅读教学也须以学生的读为主。“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确模仿和反复的实践才能养成。”“教师的任务是指点学生模仿什么，怎样模仿，检查学生的实践，是否正确，是否熟练，技能的获得要通过学生的活动，教师是无法包办代替的。”吕叔湘把教师和学生的“分工”说得很清楚。要想提高，别无他途，只能让学生自己直接对物目视、口诵、心想、手写，字字入目，句句铭心，才能不仅理解课文内容，还能做到熟读背诵。这样，范文上的语言才能变为学生自己的语言，正如朱熹所说，做到“使其言皆若出于吾之口”“意皆若出于吾之心”。

以学生的读为主，也是“教师为主导，学生为主体”思想在阅读教学中的体现。学生是课文学习的主体、阅读的主体。学生只有自己多读，才能激发阅读兴趣，解放学生的思维。阅读过程中学生可以结合阅读时机谈感受，谈体会，可以展开讨论，还可提出不懂的问题。学生谈的不一定很准确，不一定符合教师的心意，但一定是学生印象深刻、受感动的地方，是学生真实的感受。经常这样训练，学生的自觉能动性可以得到充分的发挥，良好的阅读习惯便可以养成，阅读能力也一定会大大提高。

反对自由主义读后感范文第5篇

论文摘要：18世纪末到19世纪初，庸俗无聊的“感伤小说”和“哥特小说”充斥英国文坛。奥斯汀的小说出现在19世纪初叶，破旧立新，一扫风行一时的假浪漫主义潮流，继承和发展了英国18世纪优秀的现实主义传统，为19世纪现实主义小说的高潮做了准备，对改变当时小说创作中的庸俗风气起了重要作用，在英国小说的发展史上有承上启下的意义。 

 

一、简•奥斯汀的作品 

根据《简明不列颠百科全书》的说法，简•奥斯汀是“第一个现实地描绘日常平凡生活中平凡人物的小说家。她的作品反映了当时英国中产阶级生活的喜剧，显示了家庭文学的可能性。她多次探索青年女主角从恋爱到结婚中自我发现的过程。这种注重分析人物性格及女主角和社会之间紧张关系的做法，使她的小说摆脱18世纪的传统而接近于现代的生活。正是这种现代性，加上她的机智和风趣，她的现实主义和同情心，她的优雅的文笔和巧妙的故事结构，使她的小说能长期吸引读者。当时(19世纪初)流行夸张戏剧性的浪漫小说，已使人们所厌倦，奥斯汀的朴素的现实主义启清新之风，受到读者欢迎。其作品记录了旧社会向现代社会的转变。现代评论家也赞佩奥斯汀小说的高超的组织结构，以及她能于平凡而狭窄有限的情节中揭示生活的悲喜剧的精湛技巧。” 

二、18世纪末19世纪初的英国文坛 

1.感伤主义文学 

感伤主义文学是18世纪60年代至80年代末发生在英国的一股文学潮流。产业革命以后，现实矛盾加剧，人们开始对理性社会产生怀疑，寄希望于艺术和情感来表达对现实的不满和逃避。感伤主义是因英国作家斯特恩的小说《在法国和意大利的感伤旅行》而得名。代表人物有法国的卢梭、伏尔泰，英国的斯特恩、哥尔斯密斯、葛雷，俄国的卡拉姆津，德国的里希特、海涅等。由于英国资本主义的加速发展，社会矛盾日益加剧，中下层资产阶级文人深感社会贫富不均，自身的社会地位和物质生活得不到保障，感伤情绪日渐浓厚。感伤主义正是这种情绪在文学上的表现。它注意内心的情感，夸大感情的作用，特别强调对个性和个人的精神生活的刻画。认为文学的主要任务就是细致刻画人物的心理活动和不幸的生活遭遇，以唤起读者的同情和共鸣。它表现了对矛盾重重的社会现实的不满，也体现了对贵族阶级崇尚的理性主义和古典主义的反抗。有的感伤主义作家脱离现实，沉迷于多愁善感之中，甚至赞美过去，歌颂黑暗、死亡，带有浓厚的悲观绝望情绪。 

2.哥特式小说 

18世纪哥特复兴的倡导者所接受，这些人就是浪漫主义流派的先驱。与新哥特主义反对新古典主义类似，哥特小说通过赞美人类从极端情感中得到的乐趣及至高哲学来对抗理性及既定的逻辑方式。哥特式建筑的废墟通过暗示人类之所创造会不可避免地衰颓崩溃孕育了这些情感，这些情感也被与由改革派创造的反天主教主义联系在一起。好的新教徒想象着天主教堂用严酷的法律，折磨与迷信仪式来压迫百姓，他们通常会将中世纪的建筑与一个黑暗恐怖的时代相联系。 

“哥特”被用于文学流派主要因为这种流派的主题探讨这种极端感情及一些黑色话题，并且哥特小说的背景通常是哥特式的：废弃的摇摇欲坠的城堡，修道院。他们关注哥特式的相关建筑，艺术，诗歌(见墓园诗人)甚至园艺。在英国，哥特小说到1840年已衰败。但哥特小说对于维多利亚时代文学样式的发展产生了深远影响。 

三、奥斯汀的代表作及其时代影响 

奥斯汀创作的小说，几乎都经过长时间的反复修订改写。她出版的第一部小说是《理智与情感》(1811)。《傲慢与偏见》(1813)是她的第二部作品。这两部作品，加上她去世后出版的《诺桑觉寺》(1818)，都写于18世纪的90年代，通常算是她的早期作品。而《曼斯菲尔德庄园》(1814)、《爱玛》(1816)与《劝导》(1818)则写于19世纪，算是后期作品。以前期作品《傲慢与偏见》和后期作品《爱玛》为例，管窥作家的艺术风格。 

1.《傲慢与偏见》是以日常生活为素材，表现了18世纪末到19世纪初处在保守和闭塞状态下的英国乡镇生活。班纳特5个女儿对待婚姻不同的处理方法，表现出乡镇中产阶级家庭出身的少女对婚姻爱情问题的不同，以此反映了作者本人的婚姻观。她既反对为金钱而结婚，也反对把婚姻当儿戏。她强调理想婚姻的性，并把男女双方感情缔结理想婚姻的基石。简•奥斯汀对婚姻关系、乃至人的一切关系的物质原因可谓揭露得，伤感的，凶狠的，道德义愤的，而是嘲讽的。 

2.《爱玛》中的两个重要男女主人公是爱玛和奈特利先生。他们两人在许多场合都以自己的方式帮助别人。爱玛为女子做媒的方式十分可笑，甚至还有些荒诞，它竭尽全力地为地位低下的女子寻找社会地位比较高的配偶，结果与她的愿望恰恰相反，闹出许多笑话。或许我们可以认为，作者这样写，正是希望引导读者嘲笑当时英国社会上那种普遍的恶习。作者始终将奈特利先生这一角色放在让读者比较崇拜的位置，也正是希望通过这一人物体现自己一定的社会理想。 

四、承上启下的时代意义 

由于居住在乡村小镇，奥斯汀接触到的是中小地主、牧师等人物以及他们恬静、舒适的生活环境。因此，她的作品里没有重大的社会矛盾。她以女性特有的细致入微的观察力，真实地描绘了她周围世界的小天地，尤其是绅士淑女间的爱情婚姻风波。她的作品格调轻松诙谐，富有喜剧性冲突，深受读者喜爱和欢迎。她的作品往往通过喜剧性的场面嘲讽人们的自私、势利、愚蠢和盲目自信等弱点。她小说出现在19世纪初叶，一扫风行一时的假浪漫主义潮流，继承和发展了英国18世纪优秀的现实主义传统，为19世纪现实主义小说的高潮做了准备。虽然其作品反映的广度和深度是有限的，但其作品如“两寸牙雕”，从一个小窗口中窥视到整个社会形态和人情世故，对改变当时小说创作中的庸俗风气有良好的作用，在英国小说的发展史上有承上启下的意义，被誉为地位“可与莎士比亚平起平坐”的作家。 

五、结语 

奥斯汀的小说均为爱情故事，但她本人却终身未婚。她于1817年辞世，时年不足42岁。奥斯汀作品中所写的均为自己所熟知的生活，大部分都是苏格兰乡村和邻近地区中产阶级的生活。虽然她描写的生活圈子很小，但她的观察细致入微，构思睿智合理，人物刻画栩栩如。她的写作风格朴素无华；情节巧妙跌宕，耐人寻味。一百多年来，各国读者对她的作品爱不释手，其本人也成为英国文学史上举足轻重的传奇女性。 

参考文献： 

[1]austen,jane.pride and prejudice.1813.new york：bantam books，1981. 

[2]奥斯汀著.王科一译.傲慢与偏见.上海：上海译文出版社，1980. 

[3]奥斯汀著.孙致礼译.爱玛.南京：译林出版社，2009. 

[4]宋寅展.外国文学自学阅读书目(欧美文学部分)[j].语文教学与研究，1982，（z1）.