角的度量教学反思范文第1篇

教学目标：

1.通过自主学习，观察，相互介绍认识量角器各部分的名称，了解角的计量单位。

2.通过小组合作，交流汇报，自主归纳角的测量方法，并能运用量角器进行角的测量，正确读出角的度数。

3.通过观察、比较、动手测量，进一步体会角的大小跟角的两边叉开大小有关，而与边长的长短无关。

4.培养学生自主学习，动手操作，合作交流的能力，在交流汇报时，让学生学会倾听，培养与他人合作的意识。

教学重点：认识量角器，会用量角器测量角的大小，正确读出角的度数。

教学难点：自主归纳出测量角的度数的方法，以及对内外圈刻度线的认识。

教学准备：量角器、三角板、牙签（或小棒）、练习题卡。

教学过程：

一、创设情境，引发学习欲望

师：同学们，炮兵某部正在进行一场军事演习（多媒体出示画面），炮兵战士连续两次射击都没有击中目标。在指挥员的指挥下进行了调整，第三次终于击中了目标。

师：炮兵战士调整了大炮的什么，最后击中了目标？

（设计意图：此情境的创设既能围绕知识的关键点，又彰显了创设情境直接为教学服务的目的，不仅明确了精确角度的重要，也让学生产生了一种急切学习的心理。）

二、引导观察，揭示课题

1.回顾角的概念和各部分的名称。

师：什么样的图形叫做角？

师：说一说角各部分的名称。

根据学生的回答抓住角的两边都是射线，可以向一端无限延伸，教师用多媒体课件演示，让更多的学生体验到无限延伸的含义。

2.出示课件。

师：把这些角按照从大到小的顺序给它们排队。

师：你知道∠3比∠1大多少吗？

3.揭示课题。

师：如果我们能够度量出这两个角的大小，问题就解决了。你们想不想知道它们究竟相差多少呢？

揭示课题：角的度量

（设计意图：“思起于疑”，在导入环节，让学生指出各部分的名称之后，将一个富有挑战性的问题“你知道∠3比∠1大多少吗？”抛给学生，由于无法用已有的知识经验解决这个问题，一下激起了学生的疑问，激发了学生探究新知的欲望。）

三、动手操作，探究新知

1.认识量角器。

（1）学生观察量角器上有什么。

（2）让部分学生尝试说一说量角器上各部分的名称。

（3）教师用多媒体课件演示并介绍量角器。

师：量角器半圆周上所刻的线就是量角器的刻度线，每10格上标一个数。圆心就是量角器的中心点。外圆刻度（顺时针方向）从0度开始到180度止，内圆刻度（逆时针方向）也是从0度开始到180度止。

（4）同桌学生互相说一说量角器各部分的名称。

（5）学生自学教材第37页的内容。（单位度及1度角的介绍）

（6）学生汇报，教师边用多媒体演示边说明，并板书：角的计量单位是“度”，用符号“o”来表示。把半圆分成180等份，每一份所对的角的大小是1度的角，记作1°。

（设计意图：在认识量角器时，让学生初步整体感知量角器，要想知道角的大小，就要用量角器来测量。在让学生认识1度角时，放手让学生自主观察，可将学生自主探索和多媒体课件演示有机地结合起来，有效地帮助学生进一步建立1度角的实际大小的表象。）

2.度量角。

（1）让学生尝试度量教材第37页的∠1，并标上度数。教师巡视，注意发现以下几种错误类型。

错误类型一：量角时，量角器中心点和角的顶点没有重合。

错误类型二：量角器零刻度线与角的边没对齐。

错误类型三：看错了刻度，应看里圈，却看外圈刻度了；或者应看外圈却看里圈刻度了。

（2）同桌学生说一说自己度量角的具体步骤。

（3）请学生说一说量角的方法和步骤。

（4）根据学生的汇报，教师小结学生的量角的方法。

（5）教师一边演示量角，一边让学生对着教材上的∠1，跟老师一起用量角器度量。

（6）学生自主度量教材第37页的∠2，同桌互相交流方法。

（7）教师再次强调量角的方法和量角过程中应注意的事项。

（设计意图：在教学量角时，先让学生尝试度量一个角，并与同桌交流，主要是为了让学生初步感知量角的方法；再通过与其他同学交流，经历思维的碰撞进一步了解度量角的方法；通过教师的小结，并跟着教师一起用量角器度量（模仿）巩固量角的方法；接着通过多媒体演示强化度量角的方法，然后通过自主度量教材第37页的∠2，这样由感知—了解—掌握—强化—应用实践，巩固了用量角器量角的方法，促进了学生数学技能的发展。）

3.分析角的大小决定因素。

（1）多媒体出示：教材第38页中的两个角，请学生说一说两个角有什么不同。估计一下，谁大谁小。

（2）让学生用量角器在书上具体量一量，并标出数据。学生操作，教师巡视，进行个别辅导。

（3）学生汇报。

（4）教师拿出活动角放在量角器上验证，叉开两条边，演示大小不同的角。

（5）教师根据学生回答小结并板书：角的大小与角的两边画出的长短没有关系。角的大小要看两条边叉开的大小，叉开的越大，角越大，不然则反之。

（设计意图：分析角的大小决定因素，由猜测到验证，再到结论的得出，加深学生对角的大小的认识，遵循儿童的认知规律，培养学生的科学探究精神。同时，也把角的两边是射线可以无限延长这一知识点结合起来，形成一个完整的知识系统。）

4.摆角（每人提供两根牙签）

（1）摆一个直角。

（2）摆一个30度、45度、60度的角，同桌互评。

（3）摆一个120度的角。

（4）教师多媒体演示对比，注意与直角形成对比。

（设计意图：先让学生摆一个90度的角，帮助学生建立特殊角的表象，再摆30度、45度、60度、120度的角，有利于学生正确判断所摆的角的度数是读内圈，还是外圈，从而解决量角时读数的难点。）

四、课堂练习

1.教材第38页做一做第3题。

先让学生估计两个三角尺上各个角的度数，然后把这些角描在练习题卡纸上，再用量角器量一量各是多少度？教师进行小结的时候，注意提醒学生量角时，可以先在心里把所要度量的角与三角尺上的角比一比，估计一下多少度，再进行度量。

2.教材第39页第3题。

注意引导学生认识每增加一个整时就是增加30度，进而引导学生初步认识180度和360度，为下节课做铺垫。

3.思维拓展。

你见过这样的简笔画吗？

试着创作一幅，并量出每个角的度数。可以把你的作品与同伴交流、欣赏。

五、课堂总结

今天这节课你学到了什么？你是怎样获得这些收获的？

教学反思：

“角的度量”历来是小学数学教学的难点。课前先布置学生自学，通过检查学生自学情况，我发现学生对量角器的认识不够深入，原因之一是教材对量角器的介绍过于简单（只有一幅图片）；之二是学生缺乏观察。学习角的度量常见的问题有两个：一是量角器的摆放，二是利用内外圈的刻度正确读出角的度数。针对学生暴露出来的问题，备课时我预设到了这节课学生的难度，但是课上下来还是不尽人意。如，量角器的度数分内圈和外圈，学生看量角器时，不论角的一边对的是哪一圈的“0”刻度线，他们习惯看的是外圈的度数；有的即使外圈内圈看对了，但是在读刻度的时候，有时把六十几读成五十几，从哪边读在他们的头脑中比较模糊。学困生根本不会使用量角器，不会读度数。根据以上学情，我分三个层次进行教学。

第一层次：让学生认识量角器，重点放在指导学生观察量角器上，建立刻度与读数的联系，认识1°角并在量角器上找出30°、45°、60°、90°、120°的角，初步悟出量角器上内外圈刻度的不同读法。建立30°、45°、60°、90°、120°的角的表象，进一步建立空间观念，丰富学生的形象思维。

第二层次：交流、总结用量角器度量角的方法。学生有了在量角器上找大小不同角的经验，并已尝试用量角器量角，课堂上就先让学生讲量角的方法，然后规范量角的步骤，接着进行量不同方位的角，这样就能提高学生使用量角器动作的协调性，培养学生的动手操作能力。

第三层次：探究角的大小和角的边的关系。通过分组观察，学生发现角的大小与角的两条边画出的长短没有关系；角的大小要看角的两条边叉开的大小，叉开得越大，角越大。在丰富学生的形象思维的基础上使学生的抽象思维得到发展，又让学生感受到探索数学奥秘的乐趣，激发学生学习数学的兴趣。在此基础上，再引导学生学会量一些方位特殊、边比较短的角。

角的度量教学反思范文第2篇

关键词：反思教学预案反思教学内容反思教学方法

在课堂教学中，经常会出现一些无效、低效等不良现象，为消除不良现象，提高教学效率，我校自2010年9月在全校举行“反思我的课堂”活动。笔者通过两年来的教学实践，且行且思，有一些反思和心得。

反思一：我的教学预案都生成了吗？一般来说，预设与生成是对应的，但特殊时也会出现预设的不能生成和生成的不是预设的现象。比如，我在教学四年级上册“量角”这一课时，课前虽然也作了大量的准备，参照了名师的教学案，但实际教学效果却不尽如人意。事后分析原因，主要是由于我以为只要抓住了重点，突破了难点，学生认识了量角器，就一定知道怎么去量角和读角。而事实上，我忽略的正是学生的盲区，即怎么去读刻度的问题。一些学生对角的另一条边指的刻度所对的数很模糊，不知道是该读前一个数，还是后一个数，因而总是出错。从这个案例可以看出，如果教师备课时只注重备教材，不能从学生的角度出发，从儿童的立场观教学，就很可能出现预设不足，不能很好生成的现象。

反思二：我的教学内容都完成了吗？我在教学中，基本都是按照教材的编排实施的，很少去重组教材，这种教学导致的结果是，由于学习新知，学生需要探究、思考，而探究和思考的过程需要一定的时间，因而教学内容常常会拖到下课还没完成。比如教学五年级上册“三角形面积的计算”时，我首先出示给学生一个长方形，让他们明白一个长方形可以平均分成很多种形状和面积都相等的两个图形；第二，请学生利用自己手中两个完全一样的三角形进行拼图；第三，引导学生将手中两个完全一样的三角形拼成平行四边形，并记下三角形和平行四边形的底、高、面积；第四，观察、比较记录的每组数据，看看三角形和拼成的平行四边形有怎样的关系，最后得出三角形的面积公式并应用。看似很简单的一个过程，由于其间需要学生操作、实践、思考、观察、比较，因而教学内容没能在一个课时里完成。在课堂教学中，因为教学内容与探索时间把握不好造成拖堂的现象时常发生。

反思三：我的学生会用数学思想方法了吗？教材中有不少内容都向学生渗透了不同的数学思想方法，比如一年级的“认识数”时物体个数与数字之间——对应的思想、转换的思想、数形结合的思想，三年级“认识面积”时的转化思想，四年级运算律中运算顺序变而结果不变的思想等。那么，学生经历了这些思想方法的洗礼后，能不能在遇到问题时自主运用它来解决问题呢？面对四年级的习题，“妈妈手里有两个袋子，分别装着黄豆和红豆，已知黄豆比红豆多10千克，黄豆的重量是红豆的3倍。黄豆和红豆各有多少千克？”很多学生都表现出束手无策的样子，实际教学中，任凭我怎么启发，学生还是没有想到画图。由此可见，我的课堂并没能让学生真正认识到数学思想方法的好处，让他们达到自觉运用的程度。

反思四：这堂课学生到底有多少收获？平时同事课间谈论时，总会提到“这节课上得真没劲，整个教室没有几个人发言”，“这节课上得很顺利，所有教学内容如期完成”，“这节课上课时总会有同学打岔，弄得我这节课的内容还得留到下节课”，“这节课学生发言很积极，课堂气氛很活跃”等看法。

角的度量教学反思范文第3篇

一、数学课堂提问的现状

数学学习的本质是学生的“再创造”。在数学学习中，教师应给学生提供充分的“再创造”机会，激励学生进行“再创造”活动。因此在教学中，我们设计问题应尽量体现知识的“再创造”过程。

然而，目前的数学课堂提问还存在着诸多问题，归纳起来主要有三点。一是为“提问”而“提问”，用“提问”来代替教师的讲解，把“启发式教学”庸俗化成“问答式教学”，师生、生生之间并没有实质上的交流互动。二是所提的问题主要是记忆性的提问，往往是针对知识点就题发问，所提的问题缺乏深度、梯度和广度，缺乏适度的拓展、变式和延伸。三是忽视学生的年龄特征，提问偏题，随意性大，教师没去思考提问是否具有层次性、针对性和启发性以及提问想要达到什么样的教学目的，脱离了学生的“最近发展区”。

二、数学“再创造”提问价值的实施

“再创造”是一种教学思想，要求教学引导学生在实践活动中体验，像数学家一样去“发明”和“创造”。课堂上，教师要尽量多地为学生提供说、议、做、练的机会，让学生动口、动手、动脑，努力营造学生全面参与学习的浓厚氛围。同时，问题的设计应尽量体现知识的“再创造”过程。

第一，回溯旧知，发现新知。回溯就是将新知识还原到最初状态去，初始状态一是数学知识本身的“基本素材”状态；二是学生原有的认知经验和生活经验状态。教师通过提问将学生带回到原有的知识，“再”重新开始，可找准新知的“最近发展区”，然后教师再通过提问把学生带回到新知识本身，“创造”主动生成。

如在浙教版七下《相似变换》一课中如何让学生理解相似变换作圖是通过线段的扩大或缩小，而不是通过角度的扩大或缩小来完成的。笔者在教学中结合前一章《全等三角形》中全等三角形判定方法的探究来设计提问。

师：三个角对应相等两个三角形一定全等吗?

生：不一定全等(异口同声)。

师：为什么呢?

生：三个角对应相等，三角形的形状相同，大小不一定相等。

师：那么角度的大小是决定圖形的形状还是大小呢?

生：形状。

师：形状、大小相同的三角形才是全等的，那么必须加上关于什么的条件才能使两个三角形全等呢?

生：关于边的条件。

师：边的大小决定了圖形的什么呢?

生：圖形的大小。

通过这一系列的设问，学生从原有知识过渡到新知识，很自然地理解相似变换是通过线段的长度改变来实现的。

第二，设问启发，突破难点。数学教学倡导，让学生参与寻求解题思路的过程，体验分析解决问题的方法。由于知识结构和思维水平有限，学生思考问题往往有较大的局限性，而教师为了节约时间、完成教学任务，会直接告诉学生正确的解题思路和方法，导致学生的解题能力得不到提高。作为教师，应根据学生的“最近发展区”，抓住例题学习的核心，按照再创造的“层次性”要求，引导学生层层深入。这不仅是传道，而且是“解惑”。

如浙教版八年级下§6.4《梯形1》一课等腰梯形的性质引例：

已知：如圖，在梯形ABCD中，AD∥BC，AB=DC。求证：(1)∠ABC=∠DCB，∠BAD=∠CDA；

(2)AC=BD。

本例的知识核心是等腰梯形的性质证明；技能核心是通过添加辅助线把梯形的问题转化成平行四边形或三角形的问题，使学生体会圖形变换的方法和转化的思想。由于之前学生很少接触辅助线，因此这里要通过添加辅助线来解决问题有一定的难度，学生不知道如何根据题意，添加辅助线。这就要求教师从学生已有的知识水平出发，通过问题铺垫，适时适当启发，让学生亲身体验通过添加辅助线，将梯形问题转化为自己已有的知识进行解答。

某教师在课堂上的处理方法如下：

画一画：如圖，在梯形ABCD中，AD∥BC，AB=DC，你能把圖甲的梯形ABCD分成一个平行四边形和一个三角形吗?

你能把圖乙的梯形ABCD分成一个矩形和两个直角三角形吗?

请你任意选择一个圖形，并结合刚才的辅助线证明∠B=∠C。

完成教师设计的问题后，再呈现引例，学生就有了证明的思路。教师再适时地加以追问：你为什么要添加这样的辅助线?你把问题转化成什么问题了?通过师生互动，把完整的证明过程进行板演就水到渠成了。反思这位教师的教法，只是在教师讲解和学生思考之间搭建了合适的桥梁，给学生提供了“跳一跳，摘得到”的机会，但却达到了意想不到的效果。

第三，设问反思，提升能力。弗赖登塔尔说：“学习数学正确方法就是实行‘再创造’，学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来。”数学中很多的概念、定理、公式需要学生通过实验、操作去发现，引导学生对操作过程进行反思，可以促进学生的“再创造”。

如教学浙教版七上《角和角的度量》一课，在探究角的概念时，教师进行了以下设计。

师：猜测过一点可以画多少条射线?

生(画一画验证猜测)：结论可以画无数条射线。

师：我们过一点画两条射线试试看是个什么圖形?

生(操作后发现)：是一个角。

师：角是我们已经认识过的圖形，请大家回忆，刚才这个角是怎么画出来的?

生(回想了一下)：过一点画两条射线。

学生反思后得出的结论和书上的结论几乎一致。在角的概念形成过程中，“反思”起了重要作用。没有对操作过程的反思，学生就难以用自己的语言说出角的形成过程、表述角的概念。

在数学解题中的反思也尤为重要。波利亚认为，在解题的四个环节中更为重要的是“解题回顾”。只有深刻反思题目中蕴涵的数学思想、方法，知识才能潜移默化地内化为能力，并在新情境中迁移。因此，教师要重视引导学生多方位、多角度去对例题进行联想、思考和探索，同时抓住时机，深化对问题的理解，培养学生的反思意识和习惯。如通过问“此题用到哪些基础知识?是否能把已知的条件转化为有效的解题思路和方法?解决本题的突破口在哪里?”来反思解题过程；通过问“这种方法是否更好?有没有更好?”来反思解题方法，帮助学生养成对数学方法归类、对规律小结和技巧揣摩的好习惯。通过问“你是怎么想的?为什么出错了?老师或其他同学是怎么想的?哪一种方法最优化?今后该如何思考此类问题?”来反思自己的学习错误。

角的度量教学反思范文第4篇

WANG Ying， LUO Mingyue

（Shandong Xiehe University， Ji'nan， Shandong 250100）

Abstract This article from the main power source reflection， reflection several aspects， reflective way and reflection effects， kindergarten teachers teaching reflection of questionnaires and interviews， and through statistics and analysis， and sketched out the effectiveness of the current status of kindergarten teachers teaching reflection.

Key words preschool teachers； teaching reflection； survey and research

近年来，教学反思作为促进教师专业化发展的有效途径，得到了幼教领域的推崇，随着研究的深入我国幼教实践一线教师也在积极开展教学反思活动。然而幼儿教师的反思效果如何，是否真正发挥了其促进教师专业化发展的动力价值。为了解幼教实践一线教师的反思效果，笔者分别对210位幼儿教师进行问卷调查，并对其中45位教师进行了深入访谈，粗略的勾勒出了幼儿教师的反思现状。

1 幼儿教师教学反思的动力来源

教学反思的本质是一种人的主体性思维活动，需要主体意识的积极建构方能发挥其应有的价值。然而，谈及教师教学反思这一有机体，相对于那些直观外显性因素，教师反思的动力，虽相对隐蔽却直接制约教学反思的效果。

因此，讨论幼儿教师教学反思现状，首先应探讨教师反思动力来源的问题，目的在于了解教师教学反思行为产生的原因。不同的动力来源，将从源头上直接影响到教学反思活动价值的发挥。基于教师自身的兴趣需要而进行的反思活动，在很大程度上更有利于主体意识的积极参与及思维的有效建构，有助于教学反思活动价值的实现。相反，则不然。鉴于此，本研究中对于幼儿教师教学反思的动力来源做了相关调查。具体调查结果见表1。

表1 幼儿教师教学反思原因统计表

从表1我们可以看出，目前幼儿教师反思的原因中，提高自身教学水平和专业化水平分别占91%和87%，这表明广大幼儿教师已经能够认识到教学反思是提高自身教育教学水平途径。然而为了完成幼儿园的规定而进行教学反思的幼儿教师占94%，而源于个人兴趣爱好而进行教学反思的只占被调查对象的22%，这两项数据差距之大，使我们不得不思考幼儿教师进行教学反思在很大程度上受到规章制度的支配。当被问及“如果幼儿园没有相关反思规定的话，您还会做教学反思吗？”其中有34位幼儿教师的回答是“可能会少了”，占到了总访谈对象的75%。

2 幼儿教师教学反思的内容

幼儿教师教学反思的内容，作为教学反思活动的主要构成要素之一，直接影响到教学反思活动的实效，是我们了解和把握目前幼儿教师反思现状时必不可少的部分。鉴于此笔者在问卷中涉及了此问题，具体结果与分析见表2和表3。

表2 幼儿教师教育活动反思内容统计表

表3 幼儿教师教育活动反思视角统计表

从表2中，我们可以看出教育活动各环节中，教学活动过程是幼儿教师最经常反思的内容。另外，活动目标、活动的准备与环境创设及活动延伸也是不容忽视的，直接影响到教育活动的质量。然而调查结果显示幼儿教师反思比例仅分别占了45%、67%和22%，这表明目前广大幼儿教师对教育活动目标的制定、活动准备情况与环境创设效果等教育活动环节的反思力度不够，为提高反思活动效果应加强对这些环节的反思。

幼儿教师的反思视角，可以理解为幼儿教师通常从哪些角度对自己所组织的教育教学活动进行反思的，也直接影响到反思活动价值的发挥。表3的调查数据显示，目前幼儿教师的反思更多倾向于教学内容与教学方法的视角，所占比例分别为91%和87%。选择从教师自身视角进行反思的幼儿教师占到87%。然而从幼儿和教学目标的视角进行教学反思的幼儿教师所占比例却相对较低，仅占总调查对象的59%和69%，由此可见，要完善教师的反思视角，教师在做教学反思时应加大从幼儿和教学目标的角度进行反省与思考。

3 幼儿教师教学反思的途径

幼儿教师通常通过哪些途径进行教育活动反思，也直接影响到其反思活动的质量与水平。因此，除了以上两个方面笔者也对幼儿教师教育教学反思的途径进行了相关调查，具体调查结果和数据分析见表4。

表4 幼儿教师集体教学反思途径统计表

表4的数据显示，幼儿教师教学反思主要是自我反思，在被调查对象中占到了高达97%的比例。而通过同事讨论和专家指导的形式进行反思的仅占了42%和38%的比例，说明目前幼儿教师在进行教学反思时更多倾向于自己做反思，而同事之间的合作与讨论相对较低。从38%的数据来看，专家指导是比较稀缺的。由此可见，教师在进行教学反思活动时更多的是孤军奋战，而幼儿园方面所给予的支持力度并不够，要提高教师反思的有效性水平，从反思途径的角度应加强教师之间的合作与讨论，加大幼儿园对教师反思的支持力度。

4 幼儿教师教学反思的实效

随着幼教理论界对幼儿教师教学反思价值的研究，广大幼儿园才会尝试通过反思途径和手段提高教师的专业化水平。所以幼儿教师教学反思的实际效果才是根本的价值诉求。为了解和掌握目前幼儿教师教学反思的实效，在调查问卷中设计了幼儿教师对教学反思价值的认识及其对自身所做教学反思的价值评价的问题，具体调查结果与数据统计见图1和图2。

图1 幼儿教师对教学反思价值认识统计图

图2 幼儿教师对自身教学反思价值评价统计图

图1所呈现的是目前幼儿教师对教学反思价值的认识的相关情况，图中的数据显示，在参与调查的210位幼儿教师中，认为有必要进行教学反思，并认为教学反思很有帮助的占总调查对象的70%。有27%的被调查对象认为教学反思有帮助，但浪费时间精力。而认为教学反思可有可无效果不大，210位教师中仅有7人持此观点，只占3%的比例。对以上调查数据的统计分析可以发现，目前广大幼儿教师已经认识到并且肯定了教学反思的积极价值。从一定程度上讲，当人们认识到了价值之后，就会付出实践去追求价值的实现，那么幼儿教师所进行的教学反思实践活动的实际效果又如何呢？幼儿教师对自身反思活动的价值的评价可以看图2。

在参与调查的210位幼儿教师中，认为自己所做教学反思很有价值的占45%，而感觉自己所做教学反思价值一般的占到总调查对象的43%。另外，12%的幼儿教师认为自己所做教学反思效果并不大。这一组调查数据显示目前幼儿教师自身教学反思实践的实际效果并不乐观，有超过一半的被调查对象对其教学反思效果的满意度较低，这一现象容易导致幼儿教师教学反思沦为“低效”甚至“无效”的行为，不仅影响其教育活动反思的质量，背离了教学反思的初衷，也将会给幼儿教师带来更多的困扰。

角的度量教学反思范文第5篇

关键词：课堂教学 创意 创新 精彩

任何一堂课，如果没有创意，而是照本宣科，那一定是平平淡淡、枯燥乏味的课堂，老师平铺直叙，学生昏昏欲睡，其教学效果肯定是不会很好的。如果一个教师在教学中有所创意，甚至是有很好的创意，那么他的课堂会变得生动，充满活力，充满生机，学生就会学得有趣味，有收获。课堂创意的优劣直接决定着课堂教学效果。、如何创新课堂教学，如何创设课堂情景，如何整合教学资源，这是仁者见仁，智者见智的问题。只要教师做到用心而为，有意而为，必将突破常规，构思出高质量的教学设计，收到良好的教学效果。以下我以《化学能与热能》的常规课教学为例来谈一谈自己的认识和做法，借此抛砖引玉，不当之处，望同行指正。

人教版高中化学必修二第二章第一节《化学能与热能》，这个内容虽然总体上难度不大，但对于初次从能量角度来认识化学反应的高一学生而言，还是有些认知障碍的，因为这是研究化学现象的一个新的视角。要想把课上出点新意来，打造高效课堂，教师就要立足基本教学内容，调整教学布局，创设教学主线，设置教学情境，从而引发学生积极的思考和有效的参与。具体如下：

第一个创意：通过信息整合展示引入新课。本章是《化学反应与能量》，为了把学生的关注点集中到“能量”上来，可引导学生看看本章的“章图”都有些什么？（注：有燃料电池，海上油井台，燃气灶，炼钢炉等），这些都与能量有关。然后提出人类的“衣、食、住、行、医、研、学”与“能源、材料、信息”的交叉关系（打出一张PPT，让学生观看、思考、连线，并谈谈连线的理由。之后教师把话题收到“能量”上来，打出另一张PPT：“中国的两个第一”，内容为我国是世界上第一能源消费大国和第一能源生产大国（2011年6月《世界能源统计》公布，中国的能源消费量占全球的20.3%，超过了美国19%的比重，成为世界上最大的能源消费国，到2012年底，我国已成为世界第一能源生产大国。引起学生关注能源。注：此处学生参与度很高）。

第二个创意：整合演示实验，可在上述内容完成后，演示三个实验，播放一个视频：一是纸片燃烧，二是铝与盐酸反应（让学生摸试管外壁，插入温度计看温度变化），三是盐酸与NaOH溶液反应，（让学生看温度计温度变化）。一个视频是“自热米饭”的发热原理（生石灰与水反应放热）。这几个实验操作简便，现象明显，目的在于让学生切身感受化学反应的能量变化，引发学生思考：这些热量从何而来？与化学反应有何关系？（注：Ba（OH）2・8H2O与NH4Cl反应的演示实验，费时较长，不在此做，安排在后面做，这样分散安排更好）。

第三个创意：要求学生阅读P32“一“的内容，领会“能量变化与化学变化”的关系。打出PPT：学生思考两个问题：以H22H，吸热436KJ/mol，2HH2，放热436KJ/mol为例来理解断键与成键的能量变化关系；并从H-H键能、Cl-Cl键能、H-Cl键能数据估算一下H2+Cl2=2HCl是放热还是吸热？吸多少或放多少？（此步设计目的在于让学生从微观角度认识热量变化与化学健的关系，达成微观认识。这是本节课的难点，学生要通过合作交流完成，其间，教师要予以引导、点化、补充，以突破这一教学难点，同时此创意还在于引导学生关注课本，精读文段，从中领会实质，以培养学生读书习惯）。

第四个创意：通过金刚石、石墨分别燃烧生成CO2时的热量变化作一个能量坐标图，展现出能量变化的直观效果。由此，至少可得到四个方面的信息：（1）、总结出能量守恒定律，（2）、化学能可转化为热能，（3）、相同物质的量时，石墨比金刚石能量低，故石墨比金刚石稳定（强调：物质稳定性的能量标准是能量越低越稳定），（4）、石墨转化为金刚石，要吸收热量，这说明热能也可以转化为化学能（对照课本开头的“学与问”，石灰石要经过高温燃烧才能变成生石灰，高温条件提供的热量在石灰石的反应中起什么作用？此问在此得到了回答，前呼后应。此创意是为了引领学生从“宏观”角度认识化学反应与热能关系）。

第五个创意：创设本节课教学主线：由反应放热引发学生思考，热量从何而来？到热量与反应物、生成物键能有关（微观角度）到热量与反应物、生成物总能量有关（宏观角度）到能量守恒定律（化学能转为热能，热能转化为化学能）。以期达到从微观和宏观两个角度认识“化学能与热能的关系”的教学目的。到此，基本结束新课。

教学反思：这样的创意旨在上好每一节常规课。通过这样的教学创意，可促进“三维目标”的有效达成，在第一个创意中，引入的“两个第一”的信息是教材中没有的新信息，这样的时政信息对丰富课堂教学内容和引发学生学习兴趣，引领学生关注社会关注能源的思想意识，有很好的作用。第二个创意中的三个实验，操作简便，现象明显，引人思考，一个视频的播放更能引发学生的兴趣。第三个创意是为了突破本节教学难点而设计的教学环节（微观角度），其中有阅读、思考、计算，需要学生自主学习、合作探究和师生互动才能有效完成。第四个创意是通过具体物质（如金刚石与石墨）的变化及能量变化，从宏观角度感受化学能与热能的关系。第五个创意是理清本节课的教学主线，贯串本节主干知识，利于整体把控教学进程，有效完成教学任务。