故事教学法论文范文第1篇

苏格拉底说：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”其实，故事就是点燃智慧的火焰，它能让课堂焕发出生命的活力。“故事教学法”就是教师在课堂上根据所讲授的内容，穿插些相关的简明、短小故事，以说明所讲内容，或者干脆就用故事内容代替讲课内容，吸引学生的注意，激发学生听课兴趣，启发学生思考，进而从故事中领悟其中蕴含的道理，掌握其中的知识技术的一种深入浅出、化繁为简、寓教于乐、喜闻乐见的教学方法。

二、“故事教学法”的应用

在课堂中讲故事对故事的本身有严格的要求，稍有不慎就会弄巧成拙、事倍功半。接下来本文将对“故事教学法”的应用前提、对象范围和具体实践等相关性问题分别予以阐述。

（一）“故事教学法”的应用前提

此前已经有阐述，“故事教学法”首先要是合适的故事，要具有严密的知识相关性。类似很多文章中提及的“情境教学法”“类比教学法”等，在合适的故事前提下才是精彩、生动的故事，而学生的作业也将会变成相关联的其他故事，大大提高了知识的灵活性，能激发学生学习的兴趣。

（二）本文所涉及的对象范围

由于中职电子技术课程由半导体二极管导入开始，后面重在讲述三极管知识。其他章节例如集成运放、功放、稳压电源、数字电路等无不由二极管、三极管构成。所以，故事的对象要聚焦在二极管、三极管这一主角上来，再围绕二极管、三极管讲讲具体“故事教学法”的运用。

（三）“故事教学法”的践行

由于明确了电子技术课程中二极管、三极管的主体地位，接下来就将分别围绕二极管、三极管落实“故事教学法”。

1.二极管“故事教学法”。电子技术课程开始篇章就涉及半导体的概念，由此衍生典型器件是半导体二极管。而二极管的典型应用特性为单向导电性（正向导通、反向截止）。与该知识相对应的故事可采用学生们都熟悉的伊索寓言故事———《蝙蝠———鸟和野兽》进行改编。“鸟向野兽宣战，双方僵持了一段时间。当鸟类快要战胜野兽的时候，蝙蝠挥着翅膀对鸟类说：‘你看我长着翅膀，我和你们是同类。’而当野兽快要战胜鸟类的时候，蝙蝠又露出牙齿对野兽说：‘你看我长着牙齿，我和你们是同类。’”这个故事和二极管的单向导电性有很强的相关性。在课堂上，相关的角色扮演与填空也可以随即展开，如A方为鸟类，则K方为野兽。当VA＞VK时，则鸟类要赢得野兽；反之野兽赢得鸟类。另外，PN结由蝙蝠扮演，书本中还有死区电压存在区间则对应着双方僵持不下阶段，而正向大电流烧毁二极管则对应着A方压倒性战胜K方，反向击穿是K方压倒性战胜A方。如此一般学生的思维将被打开，太极原理、此消彼长等故事将层出不穷，课堂趣味性大大提高。当学生深入理解二极管的应用特性后，随之而来的二极管的应用章节“半波整理、全波整流、稳压电源”都迎刃而解。抓住了学习的钥匙，问题由难变易，事半功倍。

2.三极管“故事教学法”。接下来谈谈三极管的“故事教学法”运用。在此也可称之为事例类比，角色扮演与替换。由于三极管是中职电子技术课程的核心器件，掌握三极管特性与应用也就掌握了中职电子技术的半壁江山。中职电子技术三极管部分大致可归纳为以下三个环节：

（1）三极管的确切说法是电流控制器件。其存在三种工作状态：饱和、截止、放大。在此，我们可以通过水流类比电流，水龙头类比三极管来进行类比教学。水龙头也存在三种工作状态：当阀门拧紧则为截止；当阀门放开旋转至最大继续则为滑丝状态，滑丝状态则为饱和，多滑丝一圈还是两圈最大水流不变；中间的可调状态则为放大。整个过程形象具体，角色扮演性强，可类比性广。针对具体课堂，学生不但可以参与故事，而且以故事为剧本延伸为话剧与小品等，拓宽其参与度，增强其趣味性。

（2）三极管另一工作状态为动态特性即书本所阐述的三极管基本放大电路。在此则可以用船在水中行驶，过桥的瞬时画面进行类比。（故事来源———温州大桥遭游轮撞击续：船高超申报通航高度）。书本阐述为静态工作点设置不合适时的饱和失真、截止失真。分别对应水位不合适时的撞到桅杆和搁浅。

（3）对于三极管构成的串联型稳压电源典型应用电路。书本对四个组成部分分别进行了说明。依据备课惯例处理，作原理可概括为：从输出端取样与基准部分比较放大后，反馈到调整部分进行电压调整，从而实现串联稳压。学生学习该内容较困难，可以采用高速公路行驶的汽车进行类比。（故事来源———高速超速不行；牛车上高速也不行）以高速公路限速为例，以小汽车上限100千米/小时为基准部分。输出端电压U0由当下的行驶速度扮演，若当下行驶速度为120千米/小时，比较放大部分则对应120减100大于零，结果为超速了。接着要把这个结果反馈至调整部分，调整部分由刹车系统来扮演，轻踩刹车实现降速完成调整环节。这样学习电路变成了学习交通规则，可以提升学生的学习兴趣。综上所述，三极管的基本特性与应用基本包含与覆盖。采用“故事教学法”形象生动，能大大提高学生的感性认识，从而深入理解其应用特性。学生能熟练掌握三极管应用，由三极管派生的“功率放大电路”“数字电路”等内容也将迎刃而解。正所谓以“故事教学法”为抓手，以点带线，以线盖面，这样的学习方法将大大提高课堂的有效性。

三、结语

故事教学法论文范文第2篇

1.1小学英语故事教学的内涵研究

施嘉平提出：故事式教学方法就是注重在教学中运用故事这一文本体裁，将教学内容有机地组织起来进行整体理解，对于学生的语言学习有很多好处。薛莲花认为故事式教学法是指在教学实施过程中，教师借助针对性的故事来串联教学过程，从而顺利达到和完成教学目标的一种积极性教学方法，它能充分调动学生参与课堂教学活动的积极性，提高学生的英语学习兴趣，最终提高课堂教学效率。可以看出，研究者认为故事教学符合学生的心理年龄特点，能够激发学生兴趣，是有效达成教学目标的手段。

1.2小学英语故事教学的意义研究

卢信瑜认为，故事教学有利于激发兴趣、有利于培养语感、有利于合作学习、有利于文化渗透、有利于学科融合。张青，王佳琪认为，故事教学适合小学生的身心特点，故事教学能提高小学生的听说能力，故事教学能丰富小学生的情感体验，故事教学能发展小学生的思维能力。周梦瑜还提出了，故事能丰富学生的语言材料，拓展学生的视野。由此可见，小学英语故事在培养学生英语学习兴趣，发展学生综合语言运用能力等方面具有重要作用。

1.3小学英语故事教学的方法研究

国内最有影响力的故事教学法是由厦门大学纪玉华教授所创立的三文治故事英语教学法。有研究者还探讨了某种具体的方法在小学英语故事教学中的应用研究。如：运用“衔接与连贯”的手段进行故事教学。张小琴则从教学前、中、后应注意的问题提出了小学中年级英语故事教学策略。针对已有教材，有研究者从授课环节上研究了小学英语故事教学的授课模式。从故事阅读教学的三个环节“pre-reading”（阅读前）、“while-reading”（阅读中）和“post-reading”（阅读后）进行了详细分析。还有研究者提出了故事教学的基本模式：设置情境（Contextualizedsetting）；图片环游（Picture-reading）;故事重复（Story-imitation）；故事表演/复述（Story-retelling）；故事重组/新编/续写（Newstorymaking）。

1.4小学英语故事教学的问题研究

教师在进行故事教学时会出现一个误区：过分强调故事课的阅读功用，只考虑到要在课堂教学活动中设计一系列阅读理解的活动，而忽略了故事的完整性与趣味性，故事课仿佛成了一种阅读操练课。范慧生提出故事教学主要存在三方面问题：一是不能从语篇层面理解故事教学的目的和价值；二是对故事教学中培养哪些能力认识不足；三是缺乏有效的、能够体现语篇理念和特点的故事教学方法。

2文献梳理的思考与总结

第一，从兴趣性上对小学英语故事教学法进行深入研究的不足。只有有效的小学英语故事教学法才能充分激发学生的英语学习兴趣。

第二，从故事整体性上讨论故事教学法的文献较少。已有研究大都提取故事教学中的要点加以总结和论述，较为局限、零散，缺乏从整体性上对小学英语故事进行教学策略研究的宏观透视。

第三，有关小学英语故事教学的具体、可操作性步骤的讨论较少,一线教师难以应用到教学实践中。

故事教学法论文范文第3篇

关键词：体育教学；学生意外伤害；事故责任

中图分类号：G804.3 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.02.021

1 前言

体育课教学是学校体育重要组成部分，是学校体育的基础、前提，近年来由学校体育伤害事故引发的各种纠纷已引起社会关注，而学校体育伤害事故大部分都在体育课教学中发生；体育教学要面向全体学生，通过教师与学生的双边活动，达到教学效果。如果在教学中稍考虑不慎，往往容易造成学生在课堂期间发生人身意外伤害事故，一旦发生，责任归属、赔偿、法律途径，对学校、家庭、学生、体育教师都是一种伤害。本文对体育教学中突发意外事故的相关问题进行分析，毕竟上好每堂体育课是每位体育教师的义务、职责，体育教师如果能从思想上重视，行动上认真，从身边的体育教学工作做起，积极采取预防措施，完全可以最大限度避免意外事故的发生。

2 研究对象与方法

2.1研究对象

广东省佛山市小学、初中、高中各学校学生。

2.2研究方法

2.2.1文献资料法

在论证、设计过程中查阅许多相关论文、体育学院学报、网站进行研究分析。

2.2.2 统计法

将相关的有效资料、数据进行整理、归纳分析。

2.2.3 座谈讨论法

与体育教师、班主任、学生代表及家长进行交流、讨论，获得相关宝贵信息，指导论文的开展。

2.2.4逻辑分析法

以学校实例为依据，结合相关事例、资料进行研究分析，并利用逻辑分析法提出自己的意见与建议。

3 研究结果与分析

3.1 体育课教学意外伤害事故的特点

体育教学是在体育教师和普通学生之间展开的运动技术传学活动，体育课教学意外伤害事故是指学生在参与体育课教学过程中发生的人身损害后果事故，构成体育教学意外伤害事故必须具备以下因素（1）受害主体―学生（2）产生人身伤害后果，主要包括致伤、致残、死亡等，对人体损害而造成精神损害（3）在体育课教学中发生（4）体育教师参与教学。

3.2 体育教学意外伤害事故产生的原因

体育教学意外伤害事故产生的因素主要由学生、体育老师、体育教学内容、教学环境构成，与学校体育最大区别是有体育教师直接参与教学。

3.2.1 学生因素

作为一线体育教师，在日常体育教学过程中，通过研究发现，由学生自身因素造成的运动损伤和伤害事故占意外伤害事故的绝大部分，可以归纳为一是先天遗传因素或身体素质差，由于学生面子问题或害羞不告诉老师有遗传病，特别在体育考核中，更容量出事，影响正常教学秩序。二是课堂纪律差、缺乏组织纪律性。每个班级都有几位此类学生，课堂纪律较差，性格活泼，不爱听教师指挥，喜欢擅自行动，此类学生出事机率较大，所以作为体育教师在课堂上还须加强学生思想文化教育、提升学生组织纪律性。

3.2.2 体育教师因素

体育教师在整个教学过程中起到关键作用，学生是主体，而体育教师起到主导作用，意外伤害事故的发生与体育教师密不可分，主要表现为（1）责任心不强。责任心是体育教师师德修养的重要表现，体育新课标被部分教师误解，“放羊”成为部分体育教师的舒服状态，远离教学区、回办公室，，后果将不堪设想，体育教师责任不可推卸。（2）体育教师专业水平不高、业务能力低。体育教师专业水平、文化素质修养本身参差不齐，部分教师潜意识就想混日子，思想上放松自我，也是导致事故发生的重要原因。例如教学中，动作讲解不清、不讲，示范运动不规范、练习方法不正确、不做准备活动、不写教案等等。所以，作为体育教师还须经常进修、培训、学习新知识，用科学的理论指导教学工作。随着年龄的增长，体育教师身体素质有所下降，但教学经验丰富，也能避免意外事故的发生。

3.2.3 体育教学内容因素

高中体育新课标实施至今，部分教师对新课标理解不一，体育教学内容安排过难，同样容易造成伤害事故。体育教师应遵循体育教学规律，根据学生实际能力科学、合理地制定教学目标，但在实际教学中，部分老师并没有根据学生身心特点规律，严格按照教学大纲内容、教学步骤组织教学。

3.2.4教学环境因素

体育教学环境好坏也是意外伤害事故发生的原因之一，体育教师必须考虑场地、器材、气候因素。例如某校一天，有6位老师在田径场同时上课，一个400米田径场，何其壮观。为了尽可能避免问题发生和减少教学冲突，必须把问题细化、具体化。

案例1：2012年2月13日一高中上午体育课，高一（9）班女生见习，在操场散步，气候恶劣，北风较大，突然此女生呼吸困难，体育老师马上送女同学到校医室，最后送学生到医院，原来是哮喘病发作，此教师先垫费用，最后家长把费用还给体育老师。

3.2.5不可抗拒因素

意外事故是指当事人过失或偶然发生的不可预见伤害。由于体育教学特性，难免会发生各种伤害事故，突发意外伤害事故，有时让体育教师无从下手。对此学校体育教师应有应急预案，与校医密切联系，加强医学常识学习，积累急救经验。

案例2：2011年12月中下旬某校上午体育课，内容是国家体质健康标准1000米考核，男生甲离终点5-6米突然晕倒，体育教师紧急接校医急救，几位体育教师、学生参与急救，后医院到场参与急救无效，最终年轻生命远离养育他的父母、远离他尊敬的老师、远离他可爱的同学，此结果让家长、体育老师、同学无法授受。

3.3体育教学意外伤害事故的责任问题

从我国司法实践来看，体育教学意外伤害事故责任主体与学校责任主体一致，包括学校、体育教师、学生和未成年监护人、第三方责任人，从法律角度分为民事、行政、刑事责任三大类，在体育课中教师、违反教学规律、教师不在场，伤害事故一旦发生，都可能涉及这三方面的法律责任。

3.3.1学校责任

我国在学校体育伤害事故处理中，其责任主体一般追究学校和校长责任，客观而言，责任由校长承担显然不公平。在学校实施体育教学中，学校负有管理安全教育和管理保护职责，体育教师在教学中故意或重大过失造成学生伤害事故，学校在赔偿后，可再向教师追偿。

3.3.2教师责任

教师责任问题，本文认为可分为责任心和法律责任。体育教师在教学过程中，不能尽心尽责，“放羊”远离教学区，回办公室休息等等，伤害事故不发生则相安无事，一旦发生伤害事故，体育教师按照伤害的程度，承担相应的法律责任。

3.3.3学生责任

体育教学存在一定风险，学生受伤可能性较大，伤害事故的主体是学生，本身不应该追究学生过多责任问题；学生由于生理缺陷未告诉老师，不能参加正常体育教学，不遵守课堂纪律，不听指挥，擅自行动与同学打闹，造成伤害事故，学生也难逃其责。

3.3.4 家长责任

我国现在独生子女多，一名学生出事，3个家庭受到伤害。高中阶段，学生有走读和寄宿，经调查发现，部分走读生玩通宵、上网、聊天喝酒等，家长对孩子监管不力，第二天上体育课，往往容易出事；节假日也一样，学生回校，第二天体育课学生无精打采，也容易出事，所以家长的监管问题也值得深究。

3.4防范体育课教学意外事故的对策

3.4.1全面、科学、切合实际安排教学设计

体育教师在备课的过程中，各方面因素都应该考虑周到，做好相应预防措施，课前备好课，写好教案，做好预案，遵循体育教学规律，根据学生的实际能力科学合理地制定教学目标，做到心中有数，降低意外受伤的几率。

3.4.2全面了解学生的身体情况

体育教师首先要对先天性疾病或不能参加剧烈活动的学生建立档案，上课时区别对待，防患于未然；同时在体育教学中，还要掌握学生心理与生理特点，细致了解学生的病史，合理安排此类学生的教学内容；教师还应对所教学生性格、思想状态、身体素质、心理素质和运动水平有所了解，在教学过程中区别对待。

3.4.3严格规范课堂纪律

开学要先上好室内引导课，规范课堂教育，讲清楚哪些不应该做，要学生严格执行。同时还要培养学生的组织纪律性，一切行动听指挥，提高课堂实效性；善于观察、发现，对违规学生进行教育，好的表扬，坏的进行批评教育；培养学生认真思考能力，在课堂教学别是在学习新动作时，教师一定要学生认真看示范，了解技术动作；最后还要掌握学生的性格特点，因材施教，落实重难点。

3.4.4加强课堂准备活动管理

准备活动一定要充分，可以降低学生受伤机率，要学生严格按照教师的规定和要求进行练习；还要检查学生着装是否合理，杜绝一切隐患事故的存在；合理安排运动量，组织好课堂，提高课堂实效，有助于预防运动损伤的发生。

4结论与建议

4.1建议

4.1.1 家长要转变观念。当今社会家长一味袒护孩子，没有接受“挫折教育”的思想。我们要大力发展素质教育，培养学生综合能力，不应对一些危险不大的体育运动项目顾虑太多，让学生学会保护自己，以减少意外事故发生。

4.1.2 学校领导要正确对待学生意外伤害事故，及时处理，避免问题扩大化。

4.1.3 体育教师应该把每堂体育课上好，这是作为体育教师最基本职责，体育教师只有把体育课上好才能胜任更重要的教育教学工作；教师“放羊”也要放得有艺术，上课期间教师不在岗、不在场，一旦失职，将要负不可推卸的责任。教师最起码要对得起学生、对得起自己的良心。

4.14建议学校给每位在校学生构买人生意外保险，或者和家长合作建立保险制度，使发生意外伤害事故所导致的损失和经济补偿有一定的法律保障。

4.2 结论

4.2.1 加强预防措施，防患于未然。体育教师应该要有这样的意识，不要等意外事故发生后才醒悟，血的教训是深刻的，希望体育教师要不断更新教育观念。

4.2.2 体育教学中，作为教师要从思想上重视体育课安全，尽心尽责，尽量避免学生意外事故的发生。

4.2.3 体育课中不确定因素较多，有时真的很难避免，突发意外伤害事故导致学生受伤，作为体育教师应该积极施救，避免伤害的后果更严重。

4.2.4 一旦发生伤害事故，按照教师是否履行义务情况，按照《学生伤害事故处理办法》进行处理。

参考文献：

[1] 学生伤害事故处理办法释义及实用指南[P].北京：中国青

年出版社，2002-9

[2] 王伯超，黄丹.学校体育学生伤害事故的法律责任研

究[J].广州体育学院学报，2003（04）.

[3] 王岩芳，高晓春.体育教学中学生伤害事故的侵权责任

与违约责任[J].天津体育学院学报，2005（03）.

[4] 王岩芳.论体育教学中学生伤害事故的构成[J].文化教育，

2005，（1）.

故事教学法论文范文第4篇

近年来以讲故事为主要形式的叙事方式得到了人们的青睐。叙事说理法将叙事方式引进说理教育法，为其注入了新鲜血液，也为思想政治教育方法提供了新的视角。将叙事说理法运用到思想政治教育教学中，对于增强思想政治教育的育人功能，提高思想政治教育的实效性都有着十分重要的意义。

关键词:

说理;叙事;叙事说理法;思想政治教育

1叙事说理法的内涵

叙事，简单地讲就是对故事的叙述，最开始是文学等学科的一个重要概念，有自己专门的定义，并发展出自己独立的理论体系。近年来，以讲故事为主要形式的叙事方式也逐渐被引进思想政治教育教学过程中。但是不能把此“叙事”完全等同于彼“叙事”。彼“叙事”作为一种书面文体，在文学写作中是指主要以散文或诗的形式叙述一个真实的或虚构的事件，或者一连串这样的事件，它是按照一定的次序讲述事件，即把相关事件在话语之中组织成一个前后连贯的事件序列［1］。而此“叙事”叙的是与思想政治教育相关的“事”，是经过教育者严格筛选的，针对教育对象现实的，为思想政治教育目的服务的“故事”。说理，即指讲明道理，不野蛮霸道。20世纪80年代中期以后，在方法论研究领域，说理教育法成为思想政治教育的基本方法。一直以来，就如何对说理教育法的概念进行界定引起了众多专家学者的关注和研究。复旦大学陆庆壬教授较早明确提出说理教育法的概念，他认为“说理教育法就是通过摆事实、讲道理，以理服人的方法。其基本精神是针对教育对象中存在的思想认识问题，运用马克思主义的理论，耐心说服，启发他们解决问题的自觉性，从而使受教育者明辨是非，提高思想觉悟”［2］P249。陈秉公教授认为，说理教育法就是“通过阐述某种思想理论去说服人和教育人的教育方法。采用说理教育法的目的在于使受教育者比较系统而清楚地接受马克思主义理论和其他科学理论知识，从根本上提高他们的思想觉悟，树立正确的政治观、世界观、人生观和道德观”［3］P295。佘双好教授认为，“说理教育法是通过逻辑论证的方式来证明某种思想的正确性，重点在于改变人的思维。说理教育法不等于灌输，不等于道德说教，不排斥情感”［4］。这些学者的观点角度不同，各有所长。实质上，说理教育法是与强制和压服相对立的方法，随着时代的发展，单一的说理教育法也逐渐显现出一定的局限性。叙事说理法实质上是教育者用耐人寻味的故事或典型事例(如寓言、神话、历史故事、生活事件等)引申出一个深刻的道理，通过摆事实来展开说理，向教育对象传递某种社会规范、价值观念等，从而达到某种教育目的的方法。教育者在实施叙事说理时，其着眼点不仅在于对故事或事件的叙述，更重要的在于通过生动的故事引申出蕴含教育力量的道理。

2叙事说理法的基本要求

2．1精心准备所叙之事是叙事说理的首要环节

教育者选择的叙事文本必须具有重要的思想政治教育价值，严格来说，叙事说理所叙述的故事不应该是单纯的客观故事，而应该是渗透与蕴含着一定教育价值和意义的生动故事。叙事只是手段，说理才是目的。通常叙事说理使用的故事主要有:第一，神话故事。它是人类远古时代生产力水平极其低下时期的产物，具有高度的幻想性，但是它丰富的人物、奔放的内容、奇异的想象，都为我们的思想政治教育提供了丰富的教育资源。第二，寓言故事。它是含有讽喻或明显教训意义的故事。如《揠苗助长》、《刻舟求剑》是中国著名的寓言故事，《农夫和蛇》是古希腊《伊索寓言》中的名篇。它们虽简单短小却蕴含着深刻的道理，也是思想政治教育者进行说理教育的重要题材。第三，民间故事。它是人民群众创作的一种与历史人物或历史事件相关的故事。每一个历史事件，每一个历史人物的经历和人生都是或长或短的故事。许多优秀的故事，不仅充分展示了劳动人民的生活情景，而且给社会历史留下了一幅又一幅真实而生动的画卷。第四，生命故事等真实的人生故事。生命故事，主要是以个体生活经验和经历为主要内容的人生故事。如教育者自身的故事，教育对象群体的生命故事等。面对这些故事，教育者要借助于自身所掌握的教育理论实现对故事的独特体验和理解，不能简单地将故事搬运到自己的教育过程之中，而需要从自己的教育目的、从教育对象的思想实际出发，对现有故事进行适当加工和整理。

2．2灵活具体地叙述故事是叙事说理的核心环节

故事，作为包含时间、空间、人物、情节和结果的具体事件，可以为教育对象展示一个相对完整的、逻辑缜密的事件，也可以为教育对象建构一个具有想象力的空间，能够使教育对象设身处地地感知和理解故事。教育者通过形象的语言、灵动的眼神、丰富的面部表情、得当的肢体语言、抑扬顿挫的声音，依托拟人、夸张、比喻、对比等多种修辞手法，借助勾画轮廓、着重强调和深度描绘等多种方式，根据教育对象的生活实际和现实情况恰当组织和处理故事发生发展的背景、过程和最终结果。当然，教育者在讲述故事的过程中难免会夹杂和表现出自己扬善抑恶的立场和倾向，这样一来，教育对象一方面在教育者营造的故事情景中获得了情感上的体验，另一方面体悟和铭记住了故事所蕴含和传递出的规范、准则和道理。如同志就曾使用比喻的手法和对战争情境的叙述向人民讲清暂时放弃延安，就是把包袱丢给敌人，使自己能够更主动、更灵活地与敌人交战，从而大量消灭敌人的道理，引导乡亲们理解和支持1947年党中央要撤离延安的决定。

2．3有效进行价值引导是叙事说理的基本原则

没有一个有趣的故事，道理就会显得干瘪。同样，没有一个耐人寻味的道理，故事也会显得贫乏枯燥。讲故事不是为了走过场，而是要为说理服务的，教育者讲完故事并不意味着教育过程的完结，还应在叙事之后恰当及时地归纳和传递故事所蕴含的道理，挖掘故事背后的价值意义，实现故事与相关道理的有机结合。教育者在叙事后可以直接点出故事所揭示的道理，这样，道理直接从叙述的故事推出，教育者一开始对于故事的建构与呈现都是为了说明这个道理所作的铺垫，故事的讲述都是围绕这个道理而展开;也可以结合教育对象自身的生活实际与思想困惑来完成说理，帮助教育对象提高应对与处理相似问题的能力，引导他们树立正确的人生观和价值观。

3将叙事说理法引进思想政治教育教学的必要性

3．1说理教育法的实施面临许多困境

说理教育法的基本理论是在建国初期形成和奠定的，当时由于社会政治环境和人们的思想环境相对比较封闭，说理的话语信息容易为人们掌握和接受，使以说理为重点的说理教育法的实施成为可控和可能。然而改革开放使社会政治环境出现日益开放、兼容并包的局面，新旧思想间发生摩擦和碰撞，人们的价值观念发生变化，一味固守成规地以原先的说理教育法对新时代的青少年进行说教是很难使他们信服的，更不用说提高新时期思想政治教育的实效性了。而且，虽然说理教育强调以理服人，但是感情是进行说理教育的基础，没有这个基础，就很难与学生达到思想上的共鸣，道理就不容易被他们接受。正如邓小平所说:“感情的联络也是必要的，因为这对政治上的接近是有帮助的。”［5］P17然而，许多老师缺乏对说理教育的正确认识，不讲究说理的技巧和艺术，过于强调以理服人，带有很强的政治功利性，虽然讲理，但缺乏情感的投入，将教育对象置于被动地位，使教育者和受教育者之间处于服从和被服从的状态，偏离了说理教育的初衷。

3．2叙事话语有助于说理教育法摆脱困境

曾经在一段时期内，受形式主义和教条主义弥漫的影响，传统的说理教育出现讲假话、大话、空话的不好局面，比起讲道理的说理，叙事的优势就在于，它的故事情节都是教育者根据教育对象的实际，精心准备之后组织的，所以教育者在讲故事的过程中，必然会以温和的口吻，富有情感地讲述，这样更有利于让受教育者产生情感上的共鸣，从而在潜移默化中达到思想政治教育的目的。在传统的说理教育中，教育者在向受教育者讲道理的过程中，无形之中就把自己的观点强加给了受教育者。而叙事一般不是主动摆出自己的观点，而是把观点包含在对故事的讲述中，甚至通过精心雕琢的文字，跌宕起伏的故事情节的设置，让听故事的人在听故事的过程中有种身临其境的感觉，从而对故事中所隐含的教育价值产生认同，这样就很容易使受教育者接受故事所映射出的道理。

4叙事说理法在思想政治教育教学中的运用价值

4．1叙事说理法凸显了教育对象的个体存在

因为思想政治教育的教育对象都是一个个的个体，因此思想政治教育中的叙事说理应该是一种个体叙事，相对于抽象的宏大叙事，它特别强调关注个体的感受和体验，它通过讲述，还原一个个具体生动的故事，创造出具体的情景，受教育者在听故事的过程中就可以先自己发现问题，探索故事背后的道理，尔后再与教育者所引申出的道理对照，发表自己的见解和看法，还可以提出自己的困惑，与教育者共同解决，进而在对这些问题的思考和解决中形成个体的人生感悟，它与更加关注抽象集成的政治教条和价值倾向的纯粹说理相比较，更加凸显了教育对象的个体存在。

4．2叙事说理法拓宽了思想政治教育的视域

叙事说理法中的“事”不是教育者心血来潮随口拈来的“事”，而是经过精心准备的“事”，它或是源于生活的寓言神话故事，或是鲜活的历史故事，或是教育者本人真实的生命故事，都是与日常生活紧密相关的事，因为与日常生活相连，所以更容易让受教育者获得情感上的认同和观念上的契合。因此，教育者可以根据受教育者的生活困境和价值需求，重新编织故事，设置具体的故事情境，让受教育者感同身受，并在这种体验中思考和寻求解决人生困境的可能路径，在润物无声中达到思想政治教育的育人目的。不同于其它的教学方法，它为思想政治教育提供了新的视角。

4．3叙事说理法增强了思想政治教育的效用

叙事说理法通过讲故事的方式把故事中所内含的道理展示出来，把固定的条条框框和抽象的价值观念变成受教育者可以感知、容易把握的一种体验。在听故事的过程中，受教育者可以通过角色转换，把自己想象成故事中的人物，想象自己如果遇到类似的问题该怎样解决和处理。而更重要的是，叙事能够为受教育者提供一个反思自己行为的机会，即从别人的故事中反思自己的不足，并将叙事带给受教育者的启示内化为心灵的塑造，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观，从而在很大程度上增强思想政治教育的效用。

作者：张丽静 单位：西北大学马克思主义学院

参考文献:

［1］申丹，王丽亚．西方叙事学:经典与后经典［M］．北京:北京大学出版社，2010．

［2］陆庆壬．思想政治教育原理［M］．北京:高等教育出版社，1991．

［3］陈秉公．思想政治教育学［M］．长春:吉林大学出版社，1992．

故事教学法论文范文第5篇

 

1.1数字化故事叙述概论

 

20世纪90年代初，美国的达纳·温斯洛·阿奇力(Dana Winslow Atchley)--数字化故事叙述第一人，他用自己的讲述配上老照片，通过电脑自己制作了一部自传体小电影，把自己的作品在公共场合播放，赢的人们的关注。阿奇力受到鼓舞，开始和朋友伯特(Lambert)教别人讲叙自己的故事，越来越多的人开始加入到这种创作中来。随后旧金山媒体中心(San Francisco Digital Media Center)成立，也就是现在数字化故事叙述中心(the Centerfor Digital storytelling简称CDS)的前身，来自8个国家，美国25个州的代表们，于2002年11月底聚集在一起创办了数字化故事叙述协会(Digital Storytelling Association)[1]。自此，数字化故事叙述在世界范围内迅速传播开来，教育者们也开始关注，并尝试将其应用于教育中引入课堂，从而相继有大量的数字化故事叙述教育网站以及著作出现。

 

在此论文中，笔者将数字化故事叙述定义为：一般是指将一些图片、文本、录制的音频叙述、视频剪辑和音乐以及网络等技术相结合的一种叙述形式。

 

2.1数字化故事叙述应用于中学英语口语课堂的理论支持

 

2.1.1多元智能理论

 

被誉为“多元智能理论”之父的教育心理学家霍华德·加德纳博士，他认为人的智能是多元而非单一的，是量度人的解题能力的指标。数字化故事叙述应用于初中英语口语课堂，有助于学生如下几种智能的开发：语言智能、空间智能、音乐智能、人际关系智能、内省智能。

 

2.1.2“做中学”理论

 

杜威在他的儿童中心论中就提出教育的进行要以儿童活动为中心的理论。“做中学”即教育要从儿童的真实生活出发，并附着于儿童的现实生活[2]。数字化故事叙述和英语口语课程的结合，能够很好的实现学生的课本知识与生活实际的紧密结合，并且数字化故事叙述的制作过程和杜威的思维五步骤相符合。

 

2.1.3人本主义理论

 

在系统的人本主义学习理论中，罗杰斯认为学生是教育的中心，教师为学生而教，学校为学生而办。教师在教学中应该积极调动有效手段，发挥学生的潜能，发展学生的个性，让学生充分体现主体的价值[3]。在他的《学习的自由》中，强调教师是组织者、指导者、学习合作者，学生自主选择学习内容、学习策略，这些人本主义理论使得数字化故事叙述强调的学生自己根据自身的经验、兴趣和爱好，结合学习目标、内容等进行数字故事制作，培养学生的创新能力有了理论依据。

 

3.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力与价值

 

3.1.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力

 

3.1.1.1应用数字化故事叙述进行中学英语课堂教学符合新课标的要求

 

《中小学英语新课程标准》中的综合语言运用能力目标要求“能在教师的帮助下和图片用简单的语言描述自己或他人的经历”，“激发和培养学生学习英语的兴趣，树立自信心”、“培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神，发展自主学习的能力和合作精神”[4]。数字化故事叙述制作数字化故事作品的过程中，学生的自信心、创新能力、自主学习能力和合作能力等都能得到一定程度的培养。这与《初中英语新课程标准》的要求不谋而合。

 

3.1.1.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中符合学生身心发展特征

 

数字化故事叙述引入到中学英语口语教学中是必要的，下面从以下四个维度来看中学生的身心发展特征：(1)认知方面，(2)情感方面，(3)意志方面，(4)动机方面。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力”[5]。学习者早期的主要成就动机就是附属内驱力。学习者应用数字化故事叙述学习英语取得进步时，能够得到父母的认同和赞许。学习者将会为了获得更大的进步而更加努力的学习。

 

3.1.1.3数字化故事叙述引入中学英语口语教学符合中学英语的教学目标与学习要求

 

在初中英语新课程的四级目标中有部分要求如下：可以用熟悉的生活话题交流信息和简单的意见;能利用所给提示(图片，幻灯片，实物，文字等)简单描述一件事情;能讲述简单小故事;能在口语活动中语音，语调基本正确。在这些要求中，数字化故事叙述的趣味性、内容的丰富性、简单直观性以及实践性等都能够吸引学习者把目标放在实际应用中来，并且通过数字化故事叙述则可以更好的满足这些要求，帮助教师进行有效的中学英语口语教学，从而圆满的完成制定的教学目标。

 

3.2.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的价值

 

3.2.2.1数字化故事叙述能够为学习者创设良好的口语学习的环境

 

数字化故事叙述中学习者提供贴近生活的感性语言，可以按照自己的意愿创设故事，从而构建起自己的知识结构，加深学习者对知识的掌握和理解程度。学习者在自己创设的氛围中进行自我学习，从而达到既定的教学目标。

 

3.2.2.2数字化故事叙述能够更好的激发中学生学习英语口语的动机

 

没有良好的学习动机是中学生中普遍存在的问题。教师此时要引导学生，让他们明白，英语口语是一门应用学科，目的是会话。数字化故事叙述的各种特征，能有效的激发学习者的学习动机。学习者英语口语学习动机一旦建立，对他们学习成绩的影响和效果是很明显的。

 

3.2.2.3有利于培养初中生的信息素养和媒体素质

 

信息素养(information literacy)这一概念最早是由美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基在1974年提出的。在制作数字故事作品过程中，学生的搜集信息、甄别信息有用性以及怎么有效利用信息等这些信息素养能力都能得到一定程度的提高[8]。

 

在制作数字化故事叙述作品时，学生们开始学会如何根据自己的技能水平来选择合适的媒体，用媒体手段来表达自己的真实意图，让学生成为数字化故事叙述的创作者，而不仅仅是故事的听众。

 

3.2.2.4促进课程间的整合

 

由于数字化故事叙述的出现给课程与媒体素养的整合提供了新的视角，同时在教师的观念中有媒体素养的概念，那么教师在授课的过程中就会寻找合适的机会尽可能的将媒体素养教育放入实践中来。在英语课程的教学过程中，教师通常让学习者用小组合作的方式来制作数字化故事叙述作品以达到学习目的、教学内容与教学手段三方面的整合。

 

随着数字媒体技术的迅速发展，教育理念的不断更新，再结合初中英语口语课程特点，数字化故事叙述将会更多的出现在初中英语口语学习中。