造价工程师研究论文范文第1篇

1工程硕士创新及应用能力的内涵界定

1.1工程硕士创新能力界定工程硕士创新能力是指培养工程硕士利用积累的知识和经验，经过科学的思维加工和再造，做出新发现、创造新事物、提出新观点、运用新办法、开拓新领域、解决新问题的能力，是智力因素与非智力因素的综合，主要包括创新意识、创新思维、知识结构和创新实践四方面的要素[2]。创新意识包括创造动机、创造兴趣、问题意识。创新意识是一种发现问题积极探求的心理取向，是个体在知识和经验积累的基础上捕捉新信息、洞察新问题，进而产生新的理论和实践价值的个性特征，是主观能动性和智力品质的创造性发挥。创新思维是发散思维与聚合思维、逻辑思维与非逻辑思维、潜意识思维与显意识思维的有机统一，是创造力的核心。在创造性思维活动中，新观念的提出、问题的突破，往往表现为从“逻辑的中断”到“思维的飞跃”，一般伴随着直觉、灵感的产生。直觉与灵感都是以逻辑思维为基础的、与创造性密切相关的心理现象，在创造活动中具有重要的作用。合理的知识结构是形成工程硕士创新能力的基础，没有坚实的知识积累，就难以形成丰富的联想和创造性思维。知识不仅包括客观的、明确的显性知识，还包括隐性的默会知识，默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性，是掌握明确知识的向导，是人认识行为的内在动力并最终决定了人的创造性表现。创新实践是创造具有新质事物的活动过程，这一过程包含了主体与外部环境之间的隐性知识与显性知识的转化，即主体不断地将显性知识内化并获得隐性知识，然后通过自己的认知模式，将隐性知识进行不断的组合，进行知识创新或创造新事物[3]。

1.2工程硕士应用能力界定应用能力就是把成熟的技术和理论应用到实际的生产、生活，文化等方面，并为新技术或新理论的生成提供有效需求信息的能力。简单的说就是“心里有做事的套路、眼睛能看到事情去做、手上有做事的技能”。工程硕士应用能力培养的目的是使工程硕士具有良好的职业素养，一定的组织或协调能力，能够在产品、工艺、市场、资源配置方式和组织等创新成果植入社会经济系统的过程中，为社会做出高于普通人的贡献，并能为新技术、新理论的生成提供有效需求信息的能力。工程硕士应用能力培养是一种培养高层次应用型人才的新型高等教育类型。与理论型人才和技能型人才培养相比较，工程硕士人才培养更强调新知识和新技术的应用；相对于理论型人才培养强调宽口径厚基础，工程硕士培养应用能力培养更强调理论与实际相结合，体现其创新特色。在教学、科研、社会服务上，应用性是工程硕士应用能力培养的特色、优势和本质特征。

2工程硕士创新及应用能力培养模式构成要素

根据工程硕士创新及应用能力培养的含义和目标要求，形成工程硕士创新及应用能力培养的关键要素主要包括：培养者、培养对象和培养环境。培养者主要是师资队伍，培养对象是工程硕士，培养环境又分为校内环境和校外环境，校内环境和校外环境都包含一定数量的次级环境要素。它们的相互关系是：校外环境影响校内环境，校内环境和校外环境都既可以直接影响培养对象，又可以通过对培养者的影响而间接地影响培养对象。同时，上述影响的受动要素对施动要素也有反作用。它们相互作用的结果共同影响工程硕士创新及应用能力培养的成效。（见图1）

3工程硕士创新及应用能力培养中存在问题

目前，我国工程硕士创新及应用能力培养中存在的问题主要体现在校内环境的以下几个方面问题：

3.1培养目标不清，实际培养过程被边缘化在理论学习上工程硕士强调实用性，工学硕士强调基础性、系统性；在培养方向上，工程硕士强调开展技术工作的能力和必要的管理能力及创新能力，工学硕士更强调研究能力。由于两类硕士生培养目标的定位有区别，对于他们的理论学习和论文工作就应该围绕培养目标制定不同的要求和评价标准。工学硕士论文在评审中一般要求对其论文的选题背景和意义，论文工作的创新性、论文工作反映的基础理论知识水平、论文写作水平等做出评价。工程硕士论文的评价也应根据工程硕士论文要求和培养目标制定出一套规范的、实事求是的、科的评价方法[5]。但是，目前多数学校还是以培养研究型人才为主，工程硕士的招生规模与工学硕士的招生规模相比差距较大，重视不够，被边缘化。工程硕士与工学硕士培养过程和评价标准趋同，培养措施并不到位。课程设置不是按用人单位的实际需要设置；无论英语、数学还是专业课、选修课，老师的讲授内容脱离实际，不能很好地适应学生在工作岗位上的需要；学校对于工程硕士论文的评价仍把学术性作为质量评价的主要指标。

3.2课程设置不甚合理

3.2.1课程结构不甚合理从笔者所在学校可以看出，在课程设置上，必修课和选修课的比例失衡，必修课的数量太多，选修课的数量偏少，是必修课学分的一半不到，学生选课余地小。选修课程所涉及的面不够宽，交叉学科、跨学科的课程少，不适应经济社会需要和工程硕士全面发展的需要，不利于应用型、创新型人才的培养。当前的工程硕士课程设置过于偏重工程科学与数学的分析，轻视了工程实践训练，实践类课程只占总课程的2/3。

3.2.2课程内容滞后于学科前沿发展工程硕士的课程内容反映不出学科领域内的一些最新知识和科研成果，尤其是一些专业学科领域的热点、重点，边缘学科和高新技术的研究和发展等都很少能够及时地反映到课程内容中，许多陈旧的课程没能及时更新或是淘汰，这样就导致了工程硕士的课程内容明显滞后于学科前沿的发展，满足不了经济社会快速发展对大量工程技术人才的需要。

3.3培养手段有待于加强，培养制度缺乏规范性人才培养制度是人才培养得以按规定实施的重要保障与基本前提，也是培养模式中最为活跃的一项内容，工程硕士的日常教学管理制度和双导师制的落实中存在不合理之处，导致工程硕士的学习时间难以保证；企业导师作用不能发挥；企业导师与学校导师不协调，企业导师对学校导师在教学上的安排与要求了解不多，不能深入参与教学工作，对学生的论文选题帮助不大。而学校导师则忙于自身教学，不能保证与企业导师及学生有充分的沟通、交流与讨论[6]。

3.4培养评价机制缺乏科学性从入口方面看，工程硕士研究生招生笔试中专业课的考核内容随意性较大，无论是试题的覆盖面、题型，还是难易程度，都缺乏标准性。面试环节，主观随意性较大，如面试的形式、内容，面试成绩的评判等方面，缺乏统一的评判标准。从过程评价看，工程硕士培养过程中存在对学员的课程考核不严现象，有些工程硕士与自己导师的年龄相差不多，有的甚至还要年长，有些工程硕士生的职位比导师还高，通常对这些学员高抬贵手，使其轻松过关，从而对工程硕士的培养质量造成不好的影响。从出口方面，答辩组不能客观评价论文质量的情况，一般是要求过低，即只要学生按照要求完成论文就行，最终的结果是只要参与答辩的都能通过。另外有时学校为了追求毕业率，也会变相降低论文标准，最终使其质量很难达到硕士的水平[7]。

4工程硕士创新及应用能力培养模式的构建

在总结工程硕士创新及应用能力培养目标和要求，分析了工程硕士创新及应用能力培养的关键性要素，剖析了我国工程硕士培养中存在的问题的基础之上，根据社会、市场对工程硕士的新要求以及国家教育部门对工程硕士培养的相关规定，构建了工程硕士创新及应用能力培养模式（见图2）。首先，根据校外环境提供的经济、社会人才需求信息，分析用人单位对工程硕士研究生在创新能力和实践能力方面的总体要求，并将创新能力要求具体分解为创新意识、创新思维、创新实践等方面的要求；将实践能力要求具体分解为人格、知识结构、能力结构和操作技能等方面的要求。其次，根据培养单位的具体条件，设定具有特色且能发挥自身优势的工程硕士研究生培养目标，并依此设计工程硕士研究生培养内容，选择培养手段，制订培养制度，建立培养评价机制。再次，依托工程硕士研究生培养内容、培养手段、培养制度和培养评价等营造校内环境；打造导师队伍，规范导师行为，激励导师队伍；健全和完善工程硕士研究生培养的入口、过程和出口管理制度。最后，通过校内环境、导师队伍和入口、过程、出口等环节的管理制度，共同完成工程硕士研究生创新能力培养任务，并将毕业生输送给校外环境，完成工程硕士创新及应用能力培养模式的一个运行周期。工程硕士创新及应用能力培养模式下一个周期的运行，需根据用人单位的反馈意见和经济、社会对人才的新需求，对原有模式进行修订和完善以后再运行，以此类推。该模式强调工程硕士培养要兼顾创新能力培养和实践能力培养。因为实践是创新的源泉和目的，创新是实践的动力。

5工程硕士创新及应用能力培养模式运行的保障措施

5.1建立广泛的信息渠道要保障培养模式的有效运行，就要求作为“产品”的工程硕士必须满足市场需求。在市场经济条件下，尤其是买方市场条件下，生产者要主动了解消费者需求，并以比竞争对手更快和更好的方式去满足消费者的需求。因此，应建立广泛的信息渠道，收集用人单位的人才需求信息，为它们培养“适销对路”的人才。通过信息渠道获取相关部门和单位生产、运营中面临的问题，围绕这些问题的解决开展工程硕士培养工作，并不断优化自身的工程硕士培养模式。只有这样，才能将工程硕士培养过程融入地方经济、根植用人单位的实践环境，才能保证自身工程硕士培养目标与国家和地方经济社会发展战略相一致，才能更好地实现高校服务社会的目标。

造价工程师研究论文范文第2篇

关键词：转型期 教师职业倦怠 哲学解答

关于教师职业倦怠问题的研究始于1979年。1979年，美国国家教育协会(nea)首次关注并专门提出教师职业倦怠的问题，同年nea把教师职业倦怠作为当年年会的研究主题。本文将着力探讨中国教育转型期教师职业倦怠问题，并尝试为此问题作以哲学视界的解答。

一、教育转型期教师职业倦怠的表现及研究现状

1.教师职业倦怠的表现

研究采用mbl—教师版(mbl—educator survey，简称mbl—es；maslach burnout inventory，简称mbi)，以分层抽样的方法对某省省会城市的教学一线教师进行测量。测量结果表明：该城市的教学一线教师近80.5％存在职业倦怠的问题。关于职业倦怠的具体表现，梳理和提炼上述研究结论，从职业倦怠理论的情绪衰竭、非人性化、低个人成就感三个维度综述成四个方面：职业情感长期处于冷淡状态；师生关系、同事关系出现隐性不和谐；普遍认为工作强度过高、工作压力无法承受；普遍认为工作中没有成就感。

2.教师职业倦怠问题的研究现状

1979年以来，国外关于教师职业倦怠理论的研究主要是运用心理学的研究方法，以“诗职业倦怠问卷”(maslach burnout inventory)为蓝本，美国、加拿大、德国、荷兰、西班牙等国家都编制了“本国版本”的诗职业倦怠问卷，并从不同角度进行了多方面的研究。如城市教师、郊区教师、农村教师倦怠状况的比较；教师职业倦怠和课堂管理的自我效能感的研究；教师自我概念评价标准的发展等。心理学者们还应教育研究的需要编制了 mbl-教师版(mbi-educator survey，简称mbi-es)。同时，对易导致职业倦怠的教师类型、教师职业倦怠的过程两个问题取得了目前学术界公认的较成熟的理论。

我国对教师职业倦怠理论的研究起步较晚，成果也比较少。通过清华同方cnkl论文数据库检索到的国内关于教师职业倦怠理论的研究成果，可以看出：目前我国关于教师职业倦怠问题的研究还仅仅停留在对国外研究成果的引介、对国内教育实践中该问题的初步探讨上。在关于教师职业倦怠致因及对策的研究中，从心理学和管理学的视阈研究的较多，而从教育学的视阈，特别是教育哲学视阈的研究还不普遍。

二、教师职业倦怠问题哲学视界的“解”

以哲学的视角，运用马克思的人学思想理论透视问题，从教育哲学的视阈为教育转型期教师职业倦怠的问题求证一个哲学视界的“解”，得出以下四个维度：

1.社会因素——宏观的制约条件

在马克思主义哲学观念里，人不仅仅是自然存在物，具有自然属性，更重要的是人是社会存在物，具有社会属性……那么，作为社会存在物的人，社会因素对其的影响应该是首位的。在考证社会因素对教师职业倦怠的影响中，有两个因子的影响尤为重要：一是社会发展对教师提出的“高”期待；二是教育改革对教师提出的“高”要求。

近年来，随着我国的崛起，作为承载民族复兴希望的教育事业受到社会前所未有的关注。教师也在这种关注中被寄予前所未有的“高”期待，甚至已经上升到关乎人和社会发展的重大责任都期待教师担起来的程度。

在西方各种教育思潮的影响下，近年来，我国教育领域的改革可谓是大刀阔斧。随之而来的“新教学观”、“新课程观”、“新人才观”等等。在这种种新的“观”中，教师成为了践行这种新的观念的行为主体。既然是全新的实践，就难免是“摸着石头过河”，更难免出现一些不尽如人意的地方。但是，教育改革对教师提出的“高”要求却丝毫不让步：为适应教育改革，教师要“勇于”接受知识总量几何级数的增长，教师要“勇于”摒弃已经习惯多年的教学方法，教师要“勇于”承担培养创新型人才的责任，等等；为了教育改革的成效，这些是毫无疑义的。但是，教师对教育改革是需要一个适应过程的，立竿见影，是不科学的，急功近利，是不现实的。

反思这种“高”期待，一种哲学视阈中的“公正”赫然发出了“呐喊”。公正是马克思人学思想的一个重要概念，公正作为人与人、人与社会之间的“相称”或“平衡”的关系，力求强调社会赋予其成员“相称”的赋予［2］。那么，不难看出：在民族崛起、民族复兴的国情需要下，教师被社会赋予了与其客观能力“不相称”的赋予。这种“不相称”使教师陷入了痛苦的压力。这痛苦的、无形的压力使不能承受“高”期待的教师的自尊心和自信受到了严重的打击，使他们的工作热情一点一点被蚕食掉，使他们的工作士气一点一点被消磨尽。

反思这种“高”要求，在意义引领的层面

使教师在一个参与的过程中获得更加重要的东西——体验参与的过程的愉悦感，或许追求比结果更重要。我们的改革真正的取向应该是以教育改革为契机，倡导以学生为主体，倡导教师深入到学生层面，注重学生的参与、教师的参与，注重体验过程，并在这种体验的过程中成长。只有这种在价值取向上更取向于“体验过程”的教育改革，才能吸引和激励教师努力地在过程中去改变或调

整既往的“过去时”的学习方法、工作方法、生活方法，并在这种具有“主动性”意义的改变中，通过体验，意识到传统的教学观念约束了自己的发展、进步，也阻碍着学生的发展、进步。这样一来，为了自己的长足发展，为了学生的更好发展，教师的主动性、能动性、创造性很自然地就被充分调动出来。并且，这种通过“体验过程”而激发出来的教师的主动性、能动性、创造性，远比一些口号、动员、报告、会议更能从根本上解决问题，因为这是一种意识形态。从思想的深处，从意识的源头所进行的“改革”才能实现真正意义上的不被抵触、排斥、倦怠，才能真正收效。

2.组织因素——微观的约束条件

在考证教师职业倦怠的成因时所提炼出的组织因素，不是管理学视阈在考证组织因素与工作绩效关系中通常着眼的组织文化，而是似乎“过犹不及”的教师评价体系和学校竞争机制，主要表现为教师评价体系对教师工作状态的隐性压力、学校竞争机制对教师工作状态的显性压力。

一直以来，我国的教师评价体系从严格意义上说是一种终结性评价。这种评价体系，从评价的功能上看是为了管理与奖惩；从评价的主体上看是领导者；从评价的方法上看是过分地追求量化［3］。因此，这种带有终结性意义的评价体系，其目的和作用也仅仅是给教师下一个结论，便于进行比较与鉴别。

面对过去教学做多做少、做好做差而待遇却没有什么区别的弊端，现代学校管理实践引入了“竞争机制”。但是，在调研中发现：正在实行的学校竞争机制缺乏科学性，缺乏民主与公正性，缺乏人文关怀。以“升学率”、“优秀率”、“达标率”作为竞争的评价标准，以竞争机制为由，不断增加教学一线教师的工作压力，甚至于牺牲基层教师的基本个人利益，实行残酷的“末位淘汰制”。

反思现行的评价体系，评价主体单一，自上而下的领导评价占主导地位，教师本人及其同事、学生、家长的参与很少，教师处于被动的评价地位［3］。在这种评价体系下，教师在教育教学的过程中不断发展的内在要求和可能性被忽视，教师本人在评价中的主体地位和作用更无从谈起。这种忽视了教师的个体差异、忽视了教师的主体地位和作用的评价，久而久之，不仅没有成为激励教师内在发展的动力，使教师有明确的努力方向，从而不断进步，实现自身的价值，反而成为一种带有负面影响的阻力。在这种只有奖惩、定性意义，没有导向、激励、诊断、调控、反思、发展功能的评价中，教师工作的积极性、主动性、创造性被束缚，教师也日益在这种缺少主动性、创造性的评价面前从不积极到倦怠。

反思这样的竞争机制，首先，忽视了教学工作的特殊性。教师的教学工作是一个复杂的系统工程，难以量化，它不像工厂工人在流水线上简单地生产同一型号的产品那么简单。所以，这种忽视“德、勤、能、绩”的带有功利性的竞争机制必将带给教师不合实际的现实压力；其次，采用“强制性”的惩罚手段，以牺牲基层教师的利益为代价的竞争机制，必将引起大部分教师的反感和不满；再次，带有“淘汰”色彩而非“激励”色彩的竞争机制，使教师的工作心情充满灰色的压抑。试想，在一个不民主、不公正、缺少人文关怀的工作环境里，整日带着抵触的灰色心情压抑地工作，人怎能不倦怠?

3.职业因素——客观的规定条件

探讨职业倦怠问题，职业因素是必须考虑的因素之一。研究中发现，教师职业倦怠中导致倦怠的职业因素主要是职业能力和职业强度。

随着素质教育的实施，学生在学习中的主体地位日益受到重视，教师在教学中不仅要考虑怎样教，更要考虑学生怎样学。随着21世纪初我国基础教育新课程改革的推出，教师从知识传授者角色调整为学习组织者、合作者、开发者、引导者，教学方式从讲授式、灌输式转变为启发式、案例式、探究式［4］。在这种背景下，启发式教学、案例式教学、讨论式教学，组织自主性学习、合作性学习、研究性学习等等，诸如此类，都对教师提出了规定性的职业能力要求。

在这种规定性的职业能力的要求下，怎样去适应这种挑战，成为对教师的一种严峻考验。从主体性哲学理论上看，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力是在实践层面给予了教学一线的教师绝对的主体性，使教师在教学过程中的主体地位的实现变为可能，也为教师个体的主体性发展提供了可能。但是，在践行这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力时，教师如何从过去的传统教育中的师生间的“我—他”关系很好地转变为“我—你”的关系，是整个教育

活动能否在教师的价值引导下实现学生自主建构和主动发展的关键。

研究结果表明：因为教师没有在教育活动中建立起一种主体间性哲学所倡导的师生之间的“我—你”关系，教师与学生之间没有实现预期的平等对话、交流、沟通，师生之间没有在知识、经验、思想的共享中达到彼此精神上的融通。于是，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力反而成为了教学活动有效进行的阻力。由此，教师开始对这种规定的职业能力置疑，并认为自己没有在这种规定的职业能力中找到自己在教学活动中的主体价值，久而久之，对教学产生了一种倦怠感。

4.个人因素——主观的现实条件

在研究中发现：在导致教师职业倦怠问题的原因中，除了社会因素、组织因素、职业因素以外，教师的个人因素也是不可忽视的主观现实条件。其中，教师自身的高期望与能力经验的反差，教师自身心理状态和结构的亚健康，是教师职业倦怠现象背后共有的两个具有个性特点的因子。而教师自身心理状态和结构的亚健康主要表现在两个维度：一是面对“挫折”时的心理调适能力欠佳；二是面对“冲突”时的心理控制能力欠佳。面对“挫折”的心理调适能力欠佳的主要表现是教师在挫折情境下极易产生烦恼、困惑、焦虑、愤怒等各种负面情绪所交织而成的心理感受。面对“冲突”时的心理控制能力欠佳主要表现为当教师同时怀有两个动机而无法兼而获得时的强烈的心理不满足感。

三、教师职业倦怠问题的哲学视界“解答”

1.树立新的职业意识——明确的人生目标，稳定的教育信念，浓厚的科研兴趣，个性化的教学方式

“人不仅是自然界的一部分和社会化动物，而且‘人是有意识的类存在物’，人不仅有自然属性和社会属性，而且具有精神属性”［2］。这是马克思的人学思想中对人的精神属性的一段论述。从这段论述中，不难看出意识在人对客观世界的改造乃至人的主观世界的改造中的重大意义。因此，树立新的职业意识是首要的任务。

这里所言的“新”的职业意识，包括明确的人生目标、稳定的教育信念、浓厚的科研兴趣、个性化的教学方式四个维度。

2.培育新的个人素养——自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力

谈及“新的个人素养”的内涵时需强调“培育”的概念。之所以在这里使用“培育”而非“培养”，是想着重强调在这种个人素养形成中以“精神引导”的方式为主的取向［5］。正因如此，在思考这种新的个人素养的内涵意义时，也是站位在教师“主体性建构”和“主体性发展”的立场的。

这种新的个人素养体现在以下四个方面的能力：自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力。

3.倡导新的管理方式——主动发展，能动创造

“新的管理方式”主要“新”在管理中对教师主体意识、主体地位、主体能力的弘扬，并以此鼓励和实现教师的主动发展、能动创造。

4.践行新的制度保障——改革教师评价体系，改革教师教育体系

原苏联心理学家卡普捷列夫曾说：“自主性之所以重要，首先不是因为它在生活中有用，而是因为它符合创造性的自我发展需要。离开自主性，人就不可能获得发展。”［6］因此，教师主体性的发展必须以其自主性的确立为前提。所以在改革评价体系时，要力求进一步下放教育自，激发教师的自主性。主体性确立要有主体意识，同时也要有一定的主体行为能力做保证。因此在改革教师教育体系中，要力求为教师提供不断学习的机会，提升其作为教育主体的选择性。让教师具有弘扬主体性时所具备的相应的实践能力、反思能力以及创造能力。唯有这样，教师才能真正成为自己行为的主人，对自己的工作进行设计选择，对自己的未来进行开创。

5.建立新的师生关系——师生同为教育活动的价值主体

“新的师生关系”旨在强调师生同为教育活动的价值主体。在这种同为教育活动的价值主体中，师生之间实现了从“我—他”关系到“我—你”关系的转换。这种“我—你”关系，恰是主体间性哲学所倡导的。

6.尝试新的教研方式——教师与教育理论工作者合作研究，倡导行动研究

“新的教研方式”的主张有两个方面的取向：一是教师与教育理论工作者合作研究；二是倡导行动研究。

当代主体间性哲学承认多极主体的并存，强调不同主体在相互交流、对话和合作之中提升各自的主体性［7］。那么，教育理论者与教师之间应是一种平等的“我—你”关系，而不是以往的“我—他”关系。由此，教师成为了教育研究活动的主体，倡导教师与教育理论者共同合作开展教育研究也将是新的教研方式探索中一个大有裨益的尝试。此外，倡导行动研究也是有益的尝试。教育行动研究改变了教师的专业生活方式——将“行动”与“研究”融为一体，在研究中开展教育，在教育中开展研究。应该说教育行动研究是教师主体性发

展的重要方式，教育行动研究可以促进教师主体性的发展。

参考文献：

［1］马克思恩格斯全集［m］.人民教育出版社，1979.

?［2］马克思恩格斯选集［m］.北京：中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972.

?［3］郑绪斌.教师评价的比较研究［j］.当代教育论坛，2006(1).

?［4］王绍兵.新课改下的教师角色反思［j］.当代教育论坛，2005(5).

?［5］金生?.规训与教化［m］.北京：教育科学出版社，2004.

?［6］卡普捷列夫教育心理学［m］.北京：人民教育出版社，1989.

造价工程师研究论文范文第3篇

关键词：行动研究；教师专业发展；“P-A-O-R”模式

中图分类号：G718 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）06-0003-04

一、问题的提出

行动研究（Action Research），最早起源于美国。有人认为，约翰·柯立尔（Coller，J.）关于“如何改善印第安人与非印第安人之间关系”的研究是行动研究的源头。社会上比较普遍的看法是，20世纪40年代，勒温（Lewin，K.）和他的学生与犹太人和黑人进行的一项合作研究，是行动研究的源头。

《国际教育百科全书》中对行动研究定义为，是由社会情境（教育情景）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。艾略特（J.Elliot，1991）认为，行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。[1]我国学者陈向明、沈映珊认为，行动研究的基本内涵就是所有的有关人员共同参与的研究与实践，对问题情境进行全程干预，目的是在实践活动中，找到有关理论依据及解决问题的方法。

综上，笔者在本文中给出行动研究的定义为，教育实践的参与者与教育理论的研究者或共同组织中的合作者一起，及时、系统而公开地反思教育实践的问题，为了解决教育实践发展中的行动问题，而在问题情境全过程中进行干涉的一种螺旋“P-A-O-R”（Plan-Action-Observe-Reflect）模式、建构式教育科学研究方式。

二、行动研究对教师专业发展的促进机制

在教育改革浪潮愈演愈烈的情形下，人们逐渐清醒地认识到教师的专业发展对教育改革起着至关重要的作用。而随着联合国教科文组织和国际劳工组织把教学作为一种专业，及英国人文课程学者斯滕豪斯（Stenhouse，1975）系统提出了“教师作为研究者”[2]，通过行动研究来促进教师的专业发展，受到众多国家政府的关注和广大教师与教育者们的追捧，日益成为近代以来教育改革的热点。

（一）行动研究的特征

未来学家拉莫斯（Ramos， J. M.）曾归纳总结出行动研究的五大特征：第一，行动研究是一类为了人类美好未来而产生的实际存在或行动。它坚信，通过实践或经验世界，人们可以更好地认识世界。第二，行动研究是一个参与式的研究过程，这一过程包容着建构理论与实践的多种认识方式。在此，知识不是静止或普遍的，而是一个过程，一个通过多重视角与背景来共同创造的过程。第三，它是循环且具有启发性的，是持续不断地探究与行动整体进化的过程。每一次循环大多包括分析/诊断、计划/视野、行动/事实、反思/评价等环节。第四，行动研究是参与者为了自身而展开的研究，其最基础的问题就是，研究究竟是为了谁的利益？第五，深具民主气质是行动研究最重要的特性之一，它敢于对权威政治关系进行批判，重视边缘化群体的申诉。[3]

笔者以为，行动研究除了上述的特征外，还具有反思性特征：反思是一种实践性与研究性相结合的行动历程；反思是行动导向的社会历程，根植于历史之中，不是单纯的心理历程或个人历程；反思是政治性历程或行动，一般会以某部分群体的政治利益为基础；反思是一种意识形态，也可转换或塑造意识形态。

（二）教师专业发展的内涵

一般认为，教师专业发展的内涵主要体现在以下几个方面：其一是强调教师是潜力无穷、持续发展的个体，有无限发展的可能和空间，是一直在变化、发展着的个体。其二是要求把教师视为“专业人员”。将教师作为专业人员，就教师个人而言，以此作为努力的目标，从而提高自己的专业地位；对社会而言，只有把教师如此定位，才能充分激发教师的潜能，从而提升教育水准。其三是强调教师成为学习者、研究者和合作者。教师专业发展强调教师要不断地学习。“教师即研究者”这一观念把教师视为积极的研究者，强调教师自发地学习和研究，是教师专业发展概念的重要构成要素。不仅如此，教师还应是一名合作者，善于和学生、同事、领导、社区、家长沟通与协作，提高教育的质量。其四是凸显教师发展的自主性。教师的自主发展强调发展教师的个性和特长，激发教师的内在动力，从而使教师发展成为自觉、主动的行为。

（三）行动研究对教师专业发展的促进

其一，有利于提升教师的专业能力和综合素质。在目前学历向高深方向发展、绩效考核、教师工作量任务重的背景下，对教师工作的考核评价主要着眼于其教学能力的高低及其教学效果的好坏，这在一定程度上使得教师轻科研而重教学，有时甚至拿教学量来“抵扣”科研量。久而久之，不但造成教师科研能力下降，也不利于其专业能力和综合素质的提升。教育行动研究证明，教师积极参与研究，不但可以有效获得专业知识，还能够成功地致力于专业问题的解决，而这种专业知识的获得、教学能力的提高将大大促进教师专业素质的发展。

其二，有利于增强教师的职业认同感。很多教师认为，教书时间越长，越感觉自己像“教书匠”，为了完成大量的教学工作，教师们疲于奔命，对“传道、授业、解惑”所带来的乐趣体验，随着教龄的增长而减少（这种现象在远郊办学的学校里比较常见），职业认同感自然下降。而教师成为实践中的研究者，则可以体会到自己存在的价值与意义，体会教育研究成果及其运用所带来的成功与愉悦，有利于实现教师的专业自主性发展。

其三，有利于提高教育理论和实践的紧密结合。传统模式下的教育研究，教育研究者的理论群体与实践群体相脱节，研究理论往往“高屋建瓴”，不是来自一线的教育实际工作者（如基础教育理论大多来自高等教育或教育研究院的教育学者），而一线教育者经常只能执行上级部门的研究方案，使教育科研成果与实际实践之间落实转化滞后、效果较低。教育行动研究则可以突破这一瓶颈。

其四，有利于教师专业的可持续性发展。一个教师要想在滚滚前进的社会发展之轮中生存，必须持续增强自身的生长点，做到厚基础——提高专业知识科研能力，精技巧——反思提高教育能力，而行动研究则可以在此方面成为教师专业发展力量的源泉，前进的驱动轮。

三、教育行动研究在促进教师

专业发展中的问题

教师进行教育行动研究促进专业发展的同时，因为各方面状况，存在的一些不足及其原因是：

其一，教师在行动研究中问题取向不明确。问题取向决定了行动研究的问题解决方法，然而很多教师只有在具体的教育实践中才知道问题取向到底在哪里。作为教育实践工作者的教师，应该形成扮演研究者角色的工作习惯，将自身的实践过程作为研究对象，以教育教学过程中出现的实际问题作为研究的切入点。

其二，认为行动研究只有在教育实践中才能进行研究。教育行动研究具备情境性，是在教育工作情境当中所进行的研究。对教师而言，一个班级或整个学校就是一个实验室，而行动研究就是要针对这个工作情境的问题需求进行改善，培养教师的研究意识，提高研究质量。

其三，人们对开展行动研究的观念认识还不够深刻。教育工作者开展行动研究，其主要目的是为了解决教育实际工作情境中所出现的问题，引导教师提高研究热情，提高其解决工作问题的意识，改进工作现状，创新工作模式，而非为了研究而研究。

其四，行动者和研究者协同合作有一定难度。教育行动研究过程中，合作是行动研究精神的核心要素。在学校中，教师是教育工作情境中的主要研究者，然而不论教师或是合作教育者，虽然都拥有丰富的专业知识，却可能因为个性不同，业务竞争，缺乏对行动研究的基本理论与操作技巧等，从而很难达成相互之间的协作。只有教师、行政人员以及专家学者们彼此间真诚协同合作，才能共同完成研究和教学。

其五，没有设立专门的行动研究机构及其评价机构。要树立教师以开展行动科研为主的科研新观念，把行动研究成果作为评价教师绩效的主要依据，以校级教研团队为平台，设立专门的行动研究机构。

其六，对行动研究方法论的学习认识不深入。结合教育实践提出问题，通过方法论的学习，掌握灵活多变的解决问题的思路和方法，才能真正把开展行动研究作为促进教师专业成长发展，提高教学工作的新方式。若专家学者能够给予专业的指导与支持，则可以节省时间与精力，提高研究的效率。

其七，缺乏对行动研究的理论关注。行动研究对行动的关注并不意味着对理论的轻视或排斥。理论和行动是相辅相成、互为联系的，一方面理论为实践提供指导方针；另一方面，实践为理论提供生长点，而行动研究的实践性和情景性很容易使教师减少或失去对理论的重视。

四、提升教育行动研究对教师

专业发展功能的对策

教育行动研究自产生及发展以来，对教师专业发展功能的提升方面，其作用不容小觑。一般认为，制订教师职业生涯规划、开展教师校本培训和实施发展性教学评价等行动研究策略则是促进教师专业发展的途径，是提升教师专业发展功能的有效对策之一。

（一）教师职业生涯规划的制订

职业生涯规划，是当今社会上较流行的一种发展形式，是指个人与组织相结合，在对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特点进行综合分析与权衡，结合时代特点，根据自己的职业倾向，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的安排。教师职业生涯规划，一般由学校单位、咨询机构或教师本体，对教师个体制订、适合教师个体特征和学校目标共同发展的，为职业生涯目标发展和实现的一种计划、组织、实施活动，促使预期目标的完成。

教师职业生涯规划，最基本和最重要的指导理论是职业锚理论。职业锚理论由美国麻省理工大学斯隆商学院埃德加·H·施恩（Edgar.H.Schein）教授领导的专门研究小组提出，主要解决职业生涯定位问题。职业帆理论由国内职业生涯规划专家庄一召先生提出，主要解决“后职业定位”阶段的职业生涯发展的动力机制、导向机制和安防机制三大问题，即如何持续获得职业发展的动力，如何校正职业发展的方向，以及如何保证职业发展的健康和安全。

做好教师职业生涯规划，可以帮助教师通过认知自我、分析自我，以自身现状为基础，确立人生发展的方向，提供奋斗的策略；教师可以准确评价个人特点和强项，通过反思和学习，客观地认识自身的价值并力争增值，在职业竞争中发挥个人优势、发现机遇；可以评估教师个人理想和现实的差距，提供前进的动力；可以重新安排自己的职业生涯，突破生活固有的习惯模式，塑造新的自我，并超越自我；可以帮助教师理清工作、学习和生活的关系，让生活更快乐更幸福。

（二）教师校本培训的开展

教师培训是一种以教师任职学校为基地，以大学或师资培训机构提供必要课程和授课人员而开展的师资培训模式。由任职学校在搜集校内外各种信息的基础上，根据学校实际向大学或师资培训机构提出本校教师培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和任职学校的参与下，共同制订培训方案、确定培训内容，最后以协议的形式规定培训的整个过程。有举办短期培训班、校际之间的观摩与交流、反思性教学、课题带动法、组织教师研究教材、远程教育等多种形式。

教师校本培训是近年来在我国兴起的一种教师继续教育的形式。校本培训可以为校方“量身定做”，“因材施教”，针对本校教学特点和教师特征，采取针对性的培训学习，既可以减少输送单个教师去培训机构进修的高昂费用，扩大培训的教师范围，不耽搁校内正常的教学秩序，还可以使教师免去奔波劳苦，就地实践，提高各方面综合素质。

（三）发展性教学评价的实施

发展性教学评价是以教育活动价值增值为目的的一种多元互动评价理念，以多元智能理论、成功智力理论和建构主义等理论为基础的，以促进教师发展为主要目的，制订明确合理的评价内容和评价标准，突出教师在评价中的主体地位，促进教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异。发展性教学评价，拥有完整的评价指标体系、实施过程及必要的外力保障，其三大根本目的是促进教师发展、学生进步和教学改进；其基本特征是立足过程、多元互动、尊重差异、增值反思、面向未来、重在发展。

实施发展性教学评价，不仅可以通过搭建发展性课堂教学平台，有效地发现和发展学生的潜能，促进全体学生的全面自主发展，提高学生创新素质和实践能力；还注重体现教师个人价值、专业价值，提高教师的职业道德水平，培养业务能力和创新素质，最大限度地发掘教师的潜能，促进教师的长远发展。

研究表明，这些策略不仅提升了教师的专业素养，改善了教师的课堂教学行为，而且提高了教师的教学研究与反思能力。特别是，通过行动研究来促进教师的专业发展，已经成为当今世界范围内教师教育改革的热点问题。

（四）以人为本成长的驱动

在学校里，以人为本，首先体现在以学生为本。不论是教师的教，学生的学，还是校方存在的意义，教育大纲的制定，教育目标的实现，无不围绕着为国家培养栋梁人才为中心任务。教师行动研究，以教师实践者为研究主体，目的首要还是为了学生的成长与发展。

其次，体现在以教师为本。学生的成长离不开教师的成长。作为知识传授的源头，教师只有自身不断进行研究反思，教学相长，才能教育出知识更丰富、学习能力更强、科学技能更高的学生。教师行动研究，强调了教师学科教学内容知识的发展，是以师生成长为本的驱动轮。

（五）多重价值体系的聚集

随着社会的进步、教育的发展，教育行动研究之所以为广大教师所接受并迅速推广，是因为它具有多重价值：不仅能培养学生的能力，帮助其健康成长，而且还能提高教师自身的专业知识和技能，促进教师间的同伴协作。在教师进行行动研究的过程中，教学实践经验丰富的教学型教师，能将自己获得的知识经验传播给同事、学生和家长，可以书面报告的形式传授给更广大的社会群体；教育科学研究理论功底深厚的研究型教师进一步反思提高，能将有效快捷的教学理论知识和理念传授给教学型教师来实施、传播；教育行动研究对于教学型、研究型教师和教育合作者之间团队关系的和谐融洽、团结协作能力的提高，以及校园文化的营造，学生学习过程和学习效果的评价，学科课程、校级课程、教育目标的实现等方面，都发挥着重要的驱动轮作用。

参考文献：

[1]陈柏华，高凌飚.教师专业发展之行动研究[J].课程·教材·教法，2007（27）.

[2]Ramos， J. M. Dimensions in the Confluence of Futures

造价工程师研究论文范文第4篇

【关键词】经验型;研究型;教师;职业定向

From experience to research――teacher’s professional direction detection

Wang Zhongying

【Abstract】This article proposed in the new time, the new class changes teacher’s professional direction detection to transform from “the experience” into “the research”, can adapt the educational reform development and the request, can raise has the innovation ability talented person. Full text main minute three major parts: (1) teacher professional direction detection significance. (2) research teacher studies anything-to the classroom instruction research, to student’s research. how should (3) research teacher carry out the research――to be good at observing, dares reconsidering, the attendance in the study.

【Key words】Experience; Research; Teacher; Professional direction detection

随着时代与教育的发展，尤其是当前的新课程改革的逐步深入，使人们越来越认识到，教师是教育改革成败的关键性因素。教师面临着从思想观念到教育实践方式的转变和更新。从经验型的教书匠到研究型的教师，这是教育改革的要求，也是教师专业成长的必由之路，正如苏霍姆林斯基所说“无论就其本身的逻辑来说，就其哲学基础来说，还是就其创造性来说，教师的劳动都不能不带有研究的因素”。那么，研究型教师的内涵与意义是什么？研究教师应该怎样进行研究？

1 教师职业转向的意义

从客观上来说，从经验型到研究型，这是时展对教师的要求，是教育形势的发展对教师的要求。传统的教学过程是教师机械灌输，学生死记硬背的加工过程，课堂重控制、重效率，教育停留在浅层次的认知阶段，教育过程中的情感因素、审美因素被剥离，学生的个性、自主性、社会责任感逐渐萎缩，教育被误读了它的真正含义。新课程改革提出“知识与技能、过程与方法及情感、态度与价值观”的三维目标，充分彰显教育所蕴涵的人文关怀功能，那就是以学生为本，关注学生的心灵世界，使学生不断自我完善与发展，个性得到充分展现。这些教育目标能否实现，不仅关系着学生的前途与未来，更关乎国民素质的提高和民族复兴的大业。基于此，教师必须从根本上转变“教育只是知识授受”的观念，将人文教育的价值与内涵贯穿于教育教学活动中。新课程改革涉及到培养目标的变化、课程实施与教学改革、评价体系的建立等，这不是对传统教师的枝枝节节的修改，而是一个根本上的扬弃。教育改革潮流下的教师不能固守以往的教学理念与经验，不能做游离于教育研究之外的被动旁观者、机械执行者、盲目模仿者，而应以一种主动进取的精神，勤于思索、认真研究，不断探寻新形势下的新的教育风格，创造出适应学生发展需要的新的教育方法，使机械、单调的日常教育生活变得生动、鲜活、充满生机。从主观上来说，从经验型到研究型，这是教师自身发展与完善的要求。教师职业是一个特殊的职业，教师因其职业的特殊性而获得了自身素质与人格完满成长的机遇，而研究是这种发展与完善的催化剂。首先，研究唤醒教师的自我意识和主体意识，激发教师的创造意识和创造力。教师的研究并非是传统意义上的研究，而更多地指向日常教育工作中的思考，指向活生生的教育生活世界。

“学然后知不足，教然后知困，研然后知美，知不足，然后能自反也；知困然后能自强也；知美，然后能自创也”。查有梁先生的这段妙语道出了教育研究的妙处，其中也深刻体现了教育研究与创新的主体意义，当教师在职业生活由努力钻研、积极创新，他就实现了主体性的最高层次-创造性。当教师将潜心研究的成果应用于教育实践中，达到了预期的教育目的，产生了良好的教育效果时，教师会从中获得一种自我满足、自我肯定的喜悦，体验到创造性的工作所带来的充实与幸福，而这种成功的体验和感受又反过来促使他积极、主动地去研究与创造，这个过程就是教师自我持续生长与发展的过程。其次，研究使教师感受到职业生活的丰富与美好。作为教师来说，每日的教育教学活动就是他的人生经历，许多人仅仅把它当作一种机械的、重复的工作，工作被视为“谋生手段”，而对另外一些人来说，他能从相同的经历中获得不同的鲜活的体验，工作不再是谋生的手段，而是师生共度的一段生命历程，是自我生长和人生价值的实现。视教育为苦差，还是视教育为美事，就看教师的职业态度与职业生活方式。教师只有保持一种敏税的感觉和洋溢的激情，深入地钻研教育过程中的细节和微妙之处，从司空见惯的现象中品出教育的意蕴，从习以为常的过程中品出教育的道理，从人的生存和发展的层面上不断体验、感悟和反思教育教学活动，才能走出职业生活的单调与乏味，重新体会到职业生活的意义与价值。

2 研究型教师研究什么

2.1 对课堂教学的研究――知识授受与人文教育的结合。教学是实现教育目的的主要手段与途径。在某种意义上，教育的性质与面貌取决于教学的性质及其运作。而长期以来，由于受应试教育的影响，教学更多地追求科学价值的实现，注重人的理性和能力的发展，忽视人文教育，忽视情感、价值观等人格因素的培训。新课程改革从人的全面和谐发展的理念出发，强调科学与人文的整合，强调知识授受与情感、态度和价值观的整合。而这个目标能否实现，关键在于教师教学理念与方式的转变。教师在教学过程中，首先要对教材进行体验与感悟，深刻领会教材和教学内容中所蕴涵的生活体验与人文意义，尽力挖掘知识海洋中深藏着的结晶，苦难 中也凝结着人的激情、意志与价值的追求。尤其新课程下的教材、教参为教师留有极大的余地，教师对教材的解读与对教学的设计，本身是一个客观的科学过程，更是一个主观的研究与创造的过程。教师应认识到，课程也是一种文化交资源，课程内容承载着丰厚的人文精神，应摒弃那种为单纯教学而教的思想，认真体悟，潜心钻研，将教材中对于社会实践及人的自我提升与发展的意义开发出来，并通过别具匠心的教学设计，将自身的情感体验转化为学生独特的情感体验，使学生在潜移默化中建构知识，生成价值。

2.2 对学生的研究-“校园处处皆课程”。苏霍姆林斯基曾指出：“不要让上课、评分成为人的精神生活的唯一的吞没一切的领域。如果一个人只是在分数上表现自己，那么就可能毫不夸张地说，他等于根本没有表现自己。而我们的教育者，在人的这种片面的情况下，就根本算不得是教育者-我们只看到一片花瓣，而没有看到整个花朵。”认知的发展只是人的发展的一个方面，而学生情感的丰富、人文素养的形成与价值的建构这些人的更深层次的完善，不仅会对认知的发展起到极大的促进作用，而且也是教育的终极目标。而人的情感、态度及价值观的形成是一个连续渐进的过程，不能指望仅仅从教学过程，从课堂一蹴而就。新课程改革提出了“课程资源”的概念，指出强调学术性的正规课程与注重内心体验的经验课程同样对学生的成长起着重要的作用，甚至对学生成长起着负面作用的隐性课程也应给予应有的关注。“校园处处皆课程”，教师不仅应忽视与漠视课堂之外与学校日常生活中的所谓的“教育琐事”，而且应怀着对教育的高度责任感，做教育的有心人，从这些琐事中发现与挖掘其中所蕴涵的教育意义，以此作为教育的契机。

3 研究型教师应怎样开展研究

关于从经验型到研究型教师的成长途径，笔者认为离不开以下几点：

3.1 善于观察。正如斯腾豪斯所言：“教师是教学的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理念的理想实验室。对于那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”研究型教师应保持一种教育的敏感性，要有敏锐的的观察力和用心去发现的品质，做教育教学活动中的有心人，关注日常教学活动中的各种经历和体验，如教师对课堂突发事件的处理，教学活动中的喜悦、困惑或迷茫等；敏锐地体察、捕捉和善于挖掘教育生活中具有教育意义与教育价值的事件、现象，甚至师生内心的各种感受，并及时予以分析和研究。“处处留心皆学问”，因为每一个学生都是独立的、发展的，每一个教育情境都是独特的、变化的。对教师来说，教育生活的每一天都包涵了不同的职业内容，都对教师的职业理念和职业技能提出新的挑战。

3.2 勇于反思。无论是教育理论者所倡导的行动研究，还是目前成为中小学教育科研新取向的教育叙事研究，其实质与目的者是引导教师将教育理念与实践有效融合，对教育经验进行提炼与反思，从而为教师的专业发展找到一条切实可行与有效的途径。美国学者波斯纳指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验，而不对经验进行深入思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”在此基础上，他提出了著名的教师成长公式，即教师成长：经验+反思。教师反思并不要求建构出多么高深的理论，它是一种随时随地分析和思考。有许多教师诉说教学工作任务繁琐，没有时间进行反思和研究，有这样的认识是因为他们没有考虑到研究与反思对日常教学工作、对教师自我发展的促进关系。教师每一次的反思都是进步与成长，因为在这个过程中，教师通过不断思索与建构，将新的知识与理念内化为个体心智的一部分，这意味着对“旧我”的摒弃与超越，是不断获得新生、获得自我发展与完善的过程。如果教师只满足于教学任务的完成而不对其进行理性和思索与总结，那么日复一日、单调重复的教学生活可能会导致职业倦怠。

造价工程师研究论文范文第5篇

课题研究方案

区域初中语文教学过程改造研究是济南市历城区教育局申报的山东省教育科学“十二五”规划课题“区域初中改造教学过程项目研究”的子课题，“初中语文学科基于学习目标的检测试题的命制”是其研究内容之一，为了更好地开展研究，全面落实《济南市历城区初中教学工作基本规程》，贯彻2011年版《语文课程标准》的精神，检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展，综合提高初中语文学科基于学习目标的检测试题的命制水平，特制定此研究方案。

一、课题研究的背景及意义

（一）背景

1、课程改革背景（宏观领域）

2001年，我国教育部在全国开展了新一轮的基础教育课程改革。这一轮改革，是历次课程改革以来力度最大、内容最深刻的一次。新课程实施至今，许多难题、瓶颈问题亟待攻关，特别有待于实践层面的理论研究与验证、反思。新课程语文教学，也是我们广大的语文教师面临着系列新问题。尽管义务教育阶段的新课程实施了这么多年，许多矛盾仍然没有解决，更不要说新课程开辟的新的教学领域。本课题所研究的正是这类问题中的重点、难点，也是基本点。

2、教学的实际情形（微观领域）

考试的内容和样式成为强有力的隐性目标，怎么考试就怎么教，教育的功利目的太强势，违背了教育的基本规律，因此教学和考试之间到底要建立一种什么样的矛盾逻辑关系，要认真研究。

作为教学重要组成部分的考试评价，主要受高利害的中考、高考的影响，教师在这个领域严重失语，而这类高利害的考试还处在摸索阶段，需要听到一线教师建立在实践基础上的建议和诉求。

3、国内外相关课题研究的情形

一是同类型的课题研究主要集中在考试评价方面，教育部也出台了相关的指导纲要，但至今为止，还没有形成多数人能够认可的实施方案和示例性成果。第二是缺乏整合，缺乏以实践为基础、将二者结合起来进行认真研究与实验的平台。

4、区域初中语文教学过程改造的要求

2008年8月，历城区教育局制定了《济南市历城区初中教学工作基本规程（试行）》，规范初中教学中的各个环节。同时提出：让教学成绩成为教学过程改造的自然结果的基本理念，要求塌下身子改造教学过程，继而提高教学的高效性。在《规程》的引领下，全区开始了改造教学过程的实践探索。

2010年8月区教育局开始建设规范的学科教学活动，在修订《规程》的基础上，颁发了新修订的《济南市历城区学校教学工作评价方案》，主要以学科教学为主体，将规程落实在学科教学的过程，目标是建立各学科教学的规范体系。区域初中教学过程改造研究方案强调：教学过程具有循序渐进的特点，由备课、上课、作业布置与批改、教学辅导、考试评价与反馈五部分构成，因此，对“考试评价与反馈”的改造是其中不可或缺的一环。

2011年12月， 教育部公布了初中阶段新的课程标准，为规范语文教学提供了新的机遇。2011年版《语文课程标准》指出：语文课程评价应突出评价的诊断和发展功能，准确反映学生的学习水平和学习状况，全面考察学生的语文素养。应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，其根本目的是为促进学生学习，改善教师教学。

2012年3月30日，在教育局规程和语文教学工作评价方案的引领下，“语文学科改造教学过程系统策略研究方案”制定，为语文教学在“初中语文学科基于学习目标的检测试题的命制研究”的可行性上提供了保障。

纵观历城区初中语文的教学过程，基于学习目标的检测试题的命制存在以下问题：

1、不能基于《语文课程标准》的要求以及适切的学习目标来科学命制试题，试题难度过大，科学性不强。

2、检测试题命制粗糙、随意，形式单一，内容单板，缺乏创新性和探究性。

3、试题结构模式化，试题材料陈旧化，题型设计单一化，试题答案标准化。检测试题很少根据学生实际设置选做题。

4、许多试题没有能够很好地考查学生的语文能力，没有体现深厚的文化底蕴，对学生的情感、态度、价值观没有起到很好的熏陶作用，不能够激发学生对语言文字的热爱。

5、阅读试题的考查中出现考点重复，试题设计不科学，开放性试题没有处理好“放”与“收”的问题，出现了毫无边际的主观试题。试题形式只要以简答的形式为主。对学生的学习过程和学习方法关注不够。

6、阅读试题的设计中也严重出现了“就此文出此题”的情况，缺少对学生迁移拓展能力的考查。在试题题干的设计引导上缺少语文特有语言魅力，没能让学生感受到文学的魅力。

上述问题，影响了教师检测所应该达到的效果，不利于更好地开展语文学科的教学，不利于激发学生学习语文的积极性，严重制约着初中语文教学水平的提高。采取科学研究的方法，寻求解决这些问题的途径和策略，提高检测试题的命制水平，正是本课题研究的意义和价值。

（二）意义

语文教学与评价一直是难以解决的一对矛盾。按照新课程精神教学，又怕考试成绩不理想，迎合考试又阻碍国家新课程的实施。这对矛盾，长期困扰着学校、教师和学生，引起无数家长的不安，也是社会对基础教育意见的热点问题。本课题研究，目的在探究语文新课程的教学规律，探究新课程背景下如何充分发挥考试评价功能，并在二者之间寻求能够缓解矛盾、两全其美的理论支撑和实践之路。从而为区域初中语文学科教学过程的整体改造画上圆满的句点。

二、本课题的研究目标和内容

（一）对语文教学过程的认识。

教学过程的根本属性是人类智慧复演的过程，教学过程要遵循循序渐进、教与学统一和学科规律。对语文学科而言，2011年教育部制定的新课程标准中提出了明确的定论：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。并同时规定：语文课程致力于学生语文素养的形成和发展，全面提高学生的语文素养……是语文课程的最终目标。语文教学的主要任务是培养学生的两种能力，即教会学生会读书，能写作；丰厚其文化和精神；构建起良好的语文学习习惯。语文课堂要尤其注重学生对教学重难点部分学习方法的构建、学习活动的有效开展和语文思维的培养；尤其注重指导学生结合文本进行语言的品味和赏析，形成个性化体验。语文教师要努力把握整个学科规律，自觉敬畏课程标准。

（二）研究目标

基于对课题“语文学科改造教学过程系统策略研究”的理解，本课题研究力图达到以下目标：以现代教学论基本观点为指导，基本建立语文新课程标准统领下的语文教学过程规范体系，研究语文学科课堂教学中提高合作学习实效性；紧密结合本校教学实际，规范教师教学行为，提升教师的教学水平；探索学生合作学习中薄弱环节的改造策略，提高学生的学习能力和语文素养。通过对基于学习目标的检测试题的命制研究，带动对中考语文试题的研究扩展到对初中语文考试命题的性质和作用、结构和功能、程序和要点、原则和导向等理论层面的学习和研究，提高我们教师平时测验和考试命题的科学性，提高学校语文教学的有效性。

考试命题的“科学性”界定为试题设计的情境性、层次的基础性、智能的自觉性、题型的开放性、选材的规范性和教育的综合性。如语文试题的教育性不能是赤裸裸的说教，而是在测试学生语文能力的同时，考查其思想认识、道德修养、文化品位和审美情趣的水平，即命题中的德育渗透。

教学的五个环节备课、上课、作业、辅导、考试是环环相扣的，对考试试题的研究必然会引起对备课、上课、作业、辅导其他四个环节的审视和研究，这些研究是相辅相依的，该课题的研究是以考试试题研究为突破口，带动其他四个环节质量的提高，以之提高学校语文教学的有效性，以此使教研组成员的专业自身发展更上一层。

（三）研究内容

本课题拟对新课程背景下初中语文以考试为主要方式的评价改革进行综合研究。包括中考这样的高利害考试和平时学业合格性的考试、诊断式考试、过程评价式考试等等，如何科学实现科学评价，也就是说，在一定的学习阶段，什么样的评价内容，什么样的评价方式才能对语文课程教学起到正确导向、积极督促的作用，使考试评价客观有效，最大限度地发挥考试评价的育人功能。

根据本课题的实践性质，列出如下10个子课题：

（1）语文字词积累检测试题的命制研究

（2）语文古诗词积累检测试题的命制研究

（3）语文综合性学习检测试题的命制研究

（4）语文名着阅读检测试题的命制研究

（5）语文古诗词赏析检测试题的命制研究

（6）课内文言文阅读检测试题的命制研究

（7）课外文言文阅读检测试题的命制研究

（8）语文说明性文章阅读检测试题的命制研究

（9）语文文学作品阅读（可按体裁进一步分类）检测试题的命制研究

（10）写作教学检测试题的命制研究

这些子课题从教学和考试结合的角度切入，较为生动具体地体现了总课题的基本研究领域，主旨明确，提出了一线老师共同关心的问题，有一定的挑战性和冲击力，受到老师们的普遍欢迎，觉得做这种课题是在做自己的事，做自己想做的事，同时，这个课题的最大特点，是与常规教学同步，不会造成“额外负担”。

到目前为止，以上10个子课题，都由本校语文教师专项承担，定点突破。

现在的问题是，课题立项后，该怎么做。在新的课程背景下，进行本课题研究，在教学实践和研究层面上要着重注意哪些问题，或者说从哪些方面探索，才可能让这个课题做得有意义，这需要我们共同思考。下面我列举一些在本课题研究领域内需要重点探讨的系列问题。

（1）检测如何体现对过程的评价，是解决语文教育教学中诸多难点的有效的钥匙，如何测评阅读过程、写作过程，学生语文学习过程等等，都应作为研究重点。

（2）写作教学要把写作教学做成学生发展的一部分，成为学生成长的需要，生命的需要，这样的目标只能通过有创意的表达、个性化的表达路径才能达到。研究和实践如何把作文同学生的理性世界、感情世界真正有机结合起来。而不能把写作文做成一种技术活，只在作文方式方法上做文章。

（3）综合性学习是新的教学领域，要研究怎样设计和实施才能接近课程设计的理想状态。

（4）语文知识教学怎样走出误区，怎样使这种过去的无效教学真正能够具备支撑学生阅读和写作功能，能够发展学生智慧。

（5）什么样的考试是合科学、合人心，真正实现考试功能的？

（6）怎样兼顾语文测评中显性的近期效益和远期的隐性效益，处理好二者之间的关系。

三、课题研究的主要方法、运行方式及步骤

（一）主要方法

本课题主要采用实证研究法、行动研究法，辅以实验研究法、案例研究法、资料分析和比较法、调查问卷法、经验总结法等。

实证研究法即通过试题命制过程中大量的观察和调查，获取客观材料，在教学事实中发现问题，然后对教学事实的分析归纳，寻找改造教学问题的规律、方法，在新的教学事实中运用得出的规律和方法，验证改造的效果，这是本课题实证研究的基本路径。

行动研究法即教师在教育教学实践中基于实际问题解决的需要，研究解决问题的方法、策略，将问题发展成研究主题进行系统的研究，使研究与推进工作紧密结合，落实于改造教学过程的实践上。

（二）课题研究的运行方式。

1、全区维度。教研室从全区的层面基于学科对教学过程改造进行研究；初中语文学科教研员以突破教学过程中存在的问题为主线，进行语文学科改造教学过程系统策略研究，构建学科教学过程的行为系统和学科建设的评价系统。

2、学校维度。学校以语文学科改造教学过程系统策略研究为主线，进行基于学习目标的检测试题的命制的研究，构建学科教学过程的行为系统和评价系统。

3、级部维度。以初中语文学科基于学习目标的检测试题的命制的研究为主线，研究适合各级部学生特点的维度，以更好的促进语文课堂教学的实效性。

（三）课题组成员及分工

1、总负责人： 陈允红 陈法国 赵延勇 王孝珍

负责：（1）设计总体计划、安排人员分工；联络指导机构，保障经费开支。

（2）建立健全工作制度，协调各项研究工作。

（3）设计研究方案，搜集研究数据，分析研究情况，撰写阶段性成果或研究报告。

2、各年级负责人：谷立华 王元勋 张甲芳

负责：（1）督促本级部人员按照分工开展语文命题的课题研究

（3）整理并总结本级部课题实施的相关资料（数据 成果 教育随笔 论文等）

3、阶段实施者：谷立华 王加梅 宗西涛 梁伟 马长英 陈允红 李善红 王燕伟 王元勋

冀翠萍 陈法国 庞立莲 王孝珍 赵延勇 王英 张立华 孟祥国 张甲芳 王吉东

负责：（1）按照分工开展语文命题的课题研究

（2）整理并总结所研究课题的相关资料（成果、教育随笔 论文等）

“初中语文基于学习目标的检测试题的命制”课题研究

内容及分工

序号

子课题名称/研究方向

研究人员

1、语文字词积累检测试题的命制研究 张立华

2、语文古诗词积累检测试题的命制研究 梁伟 王加梅

3、语文综合性学习检测试题的命制研究 谷立华 赵延勇

4、语文名着阅读检测试题的命制研究 马长英 陈法国

5、语文古诗词赏析检测试题的命制研究 王燕伟 王元勋

6、课内文言文阅读检测试题的命制研究 陈允红 李善红

7、课外文言文阅读检测试题的命制研究 冀翠萍 宗西涛

8、语文说明性文章阅读检测试题的命制研究 庞立莲 王吉东

9、语文文学作品阅读检测试题（可按体裁进一步分类）的命制研究 王孝珍 张甲芳

10、写作教学检测试题的命制研究 孟祥国 王英

（四）课题实施步骤：

第一阶段（2014、2、17---2014、3、2）

（1） 学习（2011版）《语文课程标准》以及《规程（2013）》和《历城区初中语文课堂教学改革方案（2014）》中对试题命制的相关要求

（2）全组认真学习近五年初中语文学业考试试卷试题，研究学考动向，学习市统一阅卷情况及评分细节处理和注意事项。

（3）各子课题明确研究任务、方向，形成可预测的系统的研究策略。

形成各研究子课题规范的策略，并在学科教学过程中进行验证，各子课题进行阶段性报告。