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成功教育论文

成功教育论文

成功教育论文范文第1篇

论文关键词:高校成人教育功利价值人本价值

高校成人教育主要是指由普通高校和独立设置的成人高校举办的成人高等教育。在我国成人教育体系中,高校成人教育是一个最有影响力的不易替代的中坚力量,其社会功利性意义是显而易见的。但由于社会客观环境的作用,在高校成人教育的发展过程中,在较长一段时间和较大层面上存在着功利性教育走向,影响着人们对高校成人教育本体价值的认识和判断,因而在一定程度上阻碍了高校成人教育的健康发展和功能意义的发挥。高校成人教育应当发挥自身价值,更好地追求培养人才的价值意义。

一、高校成人教育功利性的含义

高校成人教育的功利性是指高校成人教育的功效和利益性意义。高校成人教育是我国社会经济发展进程中为充分发挥高校资源优势而实施的一种与穷国办大教育相适应的高等教育形式,它是高校依托普通高等教育发展起来的为社会发展服务的一个更丰富更灵活的部分,也是我国成人教育体系中一个最重要的部分。改革开放二十多年来,我国成人高等教育共毕业本科和专科生一千多万人,高等教育自学考试报考人数累计已经超过二千万人,非学历培训工作也开始向建立岗位培训体系制度的阶段发展,高校成人教育已经成为我国现代化建设和社会发展的重要推动力量。在成人高等教育发展过程中,高校成人教育在促进社会进步、推动经济建设、提高民族素质和提高人民生活质量等方面都起到了重要的作用,较好地发挥了自身的社会功能、经济功能和文化功能,显示出了深远的功利性意义。

从教育学原理来分析,高校成人教育的社会功能包括调整社会结构和促进社会进步两个方面,前者主要通过改变受教育者社会集团的归属和重组社会结构来实现的,后者则是通过学校与社会、经济和文化信息的互换与成人教育的政治功能、经济功能和文化功能的整合来实现的。高校成人教育的政治功能主要是传播和培育人们的进取、公正和民主意识与团结、协作和奋斗精神,进而提高民族素质,维护社会秩序;高校成人教育的经济功能是通过培训劳动者而为社会提供人力资源的支撑和智力资源的保障,同时为受教育者提供丰富的知识和技能来帮助其提高经济收人和社会经济地位川;高校成人教育由于依托普通高等教育而又面向全社会成员,因而也承载着传递和创新社会文化的功能。高校主要以扩大成人教育的经济功能和文化功能而更好地促进生产发展和社会进步,尤其是通过在职培训提高劳动者的职业素质、生产技能和适应能力,拓宽求业渠道,实现人力资源的合理配置,为社会成员扩大自身价值和优化职业生涯创造条件。普通高校发展成人教育是解决高等教育供求矛盾的重要途径之一,是实现高等教育大众化的重要手段,也是高校实现社会功能的内在要求。由于我国教育资源紧缺,普通高等教育远远不能满足国民要求,普通高校在今后相当长一个时期内仍然是成人高等教育的主要承担者。因此,高校成人教育责无旁贷地担负着重要使命,并必将成为学习型社会的主体和核心,成为学习型社会的一种重要标志。

二、高校成人教育的功利性教育走向

所谓功利性教育走向是指将教育的公益性直接或间接地转变为以赢利为目标的商业化交换的教育行为的过程,也是一种将公共教育资源转化为个人、团体、机构和系统的产业化加工的经济运作工具的趋势。教育的功利性与功利性教育是两个不同的概念,教育的功利性是教育公益性目的实现的社会价值体现,而功利性教育则是在忽视教育公益性的状态下片面追求教育的赢利性目标的经济运作。在我国高等教育改革发展和高等教育大众化的进程中,高校成人教育的功利性意义是客观存在的,并早已被人们所认识。但在相当长一段时间里,这种认识发生了偏差,高校成人教育出现了比较严重的功利性教育走向,遭到了社会广泛的非议和怀疑,严重影响了高校成人教育的社会声誉。

近几年来,人们对高校成人教育功利性认识的扭曲严重影响和制约着高校成人教育的健康发展。在行政管理层面上,由于国家对成人教育的战略意义认识不足,政府管理部门机构淡化了对成人教育政策和理论的研究,相关教育行政主管部门和高等教育机构自身也都出现了不重视成人教育的问题。在高校层面上,办学理念的不成熟导致成人教育办学方向和教育目的不明确,绝大部分高校对成人教育的功能的追求仅仅局限于实用的层面,甚至把成人教育看成是附属产品甚至是赚钱的工具。对高校成人教育在对象、目标和内容等方面存在着界定上的混乱,更缺乏成熟的理论指导,不能很好地总结自己的经验,没能真正形成成人教育的办学特色。在高校成人教育机构层面上,大多数高校的成人教育机构由于过分依赖普通高教而过度注重学历教育,非学历教育比重很小,办学机制比较单一;对普通高教移植过多,片面强调专业要求,忽视成人学员的实际需要和基本素质的提高,因而在专业建设、课程建设和教材建设等方面很少有所作为;机构系统构建不够完善,不能很好地适应形势的发展变化。在教育教学层面上,普遍存在着重知识轻能力、重理论轻技能和重讲解轻操作的状况,教学内容针对性不强,教学方法简单,考试形式呆板,教育质量难以保障,致使学历文凭不能反映学员的实际能力和水平,严重削弱了高校成人教育为社会服务的功能。与此同时,由于高校成人学历教育和职业资格教育在学员就业、工资晋级和职称评审等涉及个人经济利益方面往往起到关键作用,一部分成人学员的着眼点在于获得学历证明而缺乏学习的内在动力,其学习的实用性和功利性严重影响着成人教育的需求,使高校成人教育的功利性教育走向有了较为广泛的社会基础和市场。

在市场经济商业化影响下产生的高校成人教育功利性教育走向以及学生的学习目标以功利化为指向,在一定程度上又进一步推动了整个社会功利化的走向。功利性教育走向过分夸大了教育的工具性意义,导致实用主义盛行和急功近利思想的泛滥,这是高校成人教育的一种悲哀,但这并不是高校成人教育本身的缺陷。我国高校成人教育虽然依托高校自身的资源来运作,但其运作过程中主要是依靠向学生收费而非国家财政性教育经费,运行机制具有相对的独立性、自主性和灵活性,经济社会中的市场供需关系在高校成人教育上得到比较充分的体现。依照我国《教育法》和《高等教育法》的规定,任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。高校成人教育显然具备公益性特征,但营利性与以营利为目的的概念是不同的,不得以营利为目的,不等于学校不得从事营利性活动,以营利为目的必须以营利性活动为基础,而营利性活动并不一定是以营利为目的的,以学养学大多只是营利性活动而已,关键在于高校自己如何处理好成人教育功利性和公益性的关系问题。高校成人教育不排斥功利性,但不应过于功利性,高校成人教育不应单纯追求片面的功利价值,而应更多地追求成人教育本身的意义,这一点应该成为高校成人教育教学机构和每个学习者的共识。

三、高校成人教育的“功利价值”与“人本价值”

成功教育论文范文第2篇

一、成功教育在学生学习过程中所起的作用。

学生的学习活动是智力因素和非智力因素共同参与的过程,其中非智力因素对学生的学习活动的影响尤其突出,如果把学生良好的智力比作是台性能较好的机器的话,那么非智力因素就是机器的动力。可见非智力因素(包括学习动机、兴趣、情绪、意志和个人特征等)是发展学生智力及提高学习效率的关键性因素,是牵引学生学习的内动力。在化学教学中实施成功教育,顺应学生的心理要求,能有效的发展学生的非智力因素,使学生对学习充满信心,真正成为学习的主人。在化学教学中,可借助化学与日常生活的密切关系及实验的趣味性、直观感,创设良好的教学情景,创造给学生表现的机会,并帮其获得成功,通过成功感的满足与刺激,来激励他们的学习情绪和兴趣,加大学习动力,逐渐促成观察、记忆、思维等智力因素的有效发展,从而获得良好的教学效果。

二、实施成功教育的做法。

1、情感的支持是一剂精神良药。

情感作为一种非智力因素,对提高教学效果有着不可估量的作用。俗语说:亲其师信其道。教师对学生的关心爱护就像春天的雨露,润物细无声,渗透学生的心田,极大程度地鼓舞了学生的积极情感,融洽师生情谊。在教学实践中,本人深深地体会到,教师关爱学生是一剂精神良药,尤其是常被冷落的后进生,教师真诚的关心和爱护,都能激起他们积极愉快的学习情感,增强他们学习的自信心,让学生感到被重视而不是被抛弃。对学生提出的问题,无论难易,都应认真的给予分析或引导,不挖苦,不讥讽,多赞许,多鼓励,促使学生接受来自教师的情感支持的同时产生了对教师的好感,拉近师生之间的距离,融洽师生关系,化学习的消极因素为积极因素。

2、表扬鼓励,使学生得到成功的体验。

德国教育家第斯多惠说:“教学的艺术不在于传授本领,而在于鼓励、唤醒、鼓舞。”成功是人人渴望的,成功的喜悦往往会带来无穷无尽的力量,只要让学生在参与教学活动中尝到成功的快乐,他们的学习热情就会被唤起,学习兴趣就会被激发,因而学习信心倍增。在教学中,我经常设计一些阶梯性的问题,由不同层次的学生来回答,尽力让他们经过努力后能取得成功。让低层生“吃得了”、中层生“吃得饱”、高层生“吃得好”,极大程度地唤起学生的学习热情。如在学习H2实验室制法时,当学生完成Fe、Zn、Mg分别与稀H2SO4反应的实验后,提出三个问题:⑴上述反应是分解反应、化合反应吗?为什么?⑵制H2应选什么药品?⑶制H2应选哪些仪器?由三位不同程度学生回答,均得到良好的效果。本人认为,教师应恰当地用赞美的眼光看待学生,特别是后进生,哪怕是一点点的进步,都应给予肯定、表扬,以激励其成功的动机。尤其是学生经过一定的意志努力后,所取得的成功更是他们愿意继续学习的动力。在教师的期待中,让学生不断地进步、成功。

3、激发兴趣,促发学生积极参与学习活动。

在化学教学中应尽力创设条件让学生成功,让学生在成功感的激励下对学习产生兴趣,促发学生主动参与学习活动。化学实验是最能激发学生兴趣的一种教学手段。从第一节绪言课我就注重利用实验的优势,一入门即激发学生的学习热情,其中“魔棒点灯”己使学生惊讶万分,我有意准备几根玻璃棒让学生上台演示,在他们享受“魔棒点灯”成功喜悦的时刻,我便告诉他们:只要努力学习,以后将有更多的实验等待你们亲手完成,获取成功。这样,他们参与学习活动的主动性大大增强。另外,在课堂上多创设问题情景,引导学生参与阅读、讨论,并主动寻找解决问题的方法,探索问题。对产生问题尽量让学生通过讨论或查阅相关资料独立解决,时刻让他们保留成功的欲望,享受成功的乐趣。

4、鼓励竞争,培养良好的意志品质。

人的意志品质有自觉性、果断性、坚持性和自制性等方面。其中坚持性正是学生获得成功的关键。来自教师的鼓励、集体的帮助、个人的荣誉感都能支持学生的坚持性。学期初,我以班组为单位组织协助式的学习小组,在课堂或课外开展多样化的学习竞争活动,让不同层次学生在竞争中相互扶持,互相促进。通过竞争使每位学生都乐于做学习的主人,学得开心,学得轻松。例在元素符号的教学中,为了突破熟记元素符号这一难点,我充分利用自制卡片,让学生抢答,比赛谁又快又准,效果很好。在参与竞争中既有成功的希望,又有失败的可能,动力与压力并存,通过组织竞赛使他们认识到只有积极参与和不断努力才能有更多的成功,从而培养学生坚强的意志品质。

5、发挥学习成就评价作用,激励不断进取。

成功教育论文范文第3篇

教育系统是社会系统里面一个重要的子系统。同时从古到今,无论是奴隶社会、封建社会、资本主义社会还是社会主义社会,教育都是一个普遍存在,并能对个人及整个社会产生重要影响。而这种影响是什么?是正向的还是负向的?对社会政治、经济等产生了什么样的影响?这些问题都是教育功能所要关注和所要回答的问题。因此对教育功能的研究,也是教育基本理论研究的一个重要领域,本文主要从布迪厄的教育再生产理论出发,论述该理论视野下我对教育功能观的看法。

一、教育功能概念厘定

在研究教育功能之前,我们需要弄清楚的问题是:什么是教育功能?关于这个问题,在教育研究领域有不同的争论。

有研究者从功用性方面来理解教育的功能,认为教育功能即为教育活动对于社会与个人的促进作用。如有研究者称“从教育是培养人的社会基本活动的定义出发,教育功能概言之也不外是促进社会发展的功能和促进人的发展的功能两大方面”[1],也有研究者论述教育功能是“教育所能发挥的作用”[2]。可见这些论者是从教育的有用性来论述教育的功能。认为只有教育发挥正面的、积极的作用才是教育功能。这是一种“应然”的教育功能观,希望教育最大化地满足主观价值需要,满足人与社会的发展。这种观点与其说是教育功能观,不如说是教育价值观,即教育的存在的价值。

另外的研究者则从影响性方面来理解教育功能。把教育功能理解为教育活动对人与社会所产生的影响,当然这种影响既包括积极的也包括消极的。有论者称“从社会学角度上看,功能表达的是一种客观实际效果。这样,功能既包括贡献性正向功能,也包括损害性负向功能”[3]。这种教育的双向功能观,显然是一种“实然”的教育功能观,即教育活动实际对人和社会带来的什么样的影响。这种功能观只是对教育产生影响的一种描述,而不带有一种主观价值倾向。

当然也有论者对双向功能观做出批判,认为双向功能观没有对关键词“功能”做出确切的界定,导致对功能观理解的混乱。《现代汉语词典》上,“功能”解释为“事物或方法所发挥的有利作用”。也就是说我们在谈论“功能”的时候,其实已经界定了我们所指的就是有利作用。研究者认为教育的贡献性没有发挥出来是受主客观条件的干扰,导致教育功能发生变化,而反对教育具有负向的影响[4]。

笔者比较倾向的是实然功能观,教育功能即教育活动实际对人和对社会产生了什么样的影响。我们研究教育问题,不能只倾向研究教育所发挥的有利的、正向的作用。同时教育所产生的负向的、消极的影响也需要得到我们教育研究者的关注。这些都可以归结到教育功能研究的范畴。其实,更值得研究的应该是教育的负向功能,只有充分认识到教育的消极影响,我们才能更好地调整教育活动,趋利避害。因此本文在考察教育功能的时候,立足的是实然的教育功能观,更多关注的是教育的负向影响、教育给社会带来的消极作用。

二、教育再生产理论

教育再生产理论是法国著名的社会学家、教育家布迪厄所提出来的理论。在社会变化过程中,教育所产生的影响究竟是引导社会变化,还是只是社会再生产的机制?面对当时法国社会及教育现状,布迪厄试图揭示教育系统内隐含着的不公平的社会再生产机制,认为教育系统控制着文化资本的生产、传递和转换,是支配社会地位、形塑社会无意识的重要体制,也是再生产不平等社会结构的主要手段[5]。

布迪厄以“符号暴力”为逻辑的起点,认为“任何权力都发挥符号权力的作用,也就是说任何权力都试图通过掩藏构成其力量基础的权力关系来强加意义,并把这些意义强加为合法意义,都将自身的特殊的符号力量增强到那些权力关系之上。”[6]认为教育活动本身是一种“符号暴力”,因为教育活动体现的是权力集团和统治阶级的意识,宣扬的是统治阶级的文化和意志,使这种统治阶级的文化能够不断再生产,维持现有统治结构的稳定,保持该种文化的一代代的传递。从某种程度来说,文化的再生产,也是权力的再生产即“符号暴力”的再生产,而这些都是通过教育实现的。

教育行为的实施需要通过教育权威来完成,布迪厄认为“教育权威是一种表现为以合法强加的权利形式实施符号暴力的权力。”那么教育机构或人怎么才能获得这种权威呢?布迪厄论述道只有他们成为统治阶级或者主流意识形态的代言人,受委托掌握符号暴力权力,把专断文化强加在教育上,他们才具有这种教育权威,才能实施教育行为。从这个角度来看,我们的学校只是这种专断文化的宣讲所,这种统治文化的再生产工厂。从上述论述来看,教育工作所发挥的作用就是灌输。

同时,布迪厄认为教育还有一种秩序保持的作用,教育接管了使社会分层的神圣的工作。而且是两种资本的再生产,即经济资本与文化资本。而这些资本的再生产通往的是权力和不同的社会阶层。从最基本的常识出发,我们知道再生产需要一定的资本基础,原本所拥有的资本多才能再生产出更多的资本,原本拥有的资本少,就只能再生产出少量的资本,而原本没有资本,那么就很难再生产出资本来。因此教育就通过再生产的这种机制,合理实现了社会原有结构和秩序的保持与延续。上层社会仍然待在上层社会,下层社会也只能在下层社会徘徊,很难跻身到上层社会。因为我们通过教育只能再生产出原有的不公,甚至扩大这种不公。布迪厄与他的合作者从1965年开始对约1 000名学生家庭背景进行调查发现“精英”学校的学生主要来自社会上层阶层。根据对来自84所高等教育机构调查资料,布迪厄也证明名牌大学的学生更多地出身于社会上层阶层,而普通大学的学生更多的是来自于下层阶层。布迪厄认为,无论是在预备班还是在名牌大学,“精英”之所以成为“精英”,主要是因为他们从各自的家庭中继承了更多的资本。貌似平等的入学考试,其实掩盖着极大的不平等。

所以从布迪厄的教育再生产理论中可以看出,教育系统所发挥的作用是专断文化的灌输和再生产,以及社会阶层结构的复制和再生产。教育所起到的作用是对社会秩序的维护,而不是引导社会秩序、阶层结构的变革。

三、我对教育功能观的看法

上文论述过,我赞同实然的教育功能观,即关注教育所产生的积极影响和消极影响,同时教育的影响既包含对人的影响,也包含对社会的影响。因此主要从这几个角度去论述我对教育功能观的看法。

1.教育对人的影响

首先,教育对人的影响,表现在教育对人的发展有促进作用。教育给人以知识,培养人的素养、技能,同时完成人的社会化,使人适应社会规范,获得社会生产技能,具有社会角色意识等等这些都是教育对人的积极影响。促成个体的完善和全面发展。这是我们所不能忽视的。

但是在这里我想重点论述教育对人产生的消极影响。如果从广义的具有普世价值的教育来看,教育是没有消极影响的。但是从狭义的学校教育来看,教育对人的发展是具有一定的消极影响的。从文化再生产的角度来说,教育工作是灌输,学校是对专断文化的再生产。那么对于人的发展就存在一个“蒙智”和“划一”的问题。下面将重点论述“蒙智”和“划一”这两个消极影响。

“蒙智”从字面意思来说就是蒙蔽知识和智慧。为什么这么说,我们从历史考察的角度来论述。在我国历史上,秦朝以法家思想为主导思想。在文教上焚书坑儒,依法为教、以吏为师。这就是典型的蒙智。学校教育只教授法律条例(专断文化)而不教授儒家学说或者其他百家学说。再生产的是统治文化,来蒙蔽民智。随着历史的发展到了汉代,汉武帝罢黜百家、独尊儒术。确定了儒家思想的统治地位,奠定了我国封建社会的主要思想基调,其他百家的思想发展受到了局限,民众以学习儒家一门学说为主,这也是专断文化的再生产,从某种程度来说也有蒙智的作用。我们再把视野放到西方,中世纪教会学校,以神学为主要的学习内容,而忽视其他知识与智慧,也是一种蒙智的行为。某种程度来说,这种教育,对人的发展有一定的负面影响。即使到了今天的资本主义社会和社会主义社会,这种蒙智的行为也依旧存在。资本主义宣扬资本主义的一套行为价值观,社会主义宣扬社会主义的一套行为价值观,因为思想意识冲突,蒙蔽了对不同意识形态文化的了解、认识。这些都是专断文化再生产对人的发展所带来的负面影响。

“划一”就是整齐划一的意思。在教育逐渐产业化的今天,这种划一的趋势越发明显。这种划一的现象,也与蒙智有一定程度的关系。教育工作是灌输文化,学校成为文化再生产的机制,那么只有一种专断文化统治着我们学校的教学内容,在这种情况下,思想的统一,导致人的思想文化划一。同时在同一种教育形式、教育内容、教育制度下培养出来的人,划一也在所难免。这种划一的教育,磨灭了学生刚入学时候的菱角,把学生都变成一定规格的人,某种程度来说也是教育给人的负面影响。

2.教育对社会的影响

成功教育论文范文第4篇

关键词:成功素质教育;专业素质教育;非专业素质教育;素质学分制

中图分类号:G640 文献标识码:A

最近,读了武汉科技大学中南分校校长赵作斌教授的学术专著《大学成功素质教育理论与实践》,让一直为大学素质教育的现实困境和未来走向而心忧的我有了一种释怀的感觉。

素质教育目前已经在各个大学普遍推广,最为普遍的实践形式是通识教育和人文素质教育。但不可否认,通识教育并不等于素质教育,人文素质教育也只是素质教育的一部分。目前,国内许多高校在全面推进素质教育方面仍缺乏重大突破,多停留在理念的层面而未得到很好的落实和深化。如何破解素质教育这一难题?《大学成功素质教育理论与实践》一书,在这方面迈出了可喜的一步。这主要体现在以下几个方面:

一、把“成功素质”作为大学生素质教育的切入点

《大学成功素质教育理论与实践》阐明了素质、素质教育的定义与特征、素质与知识、能力的关系。它还对“成功”进行了重新解读,创造性地提出“成功”与“素质”嫁接,以“成功素质”作为大学生素质教育的切入点,学校以提升学生的成功素质为培养目标。这既体现了素质教育的本质要求,即以人为本、关注人的素质全面发展,也体现了教育要为社会发展服务的要求,解决了素质教育实现“人本位”与“社会本位”的统一问题。

二、把大学生素质教育的目标明确化、具体化

《大学成功素质教育理论与实践》明确提出了大学素质教育的目标,即培养具有成功素质的人才,而且对成功素质的结构给出了清晰而系统的界定。这一探索将素质教育的目标明确化和具体化了。赵先生对成功素质结构的分析,体现了素质教育的目标:一是按照两分法,成功素质包括专业素质和非专业素质;二是按照五分法。成功素质包括观念、品格、知识、能力、方法这五大体系。这样清晰而具体的目标,无论是施教者还是受教者,都易于理解和把握并在教育实践中具体实施。为了进一步提高成功素质教育的针对性和实效性,该书还根据教育需教人“成人、成才、成功”的要求,将大学生的最终成功定位为教育的终极任务,并且将大学生的成功分为依次递进的四种,即学业成功、就业成功、创业成功和事业成功。反观我国现在的一些高校,依然沿袭着培养“高级专门人才”这一教育目标,就显得有些缺乏时代性。这些年来,国家反复提倡高校要培养具有创新精神和实践能力的人才,而赵先生著作中提出的培养学生“五大体系”的素质因子,不仅包括了创新精神等品质素质和实践能力等能力素质,还包括了知识和方法等素质。

三、把专业素质教育与非专业素质教育有机结合起来

目前,我国大学实施的通识教育或人文素质教育都是在不改变原有专业教育的基础上而进行的补充形式教育,它是一种“嵌入式”教育,并没有和专业教育完全融合。而且通识教育主要存在于本科教育的前半阶段,和专业教育造成了明显的分界线,成为与之相割裂的教育。大学素质教育要取得长足发展,就不仅要解决好素质教育与专业教育的关系问题,即全面改造专业教育,而且要整合人文教育和科学教育。《大学成功素质教育理论与实践》强调要加强专业素质教育与非专业素质教育两大系统的教育,且将二者放在同等重要的地位,需要同步推进,即坚持“两条腿走路”的教育。在人才培养方案里,该书又对两大系统的教育内容进行优化组合、合理安排,使之同时进入教学过程和教学质量监控系统,从而有效保证了两大系统教育的实施。这两大系统的教育对我国现行的大学专业教育进行了全面改造,不仅解决了传统专业教育分科过于精细和知识面狭窄等弊端,而且是对大学素质教育实践模式的新探索。同时,《大学成功素质教育理论与实践》主张的成功素质“五大体系”是对现有教育的一大变革,即在专业素质教育和非专业素质教育里又分别贯彻实施观念、品格、知识、能力、方法等五大体系的教育。通识教育和人文素质教育所强调的关于人文与科学的知识、思维、方法、原则和精神的教育,实则是关于观念、品格和知识的教育,这是包含在成功素质教育的“五大体系”之中的,而且是核心部分。因此,可以说,“五大体系”的素质教育真正体现了对素质的全面培养,有效打通了人文教育与科学教育、专业教育与通识教育的隔阂。

四、实施素质学分制和素质测评体系

目前的素质教育评价中,存在评价体系缺失或者有评价却得不到落实的情况,使得素质教育很难得到实质性的推进,以至高校“考级、考研、考证”过程中出现了新的应试教育。《大学成功素质教育理论与实践》则明确提出并实施了素质学分制和素质测评体系,这是素质教育具体实施的中心环节,是推动素质教育实现其目的的关键,也是破解素质教育评价难题的有益尝试。它弥补了大学素质教育评价体系方面的缺憾,填补了这一空白,这一开创性的措施是对高校测评体系的重大变革。所谓素质学分制,是以培养学生的成功素质为目标,用素质学分的形式来记录学生素质发展状况的学生评价和学籍管理制度。与素质学分制相对应的是素质测评体系,它变革了传统意义上的单纯以学生课业成绩或文化知识为测评内容的测评模式。素质测评不是为了甄别和排名,而是为了让学生打好素质基础,弥补素质缺陷,发挥优势素质,促进其素质全面发展。

五、武汉科技大学中南分校的经验值得借鉴

成功教育论文范文第5篇

关键词:社会学;体育教学;研究议题;问题;建议

中图分类号:G807.01文献标识码:B文章编号:1007-3612(2007)09-1266-03

社会学与体育都是近代“西学东渐”的产物。体育进入中国后,经“学堂”而逐渐走向社会,在发展中虽未遭致“取消”或“否定”等厄运,但长时期囿于生物学立场而发展缓慢。社会学进入中国后,命运多桀,走走停停,一直到1980年代初期才站稳脚跟,此后才迅速发展[1]。于20世纪80年代后期,学校体育界开始从社会学的视角关注体育教学并着手进行相关问题的研究。

1 该类研究已进行的议题

1.1 关于“体育课堂社会”理论 “体育课堂社会”之概念于1988年由上海市“课堂社会”课题组首先提出。直到1999年毛振明教授出版《体育教学科学化探索》专著之时,当时的课题组成员周国耀同志才在该书上对“体育课堂社会”的理论进行了较为系统的总结。

该理论认为,“体育课本身就是客观存在的一种特定形式的微型社会”,体育课堂教学中的许多问题“不是单纯能用教育学、生理学、心理学、控制论等理论方法来解释和解决的,而要用社会学去认识、去综合解决”。在这一认识前提下,他们首先进行了“课堂社会”的功能开发,并提出“课堂社会”具有“控制功能”[2]、“组合功能”、“交流功能”、“导向功能”和“教化功能”、[3]。其中,对“组合功能”的论述颇有创意。他们主张对体育课堂教学过程中复杂多变的情况进行调适,“协调诸要素(生、心、社)关系创设一个自由、和谐、全面场境的组合,使他们能自觉地、愉快地在一起,共同完成教学任务,使体育课的发展身体功能向身、心、群多功能方向演化[4]。

其次,对“体育课堂社会”教育的形成和运转途径进行了探索。他们认为,进行课堂社会教育,“首先有创设与之相适应的外在环境气候,以此提供一个文明行为、道德规范为主流的,使之置身于开放而可控的有序领域。其次,通过互动合作,践行自己的权利义务,融个体与(于)群体之中,有目的地施展教育影响,保持‘社会’活动的自发‘运转’”。因此,他们主张:“环境气候‘形成’教育”应通过“创设环境、和畅气候”与“明确准则、重视控制”来实现;“互动合作‘运转’教育”应通过“导向互动”、“教化互动”、“组合互动”来实现[5]。此外,他们还从体育课中班群与学生个体身心发展的关系,班群对个体社会化程度的影响角度探讨了“体育课堂社会”的“群育”教学形式。

最后,他们对“体育课堂社会”理论体系从基本概念、基本理论、技术理论、应用技术方法四个方面进行了前瞻性的构思与建议,并列举出了包括“体育课堂社会的教育目标体系理论”等7大基本理论范畴[6]。不过,目前从文献反映的情况来看,基本理论体系中的大部分内容以及技术理论和应用技术方法仍处于“前瞻性”的状态。

1.2 关于体育教学社会功能的研究 在已有的研究中,关于体育教学社会功能的研究存在“开发”和“批判”两种视角。从开发的视角看,关于体育教学社会功能的研究还显得非常薄弱,除了我们耳熟能详的“促进个体社会化功能”及“体育课堂社会理论”中提及的功能之外,几乎再难找到其它较为系统且有说服力的论证。事实上,“体育课堂社会理论”中提及的功能,严格说来,也并不是体育教学的社会功能,而是局限在体育课堂教学内部的一种“组织功能”。因为它除了关注体育课堂这个“小社会”自身之外,并没有把体育课堂与其“外部的社会”联系起来。此外,即使在一些直接以“体育课堂的社会功能”为题的论述中,其论述内容也基本上是在套用教育学的论述,即“促进个体社会化功能”。也许正是“开发”视角本身的局限性以及一些研究对体育教学生物功能的过分贬低,于是出现了对体育教学社会功能研究进行批判的观点。该观点认为,体育课有三大功能,即生物学功能、教育学功能和社会学功能,但体育课堂教学应以“健康第一”为核心,夸大体育课堂教学的教育学和社会学功能都是错误的,不利于学校体育的健康发展[7]。应该说这种批判是有积极意义的,但从根源上讲,这是传统的“体质论”与“技能论”之争的延续。因为“开发”与“批判”两种研究视角均局限于体育课堂教学的内部运作,而缺少对体育课堂教学与外部社会之联系的关注。

1.3 关于体育教学中社会角色的研究 从文献来看,该研究议题的一个总体特征是关注教师角色的探讨,而基本上把学生角色的研究搁置一边。并且,在关于教师角色的论述中一般只涉及教师的角色期待,而对体育教师角色结构的理论逻辑及实践类型则缺乏研究。因此,在文献中,我们通常只能看到这样的研究结果:体育教师是“体育科学知识、技术传授者”、“严格管理者”、“心理调节者”;或体育教师“要做启蒙人、宣传员、新型组织管理者和改革家”;或体育教师是“促进学生身心健康发展的组织者和指导者”、“体育科学知识和科学锻炼身体方法的传授者和发展者”、“学生思想品德的塑造者”、“优秀体育人才的发现者”、“学校体育组织领导工作的直接参与者和业务咨询者”,等等。另有研究通过调查分析,进一步指出了体育教师对自身在体育教学中的角色认识的现状,但由于分析方法上的缺陷,忽视了教师在实践中角色的多重性特征,因此,其研究表现出“简单化”的倾向。此外,关于体育教师遭受外界的“角色贬损”也受到一定程度的关注,但研究的出发点集中在体育教师自身的素质上,而缺少社会学的分析。[8]

1.4 关于体育教学中群体心理的研究 群体心理是社会心理学的一个重要研究范畴。对群体心理的探讨是进行体育课堂教学中社会过程研究的前提。社会心理学认为,“个人生活在群体之中,通过群体与社会发生关系”。个人的行为总要受到其所属群体的规模、类型、结构、功能的影响[9]。在社会心理学这一认识成果指导下,学校体育界一些研究者认识到传统体育教学研究中过于集中于学生兴趣、动机等个性心理特征研究的局限性,提出了对体育课堂教学中群体心理问题的探讨。探讨认为,“体育课群体心理气氛是体育教学过程中客观存在的一种复杂的社会心理现象,它实质上指的是师生群体在体育教学中所表现出来的情绪或精神状态,及其与之相联系的群体成员的综合态度、人际关系状况,组织活动特征和某些环境诱因。”同时也指出了体育课群体心理气氛的4个基本特征,即“情感性与情绪性、动态性与稳定性、多质性与两极性、模糊性与间接性”。在此基础上,对体育课群体心理气氛进行了初步的理论构架。另有研究对“怎样形成体育课中良好的群体心理”及“如何利用群体心理规律促进体育教学”做了一些初步的探讨。

1.5 关于体育教学中社会群体的研究 对体育教学中社会群体的研究主要体现在三个方面:一是研究同辈团体对学生意志行为的影响。目前,这方面研究相对较少,比较有代表性的是贾齐先生在1986年进行的“体育教学中同辈团体对中学男生勇敢顽强意志行为的影响”的实验研究[10]。该研究认为,“在体育活动中,学生勇敢顽强意志行为的表现,不仅是对体育动作本身的困难和教师要求的反应,而且更多的是对同辈团体的反应。”该研究结果为在体育教学中利用群体动力促进学生学习提供了较有力的论据。二是研究体育课堂教学中的“小组合作学习”。该类研究多属行动研究,其基本理念是,“人际交往是学生个性发展的基本条件。只有师生交往而无学生之间交往的课堂教学,不可能全面促进学生个性的全面发展。通过小组学习可以增强学生的主体意识,提高学生对于课堂教学的参与程度”。其内容涉及“小组合作学习的结构模式”、“小组合作学习的基本方法”、“小组合作学习的教学策略”等。 三是研究体育课堂教学中的“非正式群体”或称“自然群体”。这是在体育课堂教学的社会群体研究中进行得较为广泛的一种。其内容涉及体育课堂教学中“非正式群体形成的原因及类型”、“非正式群体的结构模式”、“非正式群体对体育教学的影响”、“非正式群体中核心人物的形成因素及培养”、“非正式群体的应用优势”、“利用非正式群体进行分组练习的教学形式”等。需要说明的是,这类研究虽然开展得广泛,但在方法上大多采用经验描述,而缺乏对社会调查和社会测量等方法的运用。因此,其研究成果止于一般性共识,少有创见。

1.6 关于体育教学中社会交往的研究 体育教学中频繁的交往现象是它区别于一般文化课堂教学的显著的社会学特征。从20世纪80年代后期以来,体育教学中的交往现象就一直得到学校体育研究者的持续关注。同以上所列举的研究议题相比,其显著特点是突出了研究的实证性。如于涛先生在1988年进行的“初中生不同教材体育课社会互动指数探讨”的研究中,运用贝尔斯群体互动测量技术对常规教学状态下初中生在不同教材体育课中的交往互动进行了统计分析,在此基础上,提出了“充分利用高互动指数教材加速学生社会化进程”的积极建议。这为如何选择体育教学素材提供了一个新的视角。再如赖勤先生的硕士论文“对中学生体育课中社会交往的初步研究”[11]及刘新民博士的学位论文“中小学体育教学中交往的研究”都利用实际统计数据对体育课堂教学中交往互动的特征类型进行了不同程度的实证分析。其中,刘新民博士注意到教学交往并不只是一个动态的过程,并较早在体育教学研究中从社会学视角把“师生关系”作为教学交往的“静态表征”进行了较为系统的分析。又如庄弼先生在通过对128节不同类型体育课的测量统计基础上,提出在新授课中师生之间与学生之间交往时间的适宜比例大约为7∶3;复习课中为3∶7;综合课中为5∶5[12]。尽管这一比例可能并不十分准确,但同一些单纯强调“增加课堂交往、提高学生主体地位”的论调来说,显然是多了一些实际意义。

除以上所归纳的6个专题以外,还有少量论文分别对体育教学中的“社会冲突”、“社会学在体育教学中的应用”、“体育教学思想的社会学认识”[13]“体育教学的社会学研究价值”等问题进行了探讨。

2 该类研究目前存在的主要问题

从文献分析来看,以往关于体育教学的社会学研究存在这么几个问题:

1) 研究内容上“重内轻外”。所谓“重内”,是指研究多关注体育教学内部系统的一些社会学特征,如体育教学中的社会交往、群体组织、教师角色等。“轻外”则是指忽视了作为“微型社会”本身的体育教学与其外部社会之间的联系,如体育教学的社会期待、社会功能及体育教学良性运行的社会环境等。“一重一轻”的研究现实就造成“我们往往只看到在学校中或是学校体育实践中存在的问题,而对这些问题的内在原因,及社会背景却分析不足,于是就出现了只在学校体育中去看问题、找答案的现象。结果道越走越窄,视野越来越小,问题意识越来越闭塞,最后只在一些方法的问题上兜圈子,使研究陷于肤浅和一般”[14]。

2) 在“重内”的研究之上又存在着“重动轻静”的问题。所谓“重动轻静”是指在关于体育教学内部社会学特征的揭示上,重视对教学中“动态”的社会交往互动特征的研究,而忽视对处于“静态”的师生角色结构、课堂教学中的社会文化等特征的研究。在文献中关于体育课堂教学交往互动的研究占据半数以上,并多次进入硕士、博士学位论文的研究视野,而关于学生角色和课堂教学中的社会文化的研究几乎处于空白。事实上,体育课堂教学中静态的社会因素是其动态社会过程的实际内容,缺少对静态社会因素的分析,对动态社会过程揭示的成果常常只会成为一种悬空高挂的形式。

3) 综合各项研究成果来看,不同研究之间表现出横向集中发展,纵向深入不足。因此,表层的重复探讨现象较为严重,研究之间处于一种散乱的状态。客观来讲,每一项研究成果都有其相应的价值,但处于散乱状态之下,它们通常只能单独发挥各自的价值。如果能对这些研究成果进行整合,使它们在一定的逻辑体系中相互联系起来,那么,其价值会得到提升。

3 对该类研究未来发展的三点建议

1) 应当加强对影响体育教学运行的外部社会环境的研究;2) 应当加强对体育教学的社会功能的研究;3) 应加强对当前体育教学自身基本矛盾的社会学分析。

参考文献:

[1] 郑杭生.社会学概论新修(修订本)[M].北京:中国人民大学出版社,2001.

[2] 李振东.体育课堂社会的交流、控制功能及其开发[J].天津体育学院学报,1989(3).

[3] 李振东.试论“课堂社会”功能的开发[J].天津体育学院学报,1988(1).

[4] 李振东.体育课堂社会的由来及其组合功能[J].天津体育学院学报,1988(4).

[5] 姜建华,谈仲奇.探索体育“课堂社会”教育途径[J].山东体育学院学报,1988(1).

[6] 毛振明.体育教学科学化探索[M].北京:高等教育出版社,1999:155-165.

[7] 王保成.更新观念――面向新世纪的体育教学改革[J].体育教学,1999(2).

[8] 胡敏.青年体育教师“角色贬损”因素分析[J].学校体育,1990(1).

[9] 孙时进.社会心理学[M].上海:复旦大学出版社,2003:173.

[10] 贾齐.试析体育教学中同辈团体对中学男生勇敢顽强意志行为的影响[J].体育科学,1986(4).

[11] 赖勤.对中学体育课中社会交往的初步研究[D].北京体育大学硕士论文,1990.

[12] 庄弼.体育教学中人际交往的频度和密度[J].学校体育,1991(6).