比较教学法论文范文第1篇

在中学语文课堂上，围绕着同一话题，引起大家争议的原因是多方面的：有学生意见分歧，有师生看法不一，有教师观点相左，有教师见解与语文内容或权威观点产生矛盾。运用比较的方法能够较顺利地解决这些问题。下面我分几个方面谈谈自己如何运用比较法在课堂上解决教学中遇到的实际问题。

解决学生的意见分歧。学生对同一问题看法不一致，这在语文课堂上是最为常见的，而且是不可避免的。他们常会针对一个话题据理力争，各抒己见，课堂气氛热烈。每遇此况，我都注意认真揣摩他们意见的缘由和思想，去发现他们的“之所以然”，以便对症下药。例如分析“临事而迷”这一成语的词性及关系时，学生比较集中的看法有四种：偏正式动词短词、并列式动词短词、偏正式形容词短词、并列式形容词短词。到底哪一个是正确答案？我只是把四个答案板书黑板上，不急着公布谁是谁非，因为留着悬念倒有利于诱发学生积极展开思考。我首先让他们弄清“临事而迷”的意思，这里关键是弄清“迷”是何义。“迷”是“迷惑、糊涂”的意思，它一般不能带宾语，同时能接受程度副词的修饰，反映了形容词的词性特点。进而我又组织学生回顾偏正与并列两种关系的特点，加以比较区别。通过多层次多方位的比较辨析，教师未下判定，学生却已经找到了正确认识，一致认定“临事而迷”是偏正式形容词短语。得出正确答案并不意味着问题的结束，我还要让学生知道，他们为什么对或为什么错，从而掌握在课堂上已经演绎过的有效的解题方法。学生通过对一个问题的训练，不仅弥补了有关知识的缺漏，还纠正了以往解题的错误思维方式，从而提高了分析能力。

解决师生之间的意见分歧。在语文教学中应做到师生平等。我经常向学生宣传做学问应该不“唯书”，不“唯上”而“唯理”的辩证唯物主义观点。我认为做学问除了要谦虚外，还要有破除迷信，敢于怀疑，勇于向权威挑战的信心和勇气。学生倘若养成勤思考、常比较、敢质疑的习惯，那么不仅能克服死读书的僵化局面，还有助于他们积极开动脑筋，主动自觉辨清问题的是非，提高自学能力。这有助于教学相长，师生双方同步提高，真正起了“长江后浪推前浪”的积极作用。另外，给学生发表自己见解的机会，让他们与教师开展学术争论，并不影响教师威信，反而会增进师生之间的感情交流，使学生更亲近教师，信任教师，这无疑为“情感教学”提供了丰富的剂，调动了学生学习语文的极大兴趣。师生分歧意见的比较，有利于教师捕捉学生偏见的根源，一旦发现，教师就紧追不放，授之以理，这也可以说是“欲擒故纵”吧。当然，让学生充分发表议论，对教师本身也是一种促进，必须在课前课后多花时间，使自己对教材的理解更深刻，处理更科学。有时我故意抛出一个错误见解，以刺激学生据理力争，在课堂上形成唇枪舌剑的局面，这样更能激发他们学好语文这门功课的欲望，而且也造就了学生敢于向权威挑战的勇气和胆略。

解决教师之间的意见分歧。调换课任教师在教学中是常有的事。新任教师复习旧功课，难免遇上这种情况：对某知识或某问题的看法与前任教师的意见不尽统一，甚至有严重的分歧。那么学生该听哪位教师的呢？面对这种棘手的问题，我的态度很明确，教师的看法不意味着永远正确，它只代表一家之说。面对不同意见，学生自己要动脑筋，比一比，想一想，谁更有理就听谁。记得组织学生复习宋代名家范仲淹的佳作《岳阳楼记》时，翻译“此则岳阳楼之大观也”这句话，我的译文是：“这就是（在）岳阳楼上（看到的）的雄伟景象。”或者“这就是岳阳楼（所面临的）雄伟景象。”而前任教师的译文则是“这就是岳阳楼的雄伟景象。”当学生无所适从时，我坦率地告诉他们，语文老师意见不统一是常有的事，做学问不应盲从，要肯动脑筋，比较两个译文应好中选优。同时，我又启发学生联系上下文，融会贯通。上文“衔远山，吞长江，浩浩汤汤，横无际涯”，描绘的对象显然是洞庭湖，而不是岳阳楼，那么下文中的“大观也”能说是岳阳楼的雄伟景象吗？当学生通过比较获得满意答案后，还认识到学海无涯，文无定论，仁者见仁，智者见智的道理。认识到要想获真知，就要善于比较选择，这样才能对所学的知识有更全面、更准确、更透彻的理解，从而真正消化和掌握。

比较教学法论文范文第2篇

[关键词]毕业论文（设计） 理工科本科生 毕业论文（设计）质量 研讨会

[中图分类号] H642.477 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）09-0111-03

毕业论文（设计）是高等学校本科专业人才培养计划中的最后一个综合性实践教学环节，是学生在系统掌握专业知识、技术及平时教学训练的基础上，在毕业之前提交的一份综合性答卷。毕业论文（设计）的质量不仅能反映出本科生的专业水平和参与科研的能力，也在很大程度上反映出学校的实验教学质量和效果。近年来，随着高校教学改革的进一步深入，学生毕业论文（设计）无论在实验内容或格式规范上都有了很大的提高，但是本科生毕业论文（设计）的指导工作和教学实践中还存在着这样或那样的问题。笔者就在日本学习期间的经历和接触到的毕业论文（设计）做法，比较了日本与我校和兄弟院校理工科本科生的毕业论文（设计）做法，重点分析了日本理工科本科生毕业论文（设计）设置的一些特点和值得我们学习、借鉴的实验方法和经验，为本科生毕业论文（设计）教学的进一步改革提供参考。

一、毕业论文（设计）的定位、起始和完成时间

日本和我国本科生的毕业论文都定位为学士学位论文，是本科生毕业之前提交的一份综合性答卷。在修完教学计划中所有课程的同时，本科生通过毕业论文（设计）答辩才能获得本科毕业资格和学士学位。在日本，大学三年级的学生首先确定自己的专业方向，而后已经确定研究方向的学生直接去找指导教师，根据双向选择来确定本科生所属研究室及导师。本科生做毕业论文的时间为一年，从第七学期开始，本科生在修第七学期计划课程的同时就开始从事毕业论文（设计）相关的工作。本科生在最初的几周或几个月里要了解情况、参与和熟识相关的研究工作、收集和了解相关的资料、掌握有关仪器的使用方法和操作规程，最后和导师协商，选定研究题目。而各研究室也为新生举办特别研讨（轮讲）会，在研讨会上，首先由研究室负责人介绍本研究室的总体情况、各成员的简历、研究课题及项目、年度活动计划（学术报告会、实习、参观、调查、旅游、聚会）等情况。接下来由几位学生（包括博士生、研究生、四年级学生等）报告最近一段时间内的科研情况，最后还举行一个小型聚会，给新生创造另一个“近距离”相互了解的机会。而我校和国内部分高等院校大多是在第七学期末时由教师出毕业论文题目给学生，学生只看题目和导师就选题，根本不了解该题目的研究内容。由于这时已经是学期末，学生正处于最紧张的复习考试阶段，教师也处于出题改卷、计算考核成绩的最忙时期，大部分教师对学生没有安排实际性的任务。第八学期开学后，学生才着手了解情况、查阅收集资料、制定实验计划，并购买相关药品材料，开始做实验。因布置时间过迟，学生没有充分的时间准备，不能及早进入状态。加之最后一个学期也是很多学生参加就业招聘会、研究生面试、考各种资格证和毕业补考的时间，诸多因素使得学生难以集中精力进行毕业论文（设计），这对毕业论文（设计）的质量造成了影响。

二、毕业论文（设计）过程中提倡循序渐进

在日本，本科生进入实验室后，导师不要求学生马上就开始做实验（设计）。他们首先给学生创造一个适应、了解和掌握毕业论文（设计）做法的条件，要求学生重复和了解前人的工作，选修有关的课程，收集资料，自学有关的知识，并在此基础上在研讨会上作简单的报告。总而言之，第七学期是学生适应、了解和掌握有关毕业论文（设计）工作和初步进入正式制作毕业论文（设计）的阶段。在此阶段导师鼓励学生发挥自己的创新及自主意识，在已了解和掌握的知识的基础上初步确定毕业论文（设计）题目和内容。在第七学期末的某次研讨会上就专门作本科生毕业论文（设计）的开题报告，争取导师和研究室人员的指导意见和建议。各种条件准备就绪以后，再开始做实验。相比较而言，我们只有一个学期（实为14周，有些学校甚至只有半个学期）的时间做毕业论文（设计）。在这种情况下，学生不仅没有创新性，连自主性也很难有了。

三、毕业论文（设计）过程中注意培养独立自主的性格

在本科教学中，毕业论文（设计）是大学生综合素质培养、锻炼和提高的重要环节，是学生离校前对其掌握理论知识程度及其实际应用能力的最后检验，是对其创新意识与科研水平等方面的综合训练和升华。培养学生的创新精神比向他们传授具体知识更重要，授人以渔胜于授人以鱼。在本科教学培养计划中，毕业论文（设计）是实践性教学环节时间最长的一个环节，是培养学生创新和独立自主意识的重要环节。只有培养出学生的独立自主的精神，学生才能有所发展，有所创新。在日本，在实验课和制作毕业论文（设计）的过程中，学生都要亲自动手，独立完成有关实验和仪器的操作。此外，学生必须亲自查阅、收集、整理资料，拟定实验计划，订购仪器、药品，订做实验装置。从扫描仪、投影仪、复印机到大型复杂仪器设备的使用，导师一般是不会亲自去教的，他们要求学生自己看说明书解决问题，有关毕业论文（设计）的所有实际问题也要求学生自行解决。

四、毕业论文（设计）是培养自觉性和提高综合素质的实践过程

由于毕业论文（设计）是实践性教学，学生拥有足够的自由时间和空间，因此毕业论文（设计）的顺利完成和质量取决于学生的自觉性和综合素质。在日本，从家庭到学校以及全社会都非常注重个人的道德修养，整个社会的道德素质也很高。这个从做毕业论文（设计）的学生身上也可以体现出来。每个研究室和导师给学生提供电脑，每个实验室也都有电话，电话随时可打到世界的任何地方，但是利用网络进行聊天、玩游戏等娱乐性活动的学生很少，而将研究室的电话用在私事上的情况就更没有了。研究室的所有学生都配有钥匙，笔记本电脑、数码相机等各种贵重物品也放在桌子上，不锁门也是很正常的事情。公用实验室和大型仪器设备24个小时开放，学生（提前预约）随时都可以使用。相比之下，我们学生的素质教育，道德建设还需加强。另外，日本学生的穿着打扮也相当朴素，在实验室和校园内几乎看不到几个一起闲聊的学生。导师经常提醒学生一天只睡四五个小时就够了，很多学生已养成了这种习惯或遵循这个规则，在实验室熬夜的大有人在。他们既朴素、勤奋又自觉的精神给了我们很深刻的印象。这点值得导师在指导毕业论文（设计）的过程中在学生面前反复提倡，更值得我们的学生学习。

五、在毕业论文（设计）过程中提倡环保意识

在毕业论文（设计）完成过程中，学生面临亲自配制各种溶液，处理各种废物等问题。这种问题的处理不仅影响室内环境和个人的健康，而且影响室外环境和他人的健康，如果处理不妥当会直接影响本人和他人的健康，从而间接地影响毕业论文（设计）的进度和质量。在日本，每个研究室根据自己的特点制定了包括管理水暖电、仪器药品、废品处理、学生行为规则等各种规章制度的学生手册。导师也经常提醒并监督这方面的工作。在研究室锂电池、金属、玻璃、塑料、纸张、可燃物、不燃物等废弃物都分类装箱，化学废弃物也要分类存放。酸类、碱类、有机物、无机物都有专门的回收桶。而对于那些毒性很大的废弃物，研究室单独设立了回收桶。连纸盒的小钉子，玻璃瓶的金属盖子都分别存放。如有违规行为，环境监测部门就马上通知学校有关部门，调查肇事者，并对其进行处罚。可喜的是师生们已经把遵守这些规章制度当成了理所当然的事情，很少出事故。在寸土寸金的日本，学生做实验的场地很小，一般每个学生只有1-2米长的实验台，人员密集，但实验场地还是很干净、很整齐。在学校每位教师基本上都有属于自己的书房和实验室，教师几乎每天从早上九点工作晚上七八点，甚至很晚都在那儿备课、从事研究和处理日常事务。学生也都有学习备课的房间。实验室与学习备课区是严格分离的。这样业余时间既可以把教师留在学校，也可以保护师生的身心健康。而我们很多学校不仅没有把垃圾分类存放的制度，就连有毒物品也不进行特殊处理和特殊存放。大部分教师在学校没有自己的书房，只有实验室，实验室和学习备课室也没有严格的区分。

六、毕业论文（设计）过程中的研讨会制度

日本大学里都有研讨会制度。[2]一般每周一至两次，每次2-3小时。研究室的所有人员包括导师（教授、助教、讲师）、博士生、研究生、三～四年级学生都参加。他们（每次几个人）轮流介绍自己的科研情况或国内外的科研动态，汇报自己最近一段时间内所作的研究工作，遇到的问题和今后的计划，并回答师生提出的问题。导师围绕某问题引导学生进行讨论，对于有些问题导师会进行重点讲解。要投稿的论文也先在研讨会上宣读并征求意见，然后再进行修改。当科研上有所进展时，其摘要或全文会贴在走廊里，供师生参阅，这样既可传播和交换信息，也可炫耀自己的实力，吸引更多、更好的学生或项目，获得社会的支持和尊重。

这种研讨会制度有以下优点：1.由于每个学生，无论是博士生还是本科生都得每隔一段时间在众人面前作汇报，这就给学生增加了一种无形的压力，使其既要认真做准备，也要抓紧时间在限定的时间内完成任务。2.给学生提供了锻炼多种综合能力的机会。从查资料、拟定实验计划，订购药品，使用仪器到数据处理，归纳总结写成文稿，制作多媒体等都得学生亲自完成。3.导师、博士生、研究生及本科生都要参加讨论，这就提供了互相学习、交流思想、集体合作、互相提高的机会。4.台上的学生得到锻炼，台下的学生受到启发，这提高了学生的积极性，活跃了学习和研究的气氛。有时，某个学生对其他学生的激励与启发作用比教师讲课的效果还好。在研讨会上学生敢思考，学方法，大胆发表自己的意见，这对培养学生的科学精神和创新能力大有益处，值得借鉴。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 倪哲明，（日）增田慎治.日本大学化学教育的特点研究[J].化工高等教育，2000，（4）：34-39.

[2] Satoshi Niibori. Assessment Method of Master and Doctor Thesis[M].Japanese：Dobukan Co.Press，2002.6.

[3] 陆玉梅，唐世学.毕业论文写作教学中存在的问题及改进措施[J]. 常州技术师范学院学报，2002，8（1）：32-35.

[4] Yoshimatu Shibata.The New Principle of Education[M]. Japanese：Yuhikaku Co. Press，2003.3.

[5] 于青春，何江涛.日本京都大学工学部的本科高年级和研究生教育[J].中国地质教育，2004，（2）：90-92.

[6] 郭长虹.值得借鉴的日本大学生毕业论文的做法[J]. 教书育人：学术理论， 2006，（5）：96-96.

比较教学法论文范文第3篇

关键词：比较教育学；理论选择；影响因素；

作者简介：杨茂庆(1982-)，男，江苏溧阳人，广西师范大学教育科学学院副教授，教育学博士；

作者简介：陈时见(1964-)，男，重庆梁平人，西南大学教育学部教授，博士生导师。

比较教育学理论研究是比较教育学科发展的基点和成熟的标志，而比较教育学理论选择是比较教育学理论体系研究的一个重要议题，更是比较教育学研究过程中一个不可缺少的关键性环节。比较教育学诞生以来，比较教育学理论选择问题一直受到比较教育学研究者的重视，他们选择恰当的其他学科理论诠释或验证理论架构、教育现象与教育问题。如国际著名比较教育学家施瑞尔(J.Schriewer)直面比较教育学发展中长期存在的方法论问题，选择借鉴鲁曼(Luhrmann)的社会系统理论，专门针对比较教育方法论展开了一系列的研究，为比较教育方法论的研究和比较教育学的纵深发展做出了重要贡献。[1]比较教育学从其他学科选择与吸收理论以促进自我发展是当前比较教育学理论发展不可缺少的源泉。基于此，本文将分析比较教育学理论选择的必要性与可能性、影响因素及意义，以期进一步拓展比较教育学理论研究。

一、比较教育学理论选择的必要性与可能性

任何一种理论都不可能为比较教育学提供完整而合适的诠释，每一种理论都有其存在的意义与限度，其合理性是相对而言的。不同的理论不应当相互排斥，而应当相互汲取。比较教育学的跨学科性特征为比较教育学理论选择提供了可能性。

(一)比较教育学理论选择的必要性

比较教育学研究者有着共同的信念和共同的学术标准，在学科理论的可适性选择中，不存在简单而普适的准则体系，比较教育学研究者进行学科理论选择的标准是多元的。倘若几个学科理论同时存在，比较教育学研究者首先要决定选择哪种理论去接受查验，假如只有单独的某一种理论，则应当对该理论进行严谨性、科学性与可行性分析，再将该理论进行查验，而且，比较教育学理论选择对教育实践检视具有一定的补充作用。[2]比较教育学发展的各个时期，形成了不同的文化场域、不同的民族国家教育问题以及不同学术研究的着力点，而原因在于文化场域的不同、民族国家教育问题的不同、学术研究的着力点不同。因此，比较教育学各个时期都分别解决某方面的学科理论问题，从而形成各个时期学科理论的包容性与互补性。例如，从20世纪50年代开始，比较教育学研究者借鉴自然科学和社会科学的各种理论与方法对世界各国复杂的教育问题进行综合分析，特别运用历史和哲学的理论与方法来描绘世界各国的学校教育制度。贝雷迪(Bereday)设计的比较教育学研究的四阶段说，诺亚(NoahHarold)和埃克斯坦(Eckstein)的五个程序的验证假说的比较方法，是引入社会科学和自然科学的实证分析方法来解决教育问题。到20世纪60年代，比较教育学研究者开始尝试选择和借鉴经济学、社会学等其他学科理论，并借助这些理论审视世界各国教育在促进现代化和民族国家发展中的作用与地位。从20世纪70年代开始，比较教育学深受其他学科发展的影响，比较教育学研究者的研究重点转向民族国家、规划部门和学校等机构以及相互关系的整体研究。梅厄(Meir)、阿诺夫(Arnove)等学者把世界体系和冲突论等系列理论与方法用于比较教育学研究，分析世界教育发展规律，使比较教育学具有理性与整体的研究能力。

比较教育学理论的发展，不是以新理论代替旧理论，而是累进式、螺旋式的行进。这种层叠式的学科发展，后者都以前者作为理论的铺垫。比较教育学者为了使比较教育学科化，提升学科在学术界的学术影响力和地位，努力建立比较教育学的学科知识谱系，不断与经济学、人类学、社会学等社会科学加强学术联姻。社会学的实证主义范式重视对教育投入与教育产出进行定量研究，尤其重视对教育结果的定量研究，这将严重挫伤人们的积极性，降低人们对教育改革的热情，有鉴于此，海曼(Heyman)、海耶尼曼(Heyneman)、梅斯曼(Masemann)等比较教育学者提出将民族志研究方法运用于比较教育学研究。[3]比较教育学对多种多样理论的应用，都是在研究对象的“他者化”之后才展开的。因此，这些多种多样的理论在比较教育学研究的一开始就有一个指向使对象异质化的目标定向，从这种意义上讲，比较教育学正是通过这些异质化的研究理论与方法为本学科建构异质的研究对象。[4]

(二)比较教育学理论选择的可能性

我国著名比较教育学者王承绪和顾明远两位先生曾指出，比较教育学具有三个基本特征，其中之一就是跨学科性。比较教育学研究者对世界各国教育进行社会的、经济的、政治的和历史的分析研究，需要选择与吸收社会学、经济学、政治学、哲学和历史学等学科的理论与方法。[5]比较教育学研究的主要目的是分析民族国家教育与不同社会因素的关联性，以证明全球化时代教育与社会因素的关联性的本质假设。世界各国教育问题的错综复杂性要求比较教育学者必须以跨学科的方式开展研究。比较教育学的跨学科特性必然带来研究方法的多元性，尤其在比较教育数据收集和分析中使用的方法上。[6]贝雷迪也明确指出，比较教育学具有跨学科性，研究比较教育学，除教育学科知识外，至少应掌握一门，多则两到三门其他学科的知识，以便我们将社会学、历史学或经济学等社会科学的知识和方法选择借鉴到相关的教育问题研究中去。[7]在20世纪60年代，马西亚拉斯和卡扎米亚斯曾在《教育的传统与变革：比较研究》一书中强调，比较教育学具有跨学科特征，在进行全面系统的学术研究过程中，可以选择与吸收社会科学和自然科学等学科的理论和方法，依据将要研究的问题种类，就比较教育学研究者所关切的教育中的特殊问题，主要借鉴政治学、经济学、历史学和社会学的理论与方法。[8]

比较教育学作为一个跨学科的研究领域，需要选择借鉴多种理论并互为补充，以对所研究的民族国家教育问题获得更加全面、准确、深入的理解，增强教育研究的实践价值。比较教育学的跨学科性特点，导致它必须不断地向其他学科、研究方法和理论体系寻求援助，在不断的移植与借鉴中，努力完成自己的研究，这一过程是比较教育学的自我迷失，同时也是自我实现的一个途径。将各种相关学科的理论选择借鉴到比较教育学研究中来，内生为比较教育学科的有机部分，从而开阔比较教育学的理论视野，拓展比较教育学学术研究的空间。

二、比较教育学理论选择的影响因素

库恩(Kuhn)指出，研究者在相互竞争的理论之间作出选择，实际取决于主客观因素的混合，或共有准则与个人准则的混合。[9]比较教育学者进行理论选择也同样受到主客观因素的影响。

(一)主观因素

比较教育学范式包括比较教育学科共同体成员所共享的符号通则、模型、价值、范例等要素。而价值是比较教育学科共同体对于理论的判断依据，一个理论是否可以用作探究的方法论依据则由价值来决定。从主体的价值角度而言，比较教育学研究者在选择比较教育学理论的同时，又希望满足比较教育学价值有涉的追求，从而在精神上获得一种满足感，这种满足感给比较教育学研究者在理论选择过程中带来希望与信心。这就助推比较教育学研究者去探寻新的理论与方法，检验与矫正所选择的理论与方法，从而促进比较教育学理论与方法的发展。但所有思维结果并不能全部进入实践活动之中，比较教育学研究者总是从已有的一些标准出发，选择性地吸收其他学科的理论与方法。比较教育学研究者的理论选择是实现比较教育学理论的改造功能所必需的环节。理论只有被比较教育学研究者所接纳之后，才有被纳入教育实践的可能。[10]“根据库恩的合理性模型，客观性与一致性可以分离。客观性只是就评价标准本身而言的，而不是必然形成一致性。”[11]就客观性而言，它是指具有认识论根据。理论选择具有个人主观性，研究者做出的选择来自于某种神秘的灵感。[12]假如某一比较教育学研究者接受某一种理论，是基于运用包括认识论支持在内的方法论准则，那么他的决断就应当具有客观根据。这种方法论准则为理论的接受提供了客观根据，因为它为比较教育学理论提供了认识论的支持，是独立于比较教育学研究者的个人喜好或偏见等主观因素。按照库恩的观点，当一个比较教育学科共同体成员达成一致意见时，它是客观的、审慎的。换言之，比较教育学研究者在对学科进行理性选择时能够彻底摆脱主观经验的干扰与影响。理论选择依赖于比较教育学研究者的集体判断与查验，为了在理论之间进行合理性选择，必须在这些相互排斥的准则中决定采用哪种准则，或确定这些准则的重要程度。尽管比较教育学研究者在理论选择中没有共同的准则，他们进行理论选择部分由特定因素所决定，但从客观上而言，在相关的两个相互竞争理论的各有优点的辩论过程中，会形成某种一致意见，以便择其一种理论。因此，相互竞争理论之间的选择权由比较教育学研究者所掌握。即使没有一种能支配选择的准则，也完全可以相信受过这种训练的学术共同体的集体判断。判断是解释理论与方法选择合理性的无规则、多元化模型中的一个必要构成部分。“以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金、施瑞尔等为代表的一大批比较教育研究者已经认识到原有历史法、比较法等的局限性，因此把研究视野逐步转向与比较教育有关的各种已成熟的学科方法。在此基础上，他们追求研究方法的严谨性和可行性，大量‘移植’和借鉴现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学、社会学理论与方法，来比较、分析教育的现象和问题。”[[13]

比较教育学研究者自身的学术背景将影响到比较教育学理论选择。美国后现代派绘图理论学者保尔斯顿(Paulston)在布拉格查尔斯大学举行的第八届世界比较教育大会上提交了有关绘图理论的论文，他力图在二维空间领域中勾画出比较教育学理论的各个视角。这种后现代派绘图理论使比较教育研究者在当今复杂多样的时代绘制出理论及其特点的纵横交错现象时多了一种选择，它将传统的单视角绘图表达方式拓展成多视角。“随着后现代派社会绘图新概念产生及其在比较教育领域中的运用，使比较教育研究者能够更好地阐述与模拟出他们对世界各国教育制度不断加深的体悟，更能直观地重新表达所有社会‘风景’的多样性与复杂性。后现代派社会科学绘图为比较教育学者模拟和建构‘真实’提供了一种有用的理论方法。”[14]人类学学者海蒂·罗斯(H.Rose)对人类学研究方法在比较教育学中的积极意义作了合理化解释，并致力于将人类学理论与方法运用到比较教育学研究中。“人类学方法有助于研究者突出教育问题的文化维度；为准确构建、描述学校和课堂内部所发生的事情提供了恰当的途径；提供了用来描述观察结果和批判性观点的确切术语；要求比较教育学研究者不断认清自己在研究中的责任，从而帮助阐明教育研究的利益结构。”[15]

(二)客观因素

如果理论真的存在统一的标准，那么学术共同体便会一致选择哪个理论或拒绝哪个理论了。[16]事实上，没有一种理论是终极的真理。因此，所有的理论，就像所有人一样，是平等的。波伯(Bob)所说的“第二界”个人秉持的信念、直觉和意见，和他所说的“第三界”里经过证实的知识，就是不一样。但后者之所以是客观的，并不是因为它出之于某些实证主义者所持的第一手证据，而是因为它能经得起严密的检查和至今可得的证据之最大考验。[17]理论是跨学科的，即一种理论凭借某种方法上的有效性和可靠性而被借鉴到比较教育学之中，是比较教育学用以分析问题、解决问题的有效工具。扫描当下比较教育学理论景观，比较教育学理论的每个时期的发展，几乎都与从其他学科选择和吸收理论与方法有关。例如，政治学、经济学、社会学和人类学等学科的新的理论与方法，都刺激了比较教育学理论知识生产的更新，甚至影响到比较教育学理论发展的未来趋势。比较教育学理论发展是积累性、渐变的，而不是爆破式、突变式的。因此，比较教育学研究者必须不断选择比较成熟、完善的理论运用到比较教育研究中。

比较教育学理论选择都要具备两个前提条件：“一是所选择的理论与方法在其学科的运用应当是比较成熟和比较完善的；二是从需要选择理论的那门学科的角度来看，一般也应当对其研究对象的本质或属性有一定程度的认知。只有满足了这两个前提条件，才有可能使选择和借鉴的理论与方法有效地运用于比较教育研究。在某种意义上，方法的移植是一门学科得以发展，以及方法体系得以成熟并完善的必经途径。尤其对于像比较教育学这样一门产生时间不长，其科学体系尚不够成熟和稳定的学科来说，在方法上主要是从其他学科中选择和吸取方法论的营养，移植研究方法，才可能加速其方法体系乃至学科体系的成熟。”[18]比较教育学研究者在作出理论选择时所要考量的不仅是理论本身，还必须是理论处于作为整体的知识框架下的情境之中。[19]即一种方法切合了某一学科的实际需要和内在学理，它就可以成为这门学科的研究方法。在20世纪70年代，比较教育学研究者将目光投向了教育的生活世界与意义世界，提出比较教育学研究应当借鉴定性研究方法的建议。比较教育学者梅斯曼最早提出将人种志研究方法移植到比较教育学研究，并于1976年在《比较教育评论》(ComparativeEducationReview)上发表文章《论人类学方法在比较教育学中的运用》(AnthropologicalApproachestoComparativeEducation)，提出了学校人种志概念，即用人种志研究方法客观描述和科学记录学校教育。他认为，“比较教育研究中的学校人种志研究的意义，一是研究教育学者所说的‘差生’现象；二是考察与学业成绩或其他结果相联系的正规教育制度的结构性因素及其过程；三是阐明学生从学校经验中真正学到的东西。”[20]在比较教育学研究过程中，由于来自比较教育学理论之外的其他理论或学科话语影响过大，导致比较教育学理论“他者化”，出现向其他学科理论或学科话语倾斜的状况，这是需要比较教育学研究者警惕的。

随着社会科学的长足发展，社会科学的理论与方法也不断得到丰富，世界各国的教育现象与教育问题也变得更加错综复杂。比较教育学研究者要解释教育现象，解决教育问题，需要选择和吸收社会科学的理论与方法。在比较教育学研究中，比较教育学的理论与方法取决于研究的内容和任务，各种理论与方法应该结合使用。比较教育学研究者在使用比较方法研究不同地域和不同时间的教育现象，并且从一个或更多学科领域(如政治学、经济学、心理学、历史学、哲学、社会学、人类学等)进行理论选择时，不能固守一套特定的程序。“比较教育研究理论与方法不能限于某一学科或研究途径，为了回答所要研究的教育问题，研究者应该开放地采取多种理论与方法。综合运用多种理论与方法，有利于对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解。”[21]因此，比较教育研究理论与比较教育学研究者的立足点应紧密地结合在一起。“理论不仅要为比较教育研究者追求主客观的统一服务，而且还要为实现不同立足点上的研究者在视域和心灵上的主体间融合与交往服务，尤其是当这种研究跨越某种文化边界的时候，视域的融合和心灵交往的实现就显得更为重要。在比较教育研究中，选择和运用某种理论的学理依据绝非仅限于实现主客观的统一，而是包含更加纷繁复杂的逻辑联系。”[22]

三、比较教育学理论选择的意义

比较教育学需要秉持各学科之间并没有必然边界的学术胸怀，不必在自家门前悬挂一个“闲人免进”的招牌。当比较教育学不仅能用自身理论与方法解释自我，而且还能选择和吸收其他学科理论实现自我的时候，比较教育学才能获得长足发展。比较教育学与其他学科之间可沟通的原则是，在边界跨越与学科互涉的框架体系内，比较教育学科的生长更具扩展的可能性。比较教育学理论选择有其重要的现实意义与理论价值，它将有助于更好地解决民族国家的复杂教育问题，突破比较教育学研究的理论与方法的盲点。

(一)有助于解决民族国家的复杂教育问题

比较教育学理论选择取决于比较教育学研究所要面对的教育问题和实现的目标。比较教育学研究者合理选择其他学科的理论与方法是解决民族国家的复杂教育问题的重要路径。美国国际与比较教育委员会曾在的报告《理解他者与自我教育：从国际比较教育研究中受益更多》(UnderstandingOthers，EducatingOurselves：GettingMorefromInternationalComparativeStudiesinEducation)中指出，目前“没有一种单独的比较教育研究方法可以回答关于别国教育怎样运行的所有问题，成果最丰富的研究往往是结合了多重方法论的研究，一个采用了不同研究方法的多重分析结构能增强研究的全面分析的力量。”[23]民族国家教育具有复杂性特征，受到政治、经济、文化等因素的影响，仅仅凭借比较教育学单一的研究方法无法解决错综复杂的教育问题。比较教育学往往超越采用单一学科的理论与方法，选择与借鉴其他学科的理论与方法来解释学校教育与社会的复杂关系。例如，现象学被借鉴到比较教育学的目的是为了关注民族国家他者学习体验的内在结构，克服比较教育学之前研究的先入为主的偏见，克服之前较少探究他者教育生活的人本关怀，建构关注教育生活的学科，促使比较教育学探求教育本身，客观透视他者，关注本体教育问题。解决民族国家教育问题应当关注教育背后的文化因素，把握文化模式，对错综复杂的教育现象进行深刻认识和总结，将人类学方法运用到比较教育学研究中，有助于比较教育学研究者凸显民族国家教育问题的文化分析视角，为准确建构与描绘学校和课堂内部的教育现象提供了恰当的路径与方式，同时阐明民族国家教育研究的利益结构。[24]

比较教学法论文范文第4篇

论文摘要：在中国高等教育中，比较文学是一门新兴的课程，发展速度很快，引起了人们很大的关注，然而它实际的教学效果却一直差强人意。由于比较文学课程内容的过于庞杂，导致了它设定的教学目标有些理想化，教师很难以明确统一的教学方法来讲授全部内容，学生也无法真正地理解、把握课程内容。所以，比较文学课程在内容设置和教学方法上都需要进行适当的调整。

论文关键词：比较文学；教学；存在的问题

改革开放30多年来，比较文学获得了全面的复兴，已经成为国内发展最为迅猛的人文学科之一，其中一个显著的标志就是它在高等院校中文专业的本科教学中，已经占据了一个非常重要的位置。一方面，在高校中文专业的文学及相关的理论课程教学中，几乎所有的教师都会有意无意地引入比较文学的相关方法和理念，从而大大地丰富和活跃了课堂教学。另一方面，比较文学已经被确定为中文专业必修的主干课程，也就是说，但凡中文专业的本科生，必须合格地完成比较文学课程的修习才能顺利地毕业并获得学士学位。

比较文学学科知识全面地进入高等教育，确实给中文专业的教学带来了一股活力。在中文专业的一些相关课程的教学中，譬如在外国文学、中国现当代文学、文学理论，乃至中国古典文学等课程的教学中，各门专业课程的老师经常会有意识地借用比较文学的方法来进行讲授课程，从而在中外文学的比较联系中，积极地拓展学生的文化视野，让学生在与自己所熟悉的文学知识的联系中，获得对于新的课程内容的理解和把握，其教学效果非常明显。然而令人深感困惑的是，恰恰就是在比较文学课程的教学中，其实际所达到的效果，却总是有些差强人意，甚至令人颇为沮丧。笔者在一所高校中从事比较文学课程的教学已经多年，也经常与其他院校的一些从事比较文学课程教学的同行们有所交流，大家或多或少都会有这样一种共同的感受，就是中文本科专业的许多学生，在修习完这门课程之后，都会发自内心地对于比较文学产生一种惧畏的心理。

客观地说，中文本科专业的大多数学生在正式修习比较文学课程之前，都曾对这门课程怀有深厚的兴趣，甚至对此抱有较大的期待。因为在中文学科中，比较文学属于一门从内容到形式都比较新颖的课程，是最能够贴近当今人类文化的全球化发展进程的一门课程，而且在许多以“比较××学”命名的课程中，比较文学是一门发展得最为成熟和规范的课程。许多学生都是在其他文学课程中，在聆听老师以比较文学的方法讲授课程内容的过程中，感受到了比较文学的价值，很多学生在阅读浏览各种人文和社会科学研究学术期刊时，也都清楚地看到有许多文学研究的学术成果都具有明显的比较文学色彩。所以，他们对于即将要开设的比较文学课程，普遍怀有很大的敬意和期待。笔者曾在所在学校中文本科专业的两三个年级的学生中，对这一问题进行过专门的问卷调查，约有七八成的学生都对此表示出较大的兴趣，其中有三四成学生盼望能够通过本课程的学习，掌握比较文学研究的基本理论和方法，有的学生甚至有些跃跃欲试，渴望在完成该课程的学习后，自己立马也能够熟练地进行比较文学有关课题的专门研究。

比较文学课程的教学效果不甚理想的原因固然是多方面的，也可能是由于教师本身的问题。不过其中有一个非常重要，也是我们所无法回避的问题，就是目前比较文学这门课程的教学内容本身的庞杂性，其实这正是令许多比较文学任课教师深感棘手的问题。就目前国内高校中所使用的一些比较文学教科书而言，我们不难发现，该课程所讲授的内容基本上都要包括三个方面的内容：比较文学的学科形成和发展史、由比较文学研究的各种类型所组成的内部体系以及比较文学研究的方法论。其中，构成内部体系的几大研究类型的基本特征及其所包含的具体门类，自然是该课程的核心内容，而学科发展史和研究方法论也是整个学科体系不可或缺的组成部分。对于比较文学学科发展史的描述和梳理，不仅有助于人们正确地理解比较文学之“比较”的独特含义，同时也为学科体系各个组成部分的形成和相互联系提供了合法的历史依据。比较文学作为一种独特的“学术存在”的价值，当然要通过各种研究方法的具体实施才能够得以实现。同时，在实际的授课过程中，无论是描述学科发展史和研究方法论，还是讲解比较文学的各种研究类型及其下属的具体门类，任课教师都要穿插一些其他内容，借助各种具体的研究案例来予以说明。这样一来，这门课程不仅在内容上显得极其庞杂，而且其课程属性和特征也显得含混不清了。比较文学中，学科发展史部分的讲解显然属于知识性内容，各种研究类型及其下属的具体门类的内容具有浓郁的理论色彩，而研究方法论和有关研究案例的描述和分析，则会具有实践性特征。比较文学课程属性的混杂性和讲授内容的庞杂性，必然会给这门课程的教学造成如下几个方面的问题。 　1.比较文学课程教学目标的过于空泛和理想化。一般说来，比较文学课程的教学自然会有其要实现的目标。一是系统而全面地掌握比较文学研究的基本理论和方法，深入地理解和辨析其中一系列专门的概念和术语；二是指导学生通过具体的实践和训练，初步掌握对有关中外文学现象进行一些比较文学研究实践的能力；三是引导学生逐渐形成并树立一种自觉的跨文化的比较意识。这些目标看上去很美，实际上却很难真正地实现。尽管这三个目标确实是与比较文学学科体系所包容的三大块内容密切相联，但是由于这三大块内容的属性和侧重点并不具备共同的一致性，所以这三个目标其实也都是各自为阵，分别属于理论知识、思想意识和实践能力这三个不同的层面，并且已远远超出了一门课程的教学所能够达到的效果，实际上属于一个不可能完成的任务。再说，第二与第三个目标本身就显得过于空泛，不具有切实的可测试性。第一个目标看似具有可测试性，实际上操作起来难度很大，因为比较文学研究的几个主要类型其实也都是各成一体的，每个类型所涉及的概念术语和方法理论都与其他类型的概念术语之间并没有什么内在的逻辑联系，人们很难在理论层面上把它们完整地串连起来，教师也只能就事论事地对每一个研究类型分别进行相对孤立地描述和讲解，如此一来，学生便只能机械地对它们进行个别性的理解和记忆，所以最后很少有学生能够对这些内容真正做到系统全面的掌握和深入地理解辨析。

2.比较文学课程教学方法的变换不定。许多教师在讲授比较文学课程时总是感到很困难，当然某些教师确实能够凭借自己的科研积累，而将某个章节的内容讲解得非常精彩，然而一旦想到要把比较文学课程的全部内容系统全面地给学生讲解清楚，就难免会感到力不从心。因为整个课程的几大块内容的属性各不相同，需要教师在课程不同章节内容的讲授过程中不断地变幻位置，调整角度，用不同的话语方式来进行讲解，有时候只是单纯的知识性的介绍，有时候必须进行理论上的阐释和逻辑上的论证，有时候则需要对学生进行实践操作上的具体指导。譬如，当课程内容讲到“平行研究”时，教师首先需要对“平行研究”概念的源起和发展进行知识性的介绍，以说明它的独特性；接着则需要对它的内涵及其一些相关的概念术语进行理论上的阐述，由于其中相当一部分概念术语是直接来自于一般文学理论的，所以教师就要把它们在不同理论体系中的差异性进行剖析和辨别；最后，教师还要例举出一系列具体的研究案例进行演绎和说明，同时引导学生进行实际的操作练习，并作出适当的指导。这样的讲课方式说来好像很简单，可一旦付诸实施却也有相当的难度，因为这不仅需要教师具备极其宽广的文化视野和深厚的知识储备，需要具备相当的理论素养和科研能力，而且还需要具有灵活多变的教学能力和积累丰富的教学经验。即使授课教师确实在这些方面做得非常到位了，但是在方法和语言方式几经变换的授课过程中，客观上却已经把这一课程的重心弄得模糊不清了，而且其中一些概念的理论阐释与后来具体案例的举证过程很难做到完全一致。如果这样的做法只是偶尔为之，当然也未尝不可，但实际上比较文学课程的大部分内容都需要以这样的方式来进行讲解，所以教师也会不由自主地偏离自己原先设定的教学目标。

比较教学法论文范文第5篇

[关键词]西方审计 注册会计师审计 比较教学法

[中图分类号] G6422.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）19-0109-03

为了保持各专业教学的前沿性，及时了解国外相关专业的变化，在多数专业课程体系中都会安排介绍国外相应专业的课程。例如会计学专业会安排《国际会计》等介绍国际或美国会计的课程，审计专业则安排《西方审计》等课程的学习。这些课程的设计，一方面能够扩展学生视野，让学生及时了解该专业国内外的发展状况；另一方面，能够提高学生对专业英语的掌握。但在实际教学过程中，该类课程存在诸多问题。

一、《西方审计》教学存在的问题

（一）语言障碍

《西方审计》教学采用的是由美国学者阿尔文·A.阿伦斯（Alvin A. Arens）等编著的《审计学一种整合方法（第12版）》英文版。该教材是教育部高校工商管理类教学指导委员会双语教学推荐教材，也是审计教学界公认的一本介绍美国审计较好的教材，在国内使用广泛。学习英文版教材，第一个难关就是语言问题，学生难以全面、准确地理解教材内容，难以使用英语准确表达所学知识，这加大了教学的难度。

（二）背景障碍

《西方审计》的教材主要以介绍美国注册会计师审计为主，带有浓厚的美国文化、社会、经济等背景。该课程的学生并没有系统学习过有关美国文化、社会、经济等方面的知识，在理解美国审计准则的产生、发展、应用等方面，存在较大困难。同时，由于我国审计准则的发展采取的是趋同路线，借鉴国际审计准则较多，缺乏审计准则产生、发展的自然过程，这使得学生缺乏对审计准则产生与发展基础的学习，进一步扩大了课程背景带来的学习困难。

（三）思维逻辑障碍

美国等学者编写的教材具有显著的西方思维逻辑特色，这种逻辑更贴近实务，但难以形成一个全面的知识框架和体系。而我国教材的编写，具有高度抽象的逻辑特色。这种巨大的差异，使得习惯于国内教材编著逻辑的学生较难适应国外学者编著的教材。

针对上述问题，本文以教育心理学相关理论为基础，采用比较教学法，构建一个“以学生为主体的比较式教学”框架，激发学生主观能动性，克服语言、课程背景和思维逻辑带来的学习障碍，以提高教学和学习效果。

二、相关研究现状

（一）比较教学法的研究现状

我国教育界对比较教学法进行了广泛的研究，20世纪90年代就已有学者发表了有关比较教学法的文献（颉爱民，1991）。从文献来看，该方面的研究更多集中于语文、英语等课程教学上，有少数涉及会计学课程，鲜有涉及审计专业课程的。在会计学课程研究中，陆晓萍（2006）对比较教学法在财务会计学教学中的应用进行了思考，认为在理论课教学上应用好比较教学法，利用比较找出异同点，帮助学生加深认识、掌握规律。随后，该作者将该方法应用在了高职会计教学上。傅晶（2008）以新准则为切入点，介绍了比较教学法在财务会计教学上的应用。还有学者将比较教学法应用到了具体课程上。

（二）审计专业教学研究现状

美国会计教育改进委员会（AECC）在其第一号公报中强调“学校会计教学的目的不在于训练学生在毕业时即成为一个专业人员，而在于培养他们未来成为一个专业人员应有的素质”（里查德·E.弗拉赫扬，1999），审计教学也应具有相同的目标。而我国目前审计教学的现状是，现行审计教学是一种应试教育，与能力教育、实务操作严重脱节（陈梅花，1999）；传统审计课堂教学存在的诸多问题使其难以适应21世纪对审计人才的需要（叶雪芳，2001）。

为了克服审计专业教学存在的问题，大量学者做出了积极探索，案例教学法受到了较多关注。何芹（2009）利用调查问卷法研究了审计案例教学的重要性、课时比例、教学效果和满意程度，发现学生对该方法认可度较高，但效果较差。

除了案例教学法外，还有很多学者在其他方法上进行了有益的尝试。赵敏、张凤、李雅丽（2008）通过建立“模拟会计师事务所”，深化审计教学改革和完善审计实验室软件建设，创新实践性教学模式，优化教学体系；朱志红、薛大维、任秀梅（2011）对体验性教学模式进行了探索；刘晓波（2011）研究了项目教学法的应用；张文秀、许莉、和秀星（2010）将计算机和网络技术创新融入审计中教学，而黄秋敏、杨俊峰（2012）则将研究性学习模式引入本科审计教学中。可见，诸多学者为提高审计教学效果作出了大量贡献。

值得注意的是，虽然诸多学者在比较教学法和审计教学方法上进行了卓有成效的研究，但尚未看到有将比较教学法应用到审计教学中，特别是应用到《西方审计》教学改革中的研究。但是，该课程也属审计专业课程，与上述研究对象具有共性。因此，结合上述研究，本文认为以学生为主体、依托其已掌握的注册会计师审计知识进行比较教学，将是该门课程有效的教学方法。

三、比较教学法

比较教学法是在教学活动中将两个或两个以上对象加以联系，对某一方面按照一定标准进行比较分析，从而加深对教学内容的认识和理解，进而提高学习效率，增强学习效果，提高教学质量的方法。比较教学法具有比较对象、比较标准、比较方法和比较结果四个要素。

比较教学法按照比较的方向可以具体分为横向比较法、纵向比较法。横向比较法，就是对两个或两个以上相同、相似或相反的对象，根据一定标准对同一方面或层次进行比较分析，得到比较结果的比较教学法。纵向比较法是对同一对象而言，对其不同发展阶段或不同层次进行比较分析的教学方法。

比较教学法最重要的原则是可比性原则，即进行比较的对象之间存在相同或相似属性，针对这类相同或相似属性才能比较出高低、大小、优劣等。值得注意的是，这里要求的是属性相同或相似，而非属性值。另外，比较标准也要具有一致性，即在可比较的相同或相似的属性时，衡量属性值的标准应当是一样的，不能针对不同对象采用不同标准，否则，将失去可比性。

根据比较教学法的原则，在研究《西方审计》课程特点的基础上，根据学生已学课程和现有知识架构为前提，采用横向比较法，选择《注册会计师审计》为比较对象进行研究。《西方审计》主要介绍美国注册会计师审计，而《注册会计师审计》主要介绍我国注册会计师审计理论知识。正如上文所述，我国注册会计师审计准则的编制借鉴了国际审计准则，而国际审计准则吸收了大量美国注册会计师审计准则。可见，美国与我国注册会计师审计在职业道德、基本原理、审计流程等诸多方面具有共同性。

四、《西方审计》教学方法设计

原有的教学方法以“满堂灌”为主，即便使用比较教学法也是零散的、非系统的，不能给学生一个全面的感知，难以解决上述提出的语言障碍、背景障碍和思维逻辑障碍。而采用比较教学法能够克服“满堂灌”式教学方法的弊端，克服上述三大障碍。

在比较教学法应用中，任课教师应做好前期准备工作。首先，在课前教师应当深入分析《西方审计》教学大纲，明晰教学重点，并确定与之相关联的知识点。然后，考查学生已掌握的相关知识理论，尤其是注册会计师审计的学习情况，进而确定一个比较范围。以此范围为基础，构建出理论框架的比较模式和框架内各知识点的比较模式。根据比较的知识点，设计相应的问题，以引导学生学习。

在教学过程中，根据教授内容，概述中国注册会计师审计中的有关内容，让学生回忆起相关知识，对新课程的教授进行铺垫；然后讲授《西方审计》新知识点，并及时抛出已设计好的问题，引发学生思考；并由学生在课下分组讨论、制作PPT课件，上课时演讲分析，最后由任课教师进行总结，给出中美注册会计师审计在该知识点的异同。这样，一方面教师利用比较教学法为学生知识迁移搭建桥梁，另一方面能够调动学生主观能动性，提高迁移效率、增强迁移效果。

在教学后期，可以鼓励学生将课上比较内容进行深入研究，挖掘异同点背后的原因，或可能产生的不同结果，进而形成论文。通过该部分，一方面能够不断巩固学生所学《西方审计》的知识，另一方面能够培养学生的科研能力，为其以后发展奠定基础。教师可根据学生论文写作情况，选择质量较高的论文不断完善，推荐发表。论文的发表，将大幅提高学生自信心，激发学生学习兴趣，产生内在动力，形成良性循环。

综上，《西方审计》教学方法改革将涉及教学前期准备、教学过程和后期巩固，比较教学法主要应用于前期准备和教学过程。教师首先要分析《西方审计》的教学目标和特点，然后从框架和内部知识点与《注册会计师审计》相关知识点进行比较，设计问题；在授课过程中，以《注册会计师审计》相关知识点进行铺垫，讲授《西方审计》新内容，及时抛出已设计好的问题；由学生分组进行讨论、制作PPT演讲，最后由教师进行总结。课后，还可以比较的内容为切入点，撰写相关论文，择优推荐发表。

值得注意的是，在三个环节中，只有第一个环节由教师主导，其余两个环节都是以学生为主导进行的。这能培养学生兴趣，增强其信心，提高学习效果。

五、总结

《西方审计》课程在教学中存在语言、文化背景和思维逻辑障碍，传统的教学方法难以克服上述问题。但其与学生前导课程《注册会计师审计》具有紧密的内部联系，这就为比较教学法的应用提供了基础。比较教学法是一种应用较为广泛的教学方法，将其应用到《西方审计》的课程教学中，能够克服上述问题，提高教学效果和学生的学习兴趣，保证学习质量。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 颉爱民.比较教学法浅谈[J].西北师大学报（社会科学版），1993（3）：73-74.

[2] 陆晓萍.对财务会计学比较教学法的思考[J].文教资料，2006（27）：49-50.

[3] 陆晓萍.比较教学法在高职会计教学中的应用分析[J].职业教育研究，2007（12）：94-95.

[4] 傅晶.新准则下财务会计教学的几点体会[J].中等职业教育，2008（26）：46-48.

[5] 里查德·E.弗拉赫扬.美国会计教育改革与会计教育委员会[J].会计研究，1997（9）：20-22.

[6] 陈梅花.知识经济时代与现行审计[J].审计研究，1999（5）：5.

[7] 叶雪芳.关于审计教学的几点思考[J].审计研究，2001（3）：49-51.

[8] 何芹.案例教学法及其在审计教学中的应用分析[J].中国管理信息化，2009（17）：126-129.

[9] 赵敏，张凤丽，李雅丽.模拟会计师事务所建设与审计实践教学研究[J].科技信息（学术研究），2008（10）：64-65.

[10] 朱志红，薛大维，任秀梅.体验性教学模式在审计实践教学中的应用[J].中国管理信息化，2011（6）：61.

[11] 刘晓波.基于项目导向视角的审计教学改革研究[J].中国注册会计师，2011（9）：53-55.

[12] 张文秀，许莉，和秀星.信息化环境下审计实验教学改革设想[J].财会月刊，2010（9下旬）：99-100.