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母语教育论文

母语教育论文

母语教育论文范文第1篇

关键词:语文教学;感恩父母。

语文是一门内涵丰富且具有人文性的课程。《语文课程标准(2011版)》中指出:“语文课程应通过优秀文化的熏陶感染,促进学生和谐发展,使他们提高思想道德修养和审美情趣,逐步形成良好的个性和健全的人格。”“百善孝为先”,然而,当前有许多初中生因受社会、家庭等因素的影响,面对父母,感恩意识淡薄。为使他们形成正确的世界观、人生观、价值观,形成良好的个性和健全的人格,必须对学生进行感恩父母的教育。让学生从感恩父母到感恩社会,在感恩中修身立德,完善自我。

初中语文课本蕴涵着丰富的感恩父母教育素材,语文教学过程又是开放而富有活力的。因此,语文教师应充分发挥语文学科在育人方面得天独厚的优势,在孩子们心中精心浇灌起“感恩父母的花朵”。下面谈一谈我对初中语文教学中渗透感恩父母教育的几点粗浅认识。

语文教材中具有感恩父母教育内涵的课文很多。这些文段句子优美,饱含深情,非常适宜让学生在朗读中理解和体验父母对子女的恩情,使学生“受到高尚情操与趣味的熏陶”。

《背影》中有一段父亲爬月台买橘子的细节描写:“我看见他戴着黑布小帽,穿着黑布大马褂,深青布棉袍,蹒跚地走到铁道边,慢慢探身下去……过铁道时,他先将橘子散放在地上,自己慢慢爬下,再抱起橘子走。”从这些神态和动作中,不难看出父亲买橘子是多么地辛苦。再看父亲对儿子的四句话:“不要紧,他们去不好。”“我买几个橘子去。你就在此地,不要走动。”“我走了,到那边来信。”“进去吧,里边没人。”整个过程中,虽只有短短的四句话,但每一句都道出了父亲对儿子的深切关怀和无限牵挂,父亲那一颗温柔、体贴的心好像跳出了胸外。

课文中还有直接抒发感恩之情的句子,如《荷叶 母亲》的结尾部分“母亲啊!你是荷叶,我是红莲,心中的雨点来了,除了你,谁是我在无遮拦天空下的荫蔽?”

这些语段非常精彩,或记叙了父母的辛劳,或表达了作者对父母的眷眷之情。教师让学生作为重点,反复地朗读、品味,学生就会从中感受到父母的不易和他们对子女的关爱。再顺势引导,面对这样的父母,我们有什么理由不去感恩呢?从而使学生与文章产生共鸣,激发起他们的感恩意识。

口语交际能展现一个人的心理活动,也能使情感产生共鸣。语文教师应善于创设口语交际情景。如学完《背影》后,教师组织学生交流:自己在平凡的生活中,从父母为自己做的哪些平凡小事中感受到了亲情的温暖。面对这些平凡却厚重的爱,该如何回报父母?假设父母就在我们身边,为了证明我们已经长大,让他们放心,我们怎样做。教师不但鼓励学生在课堂上大声地说出自己的想法,还鼓励他们敢于把自己对父母的爱当着父母的面说出来,并把实际报恩行动贯穿到日常生活当中。这看似只是一个“说”的过程,但在“说”的过程却伴随着思考。学生们在这样的活动中进一步体会到浓浓的亲情,感受着尊老爱幼的传统美德,强化了对感恩的理解,从而为今后报恩父母打下思想基础。

结合课文进行的有意识、有目的的习作训练,也有助于感恩父母意识的培养与深化。胡适的文章《我的母亲》结尾写道“我在母亲的教训之下度过了少年时代,受到了她极大极深的影响。”学到这段,教师布置了这样的练习:“你在哪些方面得到了父母的影响呢?回忆一下,并与同学交流,然后写一个片段。”又如学习《傅雷家书》后,教师让学生也给父母写一封信,让学生通过文字抒发他们心中平时不易说出口的对父母的爱和感动。学生的回忆、深思,在这次练笔中淋漓尽致地表达出来,对父母感恩之情又得到加深。

感恩不能只停留在口头上,真正落实到行为中才是我们教育的目的。在语文综合性学习中,教师可以布置很多活动课任务,如:回家和父母交流,了解父母的成长经历,了解父母的工作性质及生活爱好;周末回家主动帮助父母做力所能及的事,例如刷碗、拖地、整理房间等家务;另外结合“三八节”、“母亲节”、“父亲节”、“感恩节”等节假日,为父母洗一次脚或做一顿饭等,这些活动要求学生真正做并且要写在日记中。为了解真实情况,教师还可以利用电话通知家长积极配合学校,把学生在家劳动表现以书面或口头形式反馈给学校。

以上活动的开展不仅能丰富语文综合性学习的内容,还为学生提供了写作素材;不仅融洽了父母与孩子的关系,让学生学会了珍惜父母对家庭、对自己的付出,还能促使他们在校好好学习

;使感恩父母教育活动发挥出更多的教学作用。语文教学中加强对学生的感恩教育,是学科德育教育中的一个重要领域。只要我们在语文教学中,把教育与实践紧密联系,包括感恩教育在内的一切育人教育都会“随风潜入夜”,学生的灵魂无论是在 “有声”,还是“无声”当中都会滋润起来!

参考文献:

母语教育论文范文第2篇

长期以来,母语教育界陷入了一种非常狭隘的窘境之中。一方面,就教学的实然形态而言,本应由阅读教学、写作教学和口语交际教学三位一体的课程模块窄化为以阅读教学为本的封闭小圈。写作教学沦为阅读教学的附庸:既没有研制相对独立、自成系统的教材,又无尊重学生语用心理发展的教学序列。口语交际教学则被边缘化:既不进入实际的教学流程,更遑论开发自身特色鲜明、形成自足内容的体系化教材。而且,所谓的阅读教学又囿于内容有限的“公共教本”,将五彩斑斓的汉语读物拒斥在课堂之外,即人为地将学习生涯分离甚至对立为所谓“课内”与“课外”,从而严重束缚了学习者的精神视野:内存的词汇量贫乏,词汇的组合更是惊人同质化。久之,学生的思维能力和言语表达能力滞后于自身生命的成长,桎梏了其未来文化使命的践行和社会角色的担当。正因如此,那位被我国80后一代尊奉为“代言人”并被美国《时代周刊》票选为“全球最具影响力人物”的韩寒,坚定地认为惯常被视作行之有效的背诵和默写毫无意义,并无情判决语文“完全是一个束缚人想象力的课程”,甚至尖锐地怀疑语文课存在的价值:它“在教会人认字以及遣词造句以后就没有存在的理由了”。[2](pp.39-54)“韩寒们”的感受是具有普遍性的。

另一方面,就母语教育的理论研究而言,新中国成立以来,语文教育理论界曾出现过“思政中心说”、“语文工具说”、“知识中心说”、“语感中心说”等多种“接受为本”的片面观念。1949年到十年“文革”,思想政治教育成为语文教育的中心,异化了语文课程的本体性质。进入历史新时期以后,叶圣陶等先生的“工具论”渐成主流观点,虽有回归语文本体的重要促进作用,但同时模糊了作为“思想现实”的言语行为之本质,因其在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能而在历史新时期受到了语文教育界清醒的反思性批评①。与此同时,注重讲授系统化和静态化的语文知识、配以训练语言技能的“知识中心论”颇为流行,语文课误入语义教学、语法教学、语形教学的歧途。20世纪末,王尚文为代表的“语感中心论” 异军突起,虽有纠偏贡献,但终因语感与语识分隔、言语内容与言语形式剥离、限于阅读本位等三大缺陷而遭到理论界质疑[3](pp.168~175)。总之,这些在我国母语教育研究中曾产生了较大影响的主流观念,自觉或不自觉地陷入了偏颇的教育目标观:母语学习就是凭借“公共教本”使学生“接受”某些预设或既定的东西——或是某种政治观念,或是某种知识系统,或是某种役使工具,或是某种实用技能,如此等等,不一而足。之所以产生这种不约而同的“接受性思维”,根因于母语教育的理论研究不自觉地笼罩在其后的一种更为深广的教育学思维背景中,即教育要与社会的经济、政治、文化等相“适应”,学校要培养“适应”既有社会伦理和文明规范的具有某些统一规格的建设者②。这种“适应论”的教育目的观其实是“前喻文化”的派生物,反映在语文教育领域内就是进一步助长了“以本为本”的“接受性学习”倾向,即表现为以公共的“母语范本”为中心、教与学双方围绕着它而展开以授受为特点的所谓“语文教育”活动,最后将本应由阅读、写作和口语交际三模块构成、相辅相成的母语教育应然形态,人为地窄化为、固化为自我封闭、日见狭小的接受性实然形态。

虽然传统语文教学也强调培养学生在认知和理解基础上“运用”祖国语言文字的能力,但实际上这种模糊的“运用说”后面隐含着明确的教育指向,其实是一种接受为本的“窄语用”。上个世纪60年代,理论界一位前辈的著名观点就颇值得琢磨:“语文教育”就是要养成学生“掌握语文这个工具”,要把“训练学生运用字、词、句、篇、章的能力”与“训练学生理解语文所表达的思想的能力”相结合。[4]这与“五四”时期胡适在《中学国文的教授》所提出的“表达说”形成鲜明对比:“人人能用国语(白话)自由表达思想”[5](p.303)。显然,与后者基于生命本位的“表达说”(上文已述,“五四”时期的叶圣陶也持此说)相比,前者留有明显的 “被理解”、“被运用”的痕迹。这种涵盖言语的输入性和输出性两大功能的所谓“运用”,模糊了源于心灵“自由表达”的鲜明的个性特征,模糊了母语教育的终极指向即以“自由表达”为内核的言语表现力;而且,在当时我国的教育语境中,“训练”说隐含着学生是“被操控的学习工具”这种“适应论”的负面倾向。由此推论,传统“语文”课程与教学信奉的是偏颇的目标观。虽然,我们并不排斥学生对公共“母语范本”的认知、理解、鉴赏乃至全盘背诵和默写,但是这些接受性的言语实践活动理应无一例外指向其输出性的言语表达力,只有后者才是母语教育的目标所在——使每一个活生生的人学会表达自己,并通过这种规范得体、明晰晓畅的表达来实现与世界的联系、达成一己的生命价值。最重要的是,生命本位的言语表达必然是富有个性特色和审美品格的,其言语内容和言语形式是以表现性语用为价值取向的,故“言语表达”的终极指向是“言语表现”——以“汉语”为名称的中国人的母语课程与教学旨在培养的就应然是基于接受的言语表达力、基于规范表达而超越其上的言语表现力。

详而言之,以“汉语”指称的母语课程,其显性目标囊括以“思”为中枢,以“听、读、视”为基础,以“说、写、评” 为指向的七字能力体系。显然,这个被重构的能力体系,不仅拓宽了学习者语用的广度,而且拓展了其语用的深度;不仅关注到学习者的输入型语用能力,而且重在强化其输出型语用能力;不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力,而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力,而所谓积极语用是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。可用下列公式表示:

积极语用=自觉语用(语用动机、激情)×全语用(完整语用能力)×深度语用(表现性语用)

这种母语教育的新观念和新思维是基于正在蓬勃发展的国外语用学的理论视角,更是源自上文所述对偏狭表浅的我国传统“语文”教育的批判性反思,同时,也是基于对全球化背景下未来社会发展和文化建设的前瞻性考量。积极语用教育观不是将输出型语用平面化地对应于输入型语用,而是强调“说写评”不能仅仅止步于语用主体的再现性复述,更不是从众化和同质化的 “公共表达”,就价值取向而言,“说写评”的最高境界是基于规范表达的表现性语用——从言语内容到言语形式双重意义上的个性化、审美化和创意化。特别是将 “评”与“说写”并列,是为了凸显语用主体在评论活动中所迸发出来的独立的思想力量,虽然“评”可以凭借“说写”的形式呈现出来,但“说写”未必就是一种有品味、有内涵的精彩评论。而且,受制于全预设、全封闭和全垄断的指令性课程范式,我国传统“语文”教学长期偏废对学习者思辨性语用能力的培养。这表现为:从输入型的阅读教学到输出型的写作教学和口语交际教学,普遍“缺席”洋溢个体生命语用活力和智慧的独立评论。与此同时,环顾世界各国的母语教育,高度重视培养未来公民必备的自我选择、自主判断和自由评说之能力——以致中外母语教育两相比较,不仅顿生究竟培养“语用人”抑或“语用工具”的深长感喟。仅以当前教育界高度关注的世界经济合作与发展组织(OECD)所进行的“PISA”(Programme for International Student Assessment,“国际学生评价项目”)大型研究项目为例,就其中阅读素养的测评而言,着眼于阅读素养的核心即基于书面和电子媒体的理解、运用和判断能力,鲜明指向语用主体的独立表达,既不要求从俗于主流观点,也不苛求面面俱到。③该项目已有整整十年研究进展,近年来在世界范围内产生了广泛的影响,其中对基于“深度阅读”、超越纯技术性认知、理解和复述的思辨性表达力的价值引导,无疑对我国母语教育走向全球化背景下的文化创新具有深远的警示:PISA将阅读精重号为引者所加)。直言之,母语教育欲接轨世界各国的普世价值,亟须言语表达的高级形式“独立评论”之回归——由此而全面启动中国母语教育的范式转换:从型塑“被表达”的“语用工具”到培育基于阅读后开悟、想象和创思而善于独立判断、自主表达的“语用主体”。正是在此意义上,我们欣赏高中语文新课标所力倡的“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”之基本精神[6](p.17)。即使是阅读教学,也要按照新课标那样来接轨全球母语教育的普世价值:“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性,尊重学生个人的见解,应鼓励学生批评质疑,发表不同意见。”[6](p.16)从而使阅读真正成为蓄养学习者母语表达力的坚实基础。综上所述,由传统“语文”课程名称回归到名正言顺的“汉语”,这实质上是:唤醒中华民族的母语意识并使之更趋自觉,坚定母语教育界宏伟的使命感并使之日臻理性;进而促使母语教育价值重心发生一次革命性的深刻位移,即从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到“表达本位观”乃至“表现本位观”,促使母语教育目标开始一次历史性的重要升华,即由重在养成认知、记忆、复述和平面化再现的语用能力提升到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为目标指向的表现性语用能力。这不仅是新中国成立六十多年来传统“语文”教育从名到实的蜕旧更新,也是其独立设科百余年来名归实至的质的跃升。在全球化进程日益向纵深发展的时代背景下,在国外学界已提出以充满活力的“核心英语(Nuclear English)”新概念作为全球多元文化博弈之核心竞争力的背景下④,我国母语教育以“汉语”重命名为逻辑起点和历史契机,将获得与世界各国母语教育的和谐同步:不仅仅是作为课程名称的一次形式归正,而且深层次上共享全球母语教育的普世价值,即通过养成表现性语用的“立言”来达成人格独立、思维开放之 “立人”目标;而就全球化背景下中国文化发展的战略而言,我国以“汉语”为标志的母语教育,将开启一个新的教育历史时期,即以深刻、创新和高迈的目标意识为引领来炼就未来公民以“表现力”为内核的“言语童子功”,最终汇聚成象征东方大国空前文化创造力的强势汉语——这是全球化背景下语言强国战略的应然之义!

注解:

①对“工具论”的反思性批评甚多,意见甚丰富。代表性意见有李海林的《言语教学论》(上海教育出版社,2000年7月,第130页~170页)、潘新和的《语文:表现与存在》(福建人民出版社,2004年12月,第106页~111页)等。

②“适应论”自上世纪50年代以来就一直流行。90年代后,遭到教育理论界强烈的质疑和批评。详见鲁洁所著《超越与创新》,人民教育出版社,2001年版,第388页~393页。相关论文有:鲁洁《论教育之适应与超越》(载《教育研究》1996年第2期),项贤明《关于“教育之适应与超越”问题的讨论》(载《教育研究与实验》1997年第3期),庞学光《论教育之超越》(载《教育研究》1998年第11期),李雁冰《教育的最高追求在于超越》(载《教育改革》1998年第2期)等等。马克思主义的实践哲学强调实践主体对现实的超越和对未来的创造,而不是简单满足于复制既有文明、适应现实社会需求。因此,可以推论:教育的超越性特征就体现在它能够培养出改造现实世界、创造理想世界的新人,换言之,赋予未来人以超越性的实践本质,这才是教育的根本目的。这样,教育并不是单纯使新人满足于“接受”人类积淀下来的既定文明,“适应”前人所早已预制的社会规范,更是在“接受”、“适应”的基础上为“超越”和“创新”而自主性学习。

母语教育论文范文第3篇

按照的讲话精神和教育部《纲要》的明确要求,把中华优秀传统文化教育融入到高校相关课程体系中势在必行,“大学语文”尤其要担当重任。但实际情况却是,“大学语文”逐渐被边缘化,既没有思想政治理论课的某种权威地位,也没有外语课程的强势现实需求,处境越来越尴尬。若要改变这种不利现状,就须牢固坚定地确立“大学语文”传承中华优秀传统文化、延续中华民族精神的课程定位;同时,也要解决好课程自身建设层面的几个主要问题。

(一)母语教育是中华优秀传统文化教育的有机构

成“大学语文”的本质属性是母语高等教育课程,应该成为高等教育政策的制定者、各级高等教育机构的管理者、大学教师等的共有理念。语言影响思想,语言就是思想本身。一个民族的集体意识、文化深层编码,都蕴涵在母语中。母语是构成民族文化的最基本也是最重要的元素,母语里有文化的故乡,母语就是祖国,母语承载着民族凝聚力。保护母语,是维系一个国家和民族文化安全的首选要件。换言之,汉语是世界上最古老、最独特、最具生命力的语言系统之一,是中华民族身份的首要标志,也是中华优秀传统文化的直接载体。著名诗人余光中曾说:“当你的情人已改名玛丽,你怎能送她一首《菩萨蛮》?”这句话的理论内涵是在表明:母语是民族文化认同的基本符码。因此,在我国当下的高校课程体系建设中,怎样强调母语教育都不过分。而“大学语文”,就是高校完善汉语母语教育的最佳课程平台。汉语作为当今世界上唯一的象形文字,是文化内涵最为丰富的语言。从母语教育的角度看,汉语的形意特点使之具有工具性、文化性和审美性等多重属性。其中,文化性是衔接工具性与审美性的桥梁和纽带。汉语“说”与“写”的表情达意功能要得到完美发挥,必须借助文化蕴涵来融通工具与审美的语用效果。我们在日常生活中认定一个人“有文化”或“没文化”,主要依据是他的说(口语表达)和写(书面表达),意即所谓“汉语能力是人生的核心竞争力”。所以,强化大学语文课程的母语教育性质与学习效能,是提升中华民族母语水平、传承中华优秀传统文化、张扬民族精神、提高国家软实力和国民素质的重要举措。

(二)“大学语文”学科化有利于加强中华优秀传统文化教育

在《中国教育报》评选的2013年度中国高等教育10大热点问题中,大学语文的问题位列第8,几十年来关于大学语文课程的争论仍在持续。同时,大学语文课程的边缘化现状也仍然是醒目的存在。之所以被“边缘”,除了不具备或较少具备外语课和其他技能通识课的现实功利性之外,还有课程自身学科归属性的原因。根据《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》,“大学语文”属于教育学门类下的二级学科“课程与教学论”,和“大学体育”等课程同类。也就是说,与专业性的中文课程不同,“大学语文”在学科归属上已经被“边缘化”。这也成为大学语文课程定位模糊的主因。事实上,早在1986年,匡亚明、徐中玉等先生就呼吁大学语文应成为独立的学科。目前,“大学语文”学科化的条件已经成熟。首先,根据的讲话精神及国务院、教育部颁布的各项包括《纲要》在内的法规性文件要求,大学语文课程与国家文化强国战略密切相关,这是其他公共课没有的课程优势。其次,母语高等教育是高校各个专业课程教育的基础,提升母语教育的水平与质量迫在眉睫,这是高校人才培养的现实需求。再次,自1938年中华民国教育部规定开设“大一国文”以来,迄今已近80年,“大学语文”可谓历史悠久。虽然建国后一度停开,但课程建设的基本理念和构架并没有太多的变化。最后,大学语文课程已具备了相对稳定的教师队伍和较为丰富的研究成果,这是课程自身发展的内在基础。如果能如“汉语国际教育”那样成为独立的学科,“大学语文”的教学地位就能获得法理上的保证,其独有的课程功能就可以得到全面发挥,融入中华优秀传统文化教育也更为便利和顺畅。自然,关于大学语文课程的所有争议与无奈,也会随之消失。

(三)大学语文教师是传承中华优秀传统文化的主导者和引领者

把中华优秀传统文化教育融入“大学语文”,在教学理念、知识储备、教学能力和方法等方面对大学语文教师提出了新要求。作为中华优秀传统文化教育的主导群体,“大学语文”的师资队伍建设是落实优秀传统文化教育目标的重要环节。大学语文教师要具备深厚的中华传统文化素养和传播传统文化的自觉意识,这是一个基本前提。在知识结构上,大语教师一要有良好的母语运用能力,听说读写的水平较高;二要有基本的专业背景,在哲学、历史、文学、艺术、宗教、民俗等的某一方向有所长;三要专业基础扎实,学术视野开阔,有辩伪存真、去粗取精的理论判断和分析能力。如近年来,某些学校包括高校教师让学生穿“汉服”,对孔子像行跪拜礼的行为,实际上是在把中华传统文化教育形式化、简单化和粗鄙化。“汉服”与“汉朝之服”都分不清楚,既蒙蔽了学生也降低了传统文化教育的应有水准。在教学能力和方法上,大学语文教师首先要成为本课程理论与实践的研究者,以研究促教学,会有力地提高教学的水平和层次。其次,教师不搞一言堂,既不能故弄玄虚,也要避免肤浅单调。应以互动式教学为主。以教材为依托,可以设计文化专题研讨,也可组织经典文本讨论,引导学生联系现实问题进行思考,激发和培养学生自主研读、探究的兴趣与能力。同时,也要借助新媒体技术使教学手段丰富和多元。再次,教师必须改变传统的考试方式,制订以撰写研究论文、读书报告、调研报告等为主要形式的多元化考核原则。当然,各个层次的高校因课程目标的具体差异,会在教学方法的运用上有所取舍,但无论怎样,都不能背离传承中华优秀传统文化的课程宗旨。第四,大学语文教材是强化中华优秀传统文化教育的导向性资源平台。1979年至今,已经出版使用的大学语文教材近2000种,其中影响最大的是徐中玉主编本、王步高主编本、夏中义主编本、温儒编本和陈洪主编本。这5种教材从内容到体例都各具特色,对大学语文教材的完善和创新有一定的启发意义和示范作用。但是要把中华优秀传统文化教育融入到教材中,还须在既有成绩的基础上,进一步更新教材编写的理念、内容和体例。在教材的编写理念上,要明确大学语文绝不是中、小学语文教育在高等教育体系里的内容延续,也不是文学专业知识对非中文专业学生的普及化,更不是单纯的工具性技能的补偿和提升,而是对基于母语教育的中华民族优秀文化固本强基的系统工程。在教材的内容选择上,要以中华优秀传统文化为主线,串连起不同时代、不同人文领域的经典文本;也要精选不同国家和民族的代表性文化典籍。在此,世界性是对传统经典性的对照和融通,能够促进学生由“学”到“思”、由“思”到“智”,以利于中华传统文化的继承和创新。在教材的体例设计上,宜采用以中华优秀传统文化为经,以哲学、历史、文学、艺术、宗教、科技、民俗等学科模块为纬———经纬纵横的单元式体例,既利于显示中华优秀传统文化的导向性,也体现开放性和系统性的教学资源格局。

二、总结

母语教育论文范文第4篇

【关键词】中文教育;民族特性;母语习惯;

1 中文教育在少数民族中的现状和潜在问题

中文教育在我国主要表现为语文、文学或汉语学科的教学。除汉族的语文教育为母语教育外,非母语教育主要是针对少数民族群体和外国人。在对少数民族进行的中文教育中,由于少数民族对其民族语言的学习早于汉语学习,所以中文学习实际上是他们的第二语言学习。但是实际少数民族群体的中文教育并未准确定位,仍将中文教学作为母语教学来进行,这在教学实践中造成了许多潜在矛盾。[1]

由于教育部并未为各个少数民族都制定统一的中文教育课程标准和相关内容指导,少数民族在进行自身的中文教学时所采用的教材结构和内容、教学模式、考察形式上都各不相同,缺乏科学的设计和标准化流程。根据调查,当前大多数少数民族在进行中文教育时,使用的教材都是根据本民族的语言教材所发展而来。在语言练习和课文选取方面都是按照母语教学的习惯而进行,基本上只是细枝末节和知识难易度上的修改。在教学方法上仍然沿袭母语教学的语义字词讲解法,忽视了中文的特点和课文间的差别。教学过程僵化呆板显得毫无新意,与母语教学毫无差别。在考察形式上,也过多地重基础积累而轻语言运用能力。

以上情况的存在,使得当前少数民族群体中的中文教育显得低效化,在发展过程中隐藏了许多潜在的问题。首先,语言知识的传授单调化,语文素质培养缺位。教师在进行中文教学时由于教学目标不明和教学方法单一,使得语文教学的课堂了无生趣;除了字词句的教学外,教师通常难以进行文化上的延伸,对语言素质的培养不够。[2]其次,课程缺乏创新意识,忽视了学生个性发展。教学模式和内容上的僵化使教师和学生都丧失了创新的动力和空间,学生的个性也在固定化的流程中被淹没。最后,由于民族语言教学法的局限性,中文教育在教学开放性上也显得相对不足,对新事物新方法的接受消化能力变弱。

2 在少数民族群体中进行中文教育的理论性分析

少数民族的中文教育必须实事求是地依据民族地区的实际情况进行,要站在客观的角度对中文教育与民族母语教育之间的关系有清醒的认识。而对大多数少数民族而言,中文教学是作为他们的第二语言教学进行的,因此需要对第二语言教学的特点进行深入分析。

第二语言教学与母语教学存在许多方面的区别。就教学目标来说,母语教学的价值目标更加多元化和综合化,涉及语言能力、思维开发、文化熏陶和情感教育等多方面,而第二语言教学的主要目标则是使学生具备熟练的交流沟通能力,着重的是语言的工具性作用;就教学环境来说,母语教学的自然生态显然更为完整。学生从小生活在母语环境中,听说读写的能力和基础语言知识的学习在系统进行教学之前已经开始。而在学生看来,作为继受学习的第二语言则没有母语学习所具有的环境上的天然优势。除此之外,学生的民族文化背景和民俗习惯也极大地影响了第二语言教学与母语教学的协调性。[3]

根据以上对第二语言教学的分析,可以总结出在少数民族群体中进行中文教育时应关注的一些细节。一方面,要准确定位中文教学的目标、功能和文化价值,把握教学的阶段性特征,合理处理结构性知识传授和文化情感价值感染的比例关系;另一方面还要牢牢控制中文教学的实际效果,及时对教学方法和模式进行调整,保证中文教学的实效价值。只有科学编选教材内容,平衡划分字词教学和语法解析两大模块,并在教学方法上更加注重学生的接受能力和兴趣,才能达到中文教学的最佳效果。

3 在少数民族群体中开展中文教学的实践性方案探究

中文教学在少数民族群体中的有效进行,除了需要科学的理论指导,更需要可行的实践方案。笔者从少数民族群体中文教学的特殊环境出发,认为我国少数民族中的中文教学实践可以尝试从以下几个方面进行创新。

第一,建立少数民族群体中文教学的完整体系,进行科学调整和合理安排。虽然我国对少数民族的汉语教学的实践在历史上很早就有,但是真正系统全局地纳入教育事业的特别领域进行理论探索和建设也只是在上世纪六、七十年代之后。[4]数十年来,少数民族的中文教学在新教材编制、教师资源和制度安排方面虽然也取得了长足的进步,但总体上却大大滞后于普通学科教学的发展速度。这一方面是由于关于少数民族的教学资源受限,也与该领域研究和开发一盘散沙的局面有莫大的关系。值得欣慰的是,少数民族中文教学已经逐渐确立了其第二语言学科的正确定位,国家在长期规划纲要中也将该方面的研究纳入了社科领域的重点项目之列。

第二,转变教育观念,理性认识中文教学的地区实际情况。传统习惯将少数民族自身的母语教学和中文教学概念混同,将一般语文教学和少数民族群体中的中文教学不加区分,这样就导致在教学方法的使用和对教学规律的认识上陷入了误区。对此教师应该理性认识到民族中文教学与其他语言教学的差异,不能简单套用民族母语教学和一般语文教学的方法,要根据民族实际加以创新和调整。比如在汉语字词的教授方法上,应该考虑到民族的语言习惯特点,在难度和类别上加以区分;在中文诗词文章的讲解中,要注意对课文背景的介绍,不能照本宣科,使学生留下疑惑。

第三,进行民族中文教学现状的实地考察,不断提升学科建设的整体水平。对少数民族地区情况的实地了解是面向少数民族学生群体进行中文教学的认识基础,是少数民族中文教学对象性研究的一种方式。要充分借鉴少数民族母语教学的经验,抓住民族语言的习惯和学习特征,融入到中文教学的实践中。除此之外,还要加强对语言教学理论的学习和探索,近年来国内外在语言教学方面的先进理论可以提供许多先验性的启发,对我国的少数民族中文教学改革、学科建设、和理论研究等方面都会大有裨益。

参考文献:

[1] 王洋.字本位理论与新疆少数民族汉语教学[J]. 乌鲁木齐职业大学学报. 2011(01)

[2] 康亮芳.关于少数民族汉语教学的思考[J]. 南昌教育学院学报.2011(09)

母语教育论文范文第5篇

关键词:母语音乐;教育;教师;双重角色

构建“中华母语音乐文化教育体系”是21世纪我国音乐教育发展的方向和理念。《义务教育音乐课程标准(2011年版)》在“课程目标”关于“情感•态度•价值观”的描述中首次出现了“母语音乐文化”一词,“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品,感知音乐中的民族风格和情感,了解不同民族的音乐传统,热爱中华民族音乐文化,学习世界其他民族的音乐,理解音乐文化的多样性”。学校是母语音乐文化教育的基石,通过音乐教学活动,实现中国传统音乐文化的传承与发展。教师是受社会委托,以培养人为己任的职业。音乐教师在教学中的双重角色身份是实施母语音乐文化教育的前提和保障。

一、既是“传播者”,也是“受传者”

音乐是听觉艺术。人类通过有组织的音响表达自己的思想和感情,并在传递信息中进行相互交流、相互分享。“音乐传播是音乐现象得以存在、音乐作品得以实现其功能的人的一种社会行为。这种社会行为最简单的表现就是一个人将音乐作品以特定的形式传送给另外一个人或一群人。音乐接受者的生理感官在接受了这些音乐信息并产生心理效应(理解)后,再将某种反馈信息(或产生心理效应后的情绪表现)传递给传播者。”在这个传播过程中,“听”是最为重要的。从远古时代开始,人类用智慧和灵感创造了音乐,在劳动、生活、交往中进行着音乐传播行为。传播者、受传者和音乐(信息)是音乐传播的三要素,三者相互作用、相互影响。没有音乐传播,就没有人的音乐。音乐的社会存在也正是凭借音乐的传播才能得以实现。学校音乐教育是通过师生双边教学活动完成课程内容,发展学生音乐能力,形成音乐基本素养,最终达到以乐育人的目的。传播在汉语词解中有“传递、传送、传达、散布”之意。教学中,教师的“教”是将知识(信息)传递、传送给学生,学生在接受、受传后达到“学”知识的目的,是一种动态行为。音乐传播是音乐传播者(创作者、演唱者、演奏者)将传播内容(信息),通过媒介(乐谱、报纸、杂志、书籍、唱片、无线电广播、电视、网络等)的手段,传递给音乐受传者(听众),这也是一种动态的行为。从某种意义上说,音乐教学活动实际上就是音乐传播活动。广义的“以中华文化为母语的音乐教育”是指“要以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。无论是先秦时期的“金石之乐”、汉魏时期的“相和歌”,还是唐代的歌舞大曲;无论是宋元时期的词调音乐和琴曲,还是明清时期的戏曲、说唱和民歌;无论是维吾尔族的“木卡姆”、蒙古的“长调”,还是藏族的“藏戏”、回族的“花儿”,均属于母语音乐文化教育的范畴,且都是在口耳相传的音乐传播活动中流传至今。音乐教师是母语音乐文化教育的传播者。教学中,传播者(音乐教师)将“母语音乐”、“本土音乐”通过歌唱、演奏、舞蹈的表演方式传播给受传者(学生),学生在接受后(审美情趣、欣赏习惯等)以相应的方式发出反馈(审美认同、产生共鸣等)信息,以此反馈协调音乐传播者的行为。音乐教师在传播过程中起主导作用。音乐教师也是母语音乐文化的受传者。从学习的角度来看,音乐教师在担任音乐传播者角色的同时也是音乐传播的受传者。因为,音乐教师在对学生进行音乐传播行为之前,自己首先要通过乐谱、唱片等媒介先接受音乐的传播,在反复受传后,转为传播者。反复受传本身就是一个学习的过程。所以说,音乐教师在音乐教学活动和音乐传播活动中具有双重角色的身份。

二、既是“开发者”,也是“守护者”

中国传统音乐文化源远流长。随着时代的变迁和社会的发展,许多传统音乐作品也在发生着变异,有些甚至消亡。传承传统音乐文化是音乐教育的重要任务之一。《义务教育音乐课程标准(2011年版)》指出:“地方和学校应结合当地人文地理环境和民族文化传统,开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源。要善于将本地区民族民间音乐(尤其是非物质文化遗产中的音乐项目)运用到音乐课程中来,使学生从小受到民族音乐文化熏陶,树立传承民族音乐文化的意识。”音乐教师是课程资源的开发者。王耀华教授曾说过:“凡是扎根于九百六十万平方公里之内的优秀音乐文化都是继承和教学的资产。”音乐教师应将本地区优秀的、典型的乡土音乐如:西安鼓乐、湖南花鼓戏、江南民歌、福建南曲、苏州评弹、河南豫剧等,合理的开发并引用到学校音乐教育中,编写成本校或地方教材。通过课堂教学与课外活动,在听,看、唱、奏、舞中,让学生了解、感受和掌握当地的乡土音乐,使他们从心底里喜爱本土音乐,并对本土音乐的学习产生兴趣,为自我传承奠定基础。音乐教师更是母语音乐文化的守护者。音乐教师在课程资源开发中,首先要对本地区音乐文化进行挖掘,对其起源、流变、现状做详细梳理;其次,将已挖掘好的资源进行整理、编撰成文本;最后,再在教学实践中传播给学生。音乐教师开发课程资源的行为本身就是一种守护母语音乐文化的行为。非物质文化遗产也是中华母语音乐教育中的一份子,“保护为主,抢救第一”是学校音乐教师共同的职责和使命。

三、既是“传承者”,也是“创新者”

学校音乐教育课程性质的人文性体现在民族性、时代性和传承性三个方面。狭义的“母语音乐文化教育”是指“从母语的音乐入手、以母语的音乐为基础的音乐教育”。“母语”是人生下来第一个习得的语言。母语音乐对每个人来说是“建立在其‘母语’基础上的音乐,是和他的第一语言相联系的音乐,而不是和第二语言或其他各种语言相联系的音乐。”学习音乐首先要像学习语言那样学习本民族的母语歌曲,以此培养儿童对本民族音乐文化的深厚感情。匈牙利著名作曲家、民族音乐理论家、音乐教育家柯达伊指出:“灵魂的基础不能由两种基质的东西构成,一个人只能有一个母语,音乐上也是这样。用两种语言培养的人,永远不会精通其中的某一种。”音乐教师是母语音乐文化教育的传承者。我国地大物博,民族众多,每个地区和民族的优秀音乐文化都应成为学校音乐教育的重要内容。方言是因地域差别而形成的语言的变体,受其影响,各地的方言音乐便成为其“母语音乐”。如:陕西地区的“信天游”、“眉户调”,安徽地区的“黄梅戏”,四川地区的“川剧”、“川江船夫号子”,广东地区的“粤剧”、“咸水歌”等。各少数民族传统音乐如:蒙古族的“长、短调”,藏族的“囊玛”,羌族的“萨朗”,锡伯族的“塔拉依乌春”等,就是其“母语音乐”。教师在传授的过程中,应当充分发挥音乐教育的文化传承功能,通过教学活动,学习本民族、本地区的民歌、儿歌和方言,以“母语”、“母语音乐语言”、“舞蹈语言”去说、唱、奏、跳。教与学的过程其实就是母语音乐文化传承的过程。音乐教师又是母语音乐文化教育的创新者。创新是一个民族的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。整个人类的历史就是一个不断创新、不断发展、不断进步的历史。音乐是最具有创造性的艺术形式之一,音乐创造始终贯穿于人类音乐行为的全部过程,每个民族的音乐在传承发展的过程中都有创新。如:陕北民歌《咱们的领袖》就是由农民诗人孙万福在陕北安塞民歌《光棍哭妻》的曲调上填词传唱至今的一首民歌。再如:国粹“京剧”就是融合了徽剧和汉剧,并吸收了秦腔、昆曲、梆子、弋阳腔等艺术的优点在北京形成的,腔调以西皮和二黄为主。音乐教师作为母语音乐文化教育的创新者,首先要具有深厚的文化底蕴,其中包括文学、戏剧、舞蹈、绘画、历史、社会生活、地理、民间风俗、美学、哲学等与音乐有着千丝万缕的关系的学科,尤其是对本土、本族音乐文化相关知识尽可能地做到心中有数;其次,要有扎实的专业基础知识,如掌握民族音乐理论、音乐语法,积累民歌、会奏1~2种民族乐器等,为母语音乐创新积累资本;最后,要有创新的教学能力,教师在对母语音乐文化进行传递中用即兴创作、创编等手段发展民族民间音乐的同时要给学生提供质疑的空间和创作的自由。让学生学会学习要从否定开始,不要盲目接受原有的知识技能、指导学生着眼于未被发现的世界,在创新的教育实践中培养学生的创新精神,并逐步形成创新能力。中国传统音乐文化历史悠久、资源丰富。学校音乐教育是保护和传承传统音乐文化的有效途径之一,以母语音乐文化为核心的教育是培养学生民族审美观,增强民族自豪感,自觉践行传承中华民族音乐文化。音乐教师在母语音乐文化教育中双重角色的身份为其在学校顺利开展教学活动起到了积极的推动作用,也正是有了音乐教师的参与,构建“中华母语音乐文化教育体系”的目标必将早日实现。

作者:邵冬梅 单位:昌吉学院音乐系

参考文献:

[1]曾遂今.音乐传播学理论教程[M].北京:中国传媒大学出版社,2014.

[2]杨立梅.柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育[M].上海教育出版社,2000.

[3]王耀华,杜亚雄.中国传统音乐概论[M].福建教育出版社,2004.