教资学科知识与能力
教资学科知识与能力范文第1篇
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程当中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程当中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:
(一)以历史教科书为核心
历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程当中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程当中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。
这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。
(二)开发自身资源
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程当中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。
(三)开发其他资源
如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。
四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识
在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?
(一)明晰教科书意图
历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。
(二)把握教科书内容呈现方式
《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。
在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。
新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块―专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。
面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。
(三)广采博取、深化与拓展教科书知识
历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。
(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识
教资学科知识与能力范文第2篇
在科学技术乜速发展的今天，国际间的竞争日趋激烈，但无论是哪方面的竞争，说到底都是综合国力的竞争，都是科学技术的竞争，都是教育的竞争。”目前人们对于科学的整体性和相关性的认识有了很大的提高，对教师的科学素养提了更高的要求。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》(试行)明确提出了“培养具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”这一具有时代特色的培养目标。’基础教育教师作为科学兴趣的启蒙者、科学知识的传播者、科学方法的引导者、科学精神的弘扬者，其科学素养的水平将直接影响到中小学生科学素养的培养。然而，我国基础教育教师的科学素养现状不容乐观，。提高基础教育教师的科学素养显得非常紧迫。师范院校承担基础教育师资培养和培训任务，基础教育教师科学素养的高低直接关系到国家未来科学教育的成果。本课题通过调研基础教育教师的科学素养现状，摸清制约因素，建构“六结合”培养模式，以利于为提高基础教育教师的科学素养提供有价值的信息和建议，利于推进高师教育制度的改革，最终达到使基础教育教师的科学素养能够适应未来基础教育的目的，藉此实现全民族科学素养的提高。
二、高师培养基础教育教师科学素养中存在的问题
从2001年起，我们致力于如何提高基础教育教师科学素养的研究。了解到制约基础教育教师科学素养提高的因素既有主观因素，也有客观因素。主观因素如师资水平、学生素质等，客观因素如活动资源、课程资源等。
1．学生素质由于传统应试教育的影响，学生缺少了对事物的直接接触和动手操作，他们的实验能力普遍较低，科学探究的能力较差，科学精神和科学方法亟待提高。
2．课程设置高师课程设置过于强调学科专业化，缺少文理的交叉和融合，造成学生的义理知识并不均衡。不少文科生、艺术类学生缺乏基础性、常识性的科学概念和原理的知识，理科生缺乏人文学科知识，使得当前的学生在科学素养方面存在着先天不足。
3．教材选取教材作为沟通教师和学生的桥梁，可以而且应该具有探究性，但至今仍然很难找到真正具有探究性的、适合师范专业的高等教育教材。现行教材内容过多阐述“是什么”，而没有从“为什么”的角度给学生以详细解读，呈现给学生的是大量的缺少思考成分的陈述性知识，要求学生的也是对书本的机械记忆，让学生误以为学习科学就是掌握一些现成的科学知识，极大地淡化了学生的追根究底的问题意识，压抑了学生的创造思维。
4．教学方法高师教学方面存在着重科学知识传授、轻科学方法训练的倾向，课堂讲授侧重于讲解科学原理、概念，较少采用探究方式培养学生的探究能力，较少让学生利用所学的知识和方法去解决身边的问题，没有通过各种教学手段引导学生自己去发现、综合、总结、归纳，使得学生未能逐渐形成良好的科学素养。
5．教育资源探究式科学教学以学生的探究为主，主张学生在做中学，教学设备有很多新的改进。若要在师范院校有效开展探究式科学教学，需要建立资源支持系统，包括四大资源：理念资源(如理论研究政策)、活动资源(如资料、器材、网络资源、媒体资源)、人力资源(如指导教师、辅导员等)、场所资源(如学校科技活动场所、社区科技活动中心、科普基地等)。
6．评价方式高师传统的考试内容，没有将能体现对学生的科学态度、科学精神、科学技能考查的内容渗透到学科知识的考查中去，而是侧重于科学知识的再认识和重现等原因，造成了学生在学习过程中仅仅关注做考卷、解习题、背教科书，而忽视了科学方法的掌握和科学探究能力的提高，使学生对科学方法的本质缺少有效的理解和真正的掌握。
7．培养目标对基础教育师资的培养，目前强调教育教学基本功训练和多能一专能力，强调加深学生的教育理论功底，提高学生的教育教学能力，但却较少培养学生的教育科研能力，原因是在于开展科技活动需要一定的经费、设备和资源，而且培养学生的科研能力、科学精神等不如直接传授科学知识来得快。正是由于在培养目标上出现短视现象，从而影响学生科学素养的培养。
8．教育理念由于很少参与新课程改革的学习，大部分教师教育理念滞后。如探究教学强调学生探究，而教师大多不习惯探究。一个自己都不会探究、不愿探究、不习惯探究式思考的教师，是很难教会学生学会探究的。
三、高师培养基础教育教师科学素养的“六结合”模式建构
鉴于高师科学教育中存在的问题，本课题尝试在科学教育中建构“六结合”培养模式，培养具有整合的自然科学知识结构，同时又能综合运用各科知识技能去解决实际问题的、具有较高科学素养的基础教育师资。
1．课程设置：主修课程与选修课程相结合基础教育课程内容的综合化特点，要求教师必须具有比较完整的自然科学知识体系。调查显示，当今学生的文理知识并不均衡，所以必须对课程没置进行改革，减少必修课，增加选修课，加强基础课，加强实践课，做到主修课程与选修课程相结合。具体措施是：构建“三段结构，五个板块，综合为主”的课程体系。第一阶段由理科学科群构成专业基础课程，以拓宽学生的知识面，提升知识层次，促进整体科学素养和思维能力的形成，包含了对各专业技能的培养。第二阶段则是教育课程，包含了对教学技能的培养。前两阶段是主修课程。第三阶段则是分流选修课程，主要有特色课程、实践课程和活动课程，特色课程包含了对动手能力的培养，实践课程包含了对分析问题和解决问题能力的培养，活动课程包含了对指导课外活动能力的培养。学生可根据自己的兴趣与个性发展要求，选择一个方向作为主修，同时可自由选择其它两个方面的部分课程进行学习，以扩充知识面。在课程改革的过程中，要注意加强对选修课教学的管理。选修课是大学对学生进行人文教育和科学教育相互渗透、融合的重要途径之一，是知识拓展和知识升华的重要学习环节，更是提高大学生的科学素养水平的重要途径。多数学生未认识到选修课的重要地位，教学效果不容乐观，在提高学生对选修课重要性的认识的同时，加强对选修课的考核力度，保证大学生这一重要的学习历程得到落实。
2．教材选取：国家教材与校本教材相结合教师要选好用好教材。目前高校教材版本很多，要根据专业特点选择基础性、先进性和教师应用性关系处理好的教材。要实现对学生科学素养的培养，就必须在国家课程的大体框架下，结合学生的自身特点、任教学校的实际状况、当地社区课程资源的分布情况，开发与同家教材配套实施的校本教材，做到国家教材与校本教材结合。校本教材应以探究性的教材为主，选择、补充对学生有益的内容和研究主题，提供探索空间和资源，才能引起学生的问题意识，激发学生的创新思维，进而培养学生的探究能力和创新精神。校本教材应具备如下三点：一是教材应为学生提供大量相关的情境文字，在引起学生学习科学兴趣的同时，将他们置身于教材提供的情境当中，易于产生疑问，就能为学生的进一步探究活动打下良好的基础；二是教材便于教师创设问题情境，引导学生提出问题，学生把自身融人教师所创设的问题情境当中，就容易发现并明确问题；三是教材中设置开放性问题，提出现实生活中需要解决或值得人们深思的问题，用以激发学生的创造性思维，有利于培养学生解决实际问题的能力。
3．教学方法：理论探讨与实践探究相结合在教学方法上变传授知识为提高学生能力，在导学上下功夫，教会学生思维方法，突出教学方法的多样性和灵活性，做到理论探讨与实践探究相结合，训练学生的问题意识和培养学生的探究能力，引导他们掌握科学研究的过程和方法。课堂教学中开展理论探讨，引导学生将他们目前所掌握的科学知识与从其它渠道获得的科学知识联系起来，认识各种科学知识问的关系，并能将所获得的科学知识应用到新的问题情景中。组织学生开展实践探究，使学生既得到逻辑思维训练，又得到科学方法和动手操作能力的锻炼，以培养和提高他们的科学理解和运用能力。在课堂教学中，通过开展一系列理论探讨与实践探究相结合的活动，使学生走出课堂，深人生活，用自己所学的知识解决现实问题，学以致用；亦能使学生及时摄取科学发展的知识，不断完善自己的知识结构，了解和掌握并合理运用科学探究方法，促进良好科学素养的形成。。
4．教育资源：课堂内外与学校内外相结合学生在课堂内学习的时间十分有限，且他们在课内习得的知识、技能、态度若不向课外、校外、家庭迁移拓展，很难形成真正的科学素养；而课外、校外、家庭又存在着丰富的课程资源，可以为课内学习提供广阔的智力背景，充分利用这些资源，可以使课内外的学习相得益彰。在课程资源的开发利用上，要真正做到课堂内外与学校内外相结合，应采用多种形式，全方位地广泛宣传科学，创立良好的科技教育环境，激发学生对科学技术产生浓厚的兴趣，充分发挥环境育人的作用。具体措施：一是充分利用学校已有的宣传资源，如宣传橱窗、校广播、校园网，介绍科技发展史、科技新发现、世界科技新动向和新成果、科学新知识、科学名人名家。二是挖掘、整合科技教育资源，让学生参与教师的科研课题，开放实验室，让实验室成为学生的科技操作室，使学生耳濡目染，达到自然地渗透科技教育的目的。三是创新科技活动内容，如举办科技文化节、大学生科技讲坛、科技知识竞赛、科技制作竞赛、科技文化展览、科技讲座、放映科教电影等活动，让学生亲身感受科学文化氛围的熏陶，促进大学生科学素养的形成和不断提高。四是鼓励大学生积极参加社会科普宣传活动，鼓励大学生利用双休日或寒暑假深入到社区或乡村，开展义务实践活动；宣传科学知识，开展社会调查和社会考察，了解社会、了解国情；宣传科学世界观和方法论，破除农村封建迷信思想。让大学生志愿者以科普宣传员、科普报告团成员、科技馆讲解员等身份出现，促使他们主动学习相关的知识来弥补自身的不足，从而提高他们的科学素养水平。
5．培圳方式：职前培养与在职进修相结合具有良好科学素养的基础教育教师应是一个具有较强自我建构、自我培养、自我成长能力的教师群体。因此，高师要重视以学生为主体的教师培训，同时将教师的职前培养与在职进修相结合。为形成良好科学素养，教师的职前培养应包含四类学习方式。一是建构性的学习，掌握各学科知识与技能的基本结构，寻找各学科之间的相互联系，注入自己的理解、体验和经历，建构具有个人意义的科学知识结构。二是探究性的学习。通过探究、实验等多种形式学习，使学生具有浓厚的科学兴趣，激发创造力，培养探究精神，且能使学生掌握一些基本的科研方法，养成科学研究的习惯。是开放性的学习。通过不断“进人生活”，可以让学生的学习处于丰富的情境之中，尝试在生活中发现问题，并真正运用所学知识去解决现实世界中的问题，以培养学乍解决问题的能力。四是A我指导学习。在教师指导F，学生选择并管理自己的学习过程，学生因此町以在设汁与管理独立学习中体验到成功。由于学生的学习动机主要是源自自身的需求、兴趣和抱负，他们通常都会更深入地探索自己的兴趣。这些学习方式，都是基础教育教师在日后教学实践中要显性或隐性碰到的，因此必须n显对这些学习方式的培养，并创设条件使得学生能够有更多机会实践运用这些学习方式。当前，基础教育教师科学素养现状不容乐观，需要在专业知识、教学理念、教学方法等方面进行专业培训，通过在职学习和终身学习，不断提高教师的科学素养。教师的在职进修，提倡以“课题式”为主，运用多种教师培训模式，针对基础教育面临的一些问题提炼培训主题，设计解决问题的步骤和方案，学员围绕问题的解决，通过实践、交流、讨论展开学习活动。通过系列培训，基础教育教师的科学素养至少应符合如下要求：一是对科学教材所涉及的基本概念、规律和原理，以及决定这些概念、规律和原理的基本事实达到“精通”的程度。二是在深刻理解以上内容的基础上，还要及时了解科技发展的最新信息，不断完善自己的知识结构。二三是了解、掌握、合理运用科学探究方法。只有教师J解和掌握常用的科学探究方法的特点与要求，才能在教学过程中合理地运用，从发展学生学科学、用科学的能力。
教资学科知识与能力范文第3篇
关键词：地思维能力；发散思维；教学视角；培养策略
中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）42-0131-02
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的不是记住别人的思想，而是让学生本人思考。”思考的本质即是一种思维活动过程，是对事物的理性认识过程。地理知识是以结论、规律等形式出现，常常是定型化的知识，理解和掌握地理知识必须经过反复思维，才能透过现象认识本质，形成地理表象，认识地理规律。发展思维能力，引导学生能动地运用思维去掌握地理知识，是提高教学质量，发展学生智力和学习能力的中心问题。[1]
一、中学生地理思维能力培养的主要影响因素
1.学习兴趣。学生对所学地理课程内容的兴趣影响其学习中脑力活动参与的强弱。把原有的知识与新知识联系起来，构建新的认知结构，可以不断提升自我认知能力。积极主动的心理思维情景很容易使所学的知识在以后的学习和生活实践中得到迁移，展现出不同的思维发展效果。在中学教学实践中，学科学习兴趣高的学生，往往在学科测验中都能取得良好的成绩。浓厚的学科兴趣，能够让学生在该学科的学习中投入更多的时间。
2.教学方法。地理知识分为感性和理性两类，不同知识类型需采用不同的教学方法。感性知识大到地球以至整个宇宙范围，小到家乡每寸土地，既有自然现象又有社会现象。信息量大，学生感知困难，这就要求教师对感性知识教学必须生动直观，注重实地观察、直观教具演示，充分利用地图与生动的语言描述及多媒体进行教学。理性知识教学要求学生透过现象认识地理事物本质，这就要求教师在教学中必须把理性知识与地理直观方法紧密结合，同时不忽视地理综合分析法、比较法、推理法的运用。
3.存量知识。掌握必要的地理知识，是中学地理学习的目的。存量知识不足，使学生很难构建出完整的地理思维体系，地理思维能力效能大打折扣。强调存量知识重要性，并不意味把所有的知识都作为存量知识传授给学生。思维能力是创造、创新能力的基础，一定要强调在学好知识的基础上加强创新能力的培养和促进素质的提高。[2]
4.课程资源。课程资源指有教育价值易转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总称。如地图承载着丰富的地理信息，也可应用于政治、历史、语文甚至英语教学中。其它学科资源，也可解决地理学科问题，如利用“向心力”解释地球围绕太阳公转的原因；利用音乐、诗词等激发学习兴趣，提出悬念；利用数学知识计算距离；引入历史知识讲解城市发展过程等。教学过程中，充分的课程资源整合不仅利于学生学科知识的学习，同时给传统课堂注入了新活力，为学生多视角、多学科思考问题搭建平台。合理、充分的课程资源整合，对学生思维能力的培养具有积极意义。
二、地理思维能力培养策略
1.不断激发学生学习兴趣。根据奥苏贝尔先行组织者教学理论，学习是基于大脑中已有认知结构与未知事物相互作用而习得概念。[3]面对新学习任务，教师有必要设计先于学习材料的引导材料，激发学生学习兴趣，吸引学生注意力。讲北方水资源缺乏时，水资源比较充足地区的学生可能缺乏生活体会。课堂教学中教师有必要借助北方的井越挖越深的漫画，请学生谈感受。问题可能没有标准的答案，但有助于培养学生发散思维，激发学习热情，对教学目标完成和学生对学科知识理解具有积极意义。
2.展现不同教学视角，不失时机引导学生掌握正确思维方法。教学语言要讲求科学性，多问学生“为什么”并给学生尽可能多的思考机会，引导学生说出答案并表述个人见解。在讲黄土高原水土流失时，要结合生活中学生能观察到的水土流失现象，提出“为什么”，让学生思考，而不是直接向学生讲述地理事实。
地理学科综合性，决定教学方法的多样性。教学中，教师要根据教学内容适时转换教学模式，展现出不同的教学视角，使学生思维在教学模式调控中得到放松，充分发挥思维效能，促进对新知识的理解。新课标提倡课堂教学的生成性，一堂好课应该是有生成性的课，即一节课不完全是预设的结果，而是在课堂中有教师和学生的真实情感、智慧的交流，是“见山是山”、“见水是水”的原生态过程。
3.加强学生对基本地理知识、技能的掌握。教学中，教师不仅要关注学生探究学习过程，也不能忽视学生对基本知识、技能的把握。如世界地理部分，美国地势、地形对其气候及农业类型有什么影响？学生必须对美国地形、地势、气候等特点有清晰认识。问题探究过程与思维活动同时进行，师生活动探究过程实质就是思维活动的过程。问题思维活动必须借助自身已有的基本地理知识来完成，在教学中必须关注学生基础知识掌握程度，运用多种方法扩充学生存量知识。
4.整合优化课程资源。开发课程资源是新课程改革的题中之义，地理课程资源开发应在国家、地方、校本课程基础上开发相应的课程资源。新课程改革，案例教学模式给地理教师的教学很大的自由发挥的空间。把教材中的知识精华提取出来，结合现实案例使学生能有身临其境的情感的体验。教学中若能恰当地做好案例转化，将有助于学生对知识的掌握很情感态度的培养，促进学生良好思维能力的形成。
多校地理教师访谈中，针对课程资源开发，我们发现很多问题。首先，对教材绝对肯定，很多教师认为，教学拓展有可能偏离高考主题。教材中案例不得不不厌其烦地给学生讲解陈述。其次，很多教师学历低、能力有限，很难进行课程资源整合开发。最后，一些年轻教师虽有课程开发的热情和能力，但课时多、教学压力大，很少有时间进行课程资源整合开发。
地理课程资源开发是新课改的要求，是培养学生思维能力的重要途径。首先，必须打破教学服务高考的传统思想，教学才能回归于学生思维能力的培养。其次，加强教师培训，使之具有课程资源开发意识和掌握课程资源开发的能力。最后，学校及教育行政管理部门要关心关注年轻教师成长，尤其是高学历科研型年轻教师的成长。
三、结束语
当前很多国家把学生思维能力培养作为本国学校教育发展的目标。教育有别于培训，教育不仅要传授知识，而且要指明原因、方法和意义，促使学习者运用恰当的理性思考。[4]思维是驾驭课程内容的工具，促使学生积极探索，建构知识消化吸收。21世纪是信息的海洋，面对日新月异的世界，学习者需要具备终生学习的能力，更需要掌握科学的思维能力。
参考文献：
[1]孙晋平.探究地理教材“活动”对学生思维的培养[J].科学大众（科学教育），2010，7，（25）.
[2]周建秋.先行组织者：一项指向学生有意义学习的教学策略[J].现代中小学教育，2012，5（43-44）.
[3]左东奇.浅谈地理思维能力的培养[J].地理教学，2013，3（37）.
教资学科知识与能力范文第4篇
一、当前人力资源管理课堂教学中存在的问题
（1）重理论，轻实践。人力资源管理专业是一门注重实践性和应用性的学科，要求学生基本掌握管理学、经济学及人力资源管理的基本理论、基本知识，并具备解决实际问题的实践能力。然而，在现有的课堂教学模式中，教师一味地对学生灌输教材上的理论知识，注重“知识型”人才的培养，着重书本知识理论的讲解与掌握，忽视了理论知识的应用；侧重于思辨，忽视了学生的动手能力、创新能力、团体协作能力等个人综合素质的培养。这使得相当一部分学生眼高手低，对理论知识的掌握不准确，不能对知识加以灵活运用，造成了教学效果与教学目的之间出现偏差。
（2）教与学的矛盾。教学的过程主要分为教师的教与学生的学，只有两者有效结合才能达到教学的真正目的。高职院校学生的能力知识基础不一，在开展课堂教学活动过程中，基础差的同学表现吃不消，学习兴趣下降；基础好的学生觉得知识点过于简单，不屑进一步学习。作为老师在教学过程中则表现出力不从心，难以照顾每一个学生。
（3）教学目的脱离实际。正确的人力资源管理专业教育理念应该是：“理论与实践有机结合”。但是高职院校在实际操作中，却无法真正做到理论教学与实践教学的统一，时有厚此薄彼的现象发生。在强调实践操作能力时忽略了基础理论知识的学习；在学习基础理论知识时却又忽略了实践操作技能的灌输。这些现象的存在归根究底是因为学校在对人力资源管理专业课程教学的设置和考核上脱离了实际。导致学生的考核成绩只是单方面的反映了学生的知识水平却不能体现学生对人力资源管理专业实际操作技能，导致学生从事人力资源管理能力受到发展阻滞。
二、新形势下高职人力资源管理课堂教学改革的战略性对策
（1）坚持以就业为导向，科学安排课堂教学内容。高职人力资源管理学科教育是一个系统工程，在对学生进行专业知识授课时不能站在教师“教”的角度来进行定位，要从教学培养目标出发，脱离学科禁锢，从学科教育向职业化教育进行转变。人力资源管理专业作为一门应用性和综合性较强的学科课程，其着重培养掌握人力资源管理理论与技术、德才兼备的高级应用型专业人才。因此，教师在开展课堂教学活动时，不能过于片面强调基础理论知识的学习，而忽视课堂教学内容与学生的就业联系，造成学生思维与社会实际的脱机，缺少就业认识，而是以课堂教学服务就业指导为主。首先，教师可以彻底打散人力资源管理专业的课程教学体系，科学合理地进行课堂教学内容的调整，让课堂教学围绕学生日后的就业进行，加强课堂教学内容与学生就业岗位之间的实用性联系。除外，教师在开展课堂教学活动之前，要明确学科知识点的应用情况，对课堂教学内容进行筛选与创新，使课堂教学能满足学生的专业就业需求，做到 “因专业施教”。
（2）网络教学技术与课程整合，体现学生主体地位。在网络时代的今天，网络技术和网络资源则会是教育的重要组成部分，网络有着信息储存量大、信息形式多样化、搜索使用信息极为方便等优势，学生很容易就能在网上查到自己要学习的内容。在传统的高职人力资源管理课堂教学中，知识的传授是在“信息传递”阶段，通过教师在课堂中的讲授完成的，知识内化则是在“吸收内化”阶段，需要学生在课后通过练习完成，由于缺少教师的支持和同伴的帮助，“吸收内化”阶段常常会让学生感到挫败，丧失学习的兴趣和成就感。通过基于信息技术和网络资源的“慕课”的应用，人力资源管理课堂教学对学生的学习过程进行了重构。“信息传递”是学生在课前完成的，老师不仅提供了微课视频，还可以在线为学生进行辅导；“吸收内化”是在课堂上通过互动来完成的，教师能够提前了解学生的学习困难，在课堂上给予辅导，同学之间的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化过程。这种课堂教学模式下，教师变成了教师变成辅导员、助学者、引导者、帮助者，学生变成了主动学习者、自我导向学习，学生在观看教学视频完毕后，能紧跟视频后面所给出的教学问题，进行自我检测，对自己学习情况做出判断；同时学生对问题的回答情况能够及时地通过云平台进行汇总处理，有利于教师真正了解学生的学习情况，从而进行教学计划的合理调整。因此，教师应在学校教学条件允许的情况下，将各种网络教学技术有效地结合起来使用，激发学生学习的动力，发挥学生的主体地位，让学生对课程进行深入学习，从而达到最优的教学效果。
（3）以社会需求为导向，重视人力资源管理实践教学。随着各大高校的扩招，我国每年都有数以万计的人力资源管理专业毕业生，其中包括高校毕业生和高职毕业生等等，人力资源管理专业毕业生供过于求。面对如此严峻的就业形势，高职院校必须以社会对人力资源管理的需求为导向，加强学生实践能力的培养力度，把学生培养成为受企业青睐的人才。首先，学校可以建立人力资源管理实训室，让学生多进行实验、实训、实习等多种形式实践性学习教学内容，提高实践学时比例，强化学生的人力资源管理综合操作技能、职业能力的培养。其次，学校还可以通过集中组织学生到实习用人单位、实习基地进行锻炼，体现“学习的内容是工作，通过工作实现学习”的目的。让学生探索在生产、建设、管理、服务中的问题并找出方法解决方法，提高学生的实践动手能力。进而将学生的培养与社会需求接轨，强调专业知识体系的系统化，在真学和真做的教学方法中培养学生专业知识，在实践与创新目标中培养学生的专业发展能力。
教资学科知识与能力范文第5篇
本课题旨在对小学技术教育师资的培训内容与策略进行研究，并在部分学校进行实践，为促进我国小学技术教育师资的专业化进程，提高小学劳技课教育质量提供基础。这里的小学技术教育师资，是指目前承担小学劳动与技术教育课程教学任务的教师，包括劳动与技术课专任教师、兼任教师以及承担小学综合实践活动课程中“劳动与技术教育”模块教学任务的老师。
一、 小学技术教师知能结构及其现状的分析
1. 小学技术教师的知能结构
课题组从普通文化知识、学科专业知识、一般教育学科知识、学科教学知识四个方面分析小学技术教师知识结构（见图1）。文化知识是技术教师个人拥有的广博的文化科学知识，包括数学、物理、化学等科学知识和文学、艺术等人文知识。学科专业知识是关于“教什么”的知识。一般教育学科知识是关于“如何教”的知识，包括教育学、心理学、教育心理学等。学科教学知识是支持学科教学活动的知识，即包括学科教学论等知识，也包括支持教师在面临具体教学情境时思考、解释与决策的知识。
学科教学知识和学科专业知识是小学技术教师区别于其他学科教师所独有的知识。我们从学科的基础知识、与学科相关的知识、学科的发展历史与趋势、学科认识世界的独特视角和方法四个维度对小学技术教师学科专业知识进行了梳理，见图2。
由于小学技术教育内容多、涉及面广，而教师的精力和能力是有限的，因此课题组根据课程实施的内容和要求提出学科基础知识分为必须掌握和选择掌握两个方面，必须掌握的知识和技能包括设计、家政、职业教育等，选择掌握的知识和技能包括金工、木工、纸塑等。
在能力结构方面，我们认为小学技术教师应具有教师所应有的一般能力，包括与教学实践直接相关的能力，如表达能力、教学能力、组织能力、管理能力等，也包括教育教学研究能力，这些能力是教师与其他职业相区别的能力。除此之外，小学技术教师应具有本学科所独有的能力，包括技术学科教学能力、学科基本能力和学科特殊能力，这些能力是小学技术教师与其他学科教师相区别的能力，见图3。
2. 小学技术教师现状
通过对浙江省、上海市的一些小学技术教师进行分析，我们发现，由于小学技术教师大部分由其他学科教师转任或兼任，没有经历职前系统的技术教育，他们在理念和知能结构上离小学技术课程要求有一定的差距。
（1） 理念上难以转变。对新课程理念接受缓慢，对现代技术教育观接受困难，这是目前小学技术教师中存在的一个主要问题。大部分小学技术教师认为，小学劳动与技术教育仅仅是培养学生的动手操作能力，而部分小学技术教师由于是兼职的或被领导要求才被动接受教授技术学科，认为技术是副科，不会受人重视，采取了应付的态度。
（2） 缺乏学科专业知识。除少部分具有工科背景的技术教师外，大部分技术教师不仅缺乏设计、木工、金工等学科基础知识，而且缺乏对技术史必要的了解，缺乏对技术思想方法的掌握。
（3） 缺乏学科教学知识。虽然技术教师都具有一定的心理学、教育学知识，但对小学技术教学设计、教学方法与策略缺乏了解，对技术设计、技术实践、技术探究的教学特点比较陌生。
（4） 动手实践能力和设计能力有待提高。大部分技术教师不仅缺乏操作技能知识，对工具、设备、材料认识不够，而且缺乏动手实践能力和设计能力。
（5） 学科教学能力有待提高。一些小学技术教师，往往根据自身以往的学科教学特点进行教学，将技术课上成语文课、数学课或科学课等。
3. 小学技术教育师资培训的目标
基于小学技术教师在知能结构上存在的不足，我们认为，小学技术教育师资培训的目标就是理念的转变和知能结构的完善。目前小学技术教师急需充实的知识和急需提高的能力，见图4。
二、 小学技术教育师资培训的策略
目前小学技术教育师资培训的现状不容乐观，表现为从省市到校层面的各种培训比较缺乏，即使有也仅限于教材层面的培训且缺乏连续性，而目前开展的一些教研活动则仅限于评比和听课评课，并没有关注技术教育师资发展的系统性。因此课题组结合小学技术教育师资培训的现状和培训目标，从内容指向和组织两个方面提出以下策略。
1. 从不同层面把握培训内容，提高师资培训内容的全面性
小学技术教育师资的培训应注意培训内容的全面性，可以从课程、教学、专业知识、专业能力等层面进行培训。
课程层面的培训解决的是教师对技术教育培养目标的认识、课程理念的把握和课程内容的整体认识，从而使他们在整体上把握技术课程，并以此来指导教学。教材层面的培训包括教材编写的观念、教材的体系与框架、教材的特色、教材的处理等。专业知识层面的培训包括纸塑、手缝、泥塑、小木工、小金工、种植、饲养、编制、电子制作等学科专业知识，也包括如何教授技术的知识。能力层面的培训包括纸塑、手缝、泥塑、小木工、小金工、种植、饲养、编制、电子制作实践的能力和识图、方案构思、设计表达、设计评价等设计能力，也包括技术操作教学能力、技术设计教学能力、技术探究教学能力和技术教学实施能力等。
2. 策划不同层次的培训内容，提高师资培训有效性
由于小学技术教师执教劳动与技术的年限、经验不同，加上他们的专业背景不同，因此在培训内容尤其是学科专业知识和技能策划上，需要注意内容的层次性，以满足不同层次技术教师发展的需要。我们提出在学科专业知识和技能培训方面，可以有基础、提高、精通等不同层次的内容。基础内容解决的是教材上涉及的专业知识和技能，使教师能够应付教学，而精通内容除了教材上的知识和技能之外，还应包括该领域的知识和技能，并包括该领域的历史发展、技术文化及其与社会、环境的关系等。
3. 基于教研活动，解决教学过程中的疑难问题
对于小学技术教师来说，最迫切需要解决的是小学技术教学过程中遇到的疑难问题，包括三方面：第一是对如何把握课程理念并如何在教学过程中加以落实存在着困惑；第二是对教材上一些内容存在着困惑和如何教学的问题；第三是没有掌握技术操作中的技术点。对此，我们提出以教研活动的开展为主来解决这些疑难问题。
我们提出主题式教研和课例研究式教研两种形式。主题式教研包括研究课程实施过程中或教学中遇到的困难或难以解决的问题，研究技术实践项目、学科专业知识、操作技能提升等。课例研究式教研包括校际间和区域性研究课、公开课、示范课研讨等。
4. 在培训活动中夯实学科专业基础
学科基础知识和基本能力的奠实是教师专业发展的基础，我们倡导加强以奠实学科专业基础为主要任务的专题培训。在学科教学能力提高方面，我们提出采用同课异构、磨课等专题培训方式。在学科基本能力提高方面，我们提出采用任务驱动的专题培训方式。例如，在浙江省的某次培训活动中，我们策划了电子、木工、编织、科技创新四块内容，由参加培训的教师自己选择2个项目参加。每块内容都采用基础知识加操作实践的形式。电子技术让参加培训的教师完成“模拟电路”拼搭和“电路焊接”；木工技术让参加培训的教师完成六棒孔明锁的制作，在制作过程中学会刨削、锯割、凿削、锉削、砂磨、装配修整的技术；编织技术让参加培训的教师在完成手链、蜻蜓等编织的过程中掌握平结、金刚结等基本结；科技创新让参加培训的教师完成水火箭的制作，并进行试验，从而让参加培训的教师体验科技创新。
5. 基于校本培训，促进教师专业发展
