理论培训内容
理论培训内容范文第1篇
教师培训是一种特殊教学活动。教师培训教学促进教师专业发展有其规律，教师培训教学活动动力在于“教学问题”驱动。教师培训中的“教学问题”，应是培训教师的实际问题在培训内容中的反应。“教学问题”驱动下的教师培训教学为：在培训教师对“教学问题”的“前理解”基础上，进行相关培训内容讲解与学习，然后对教学问题的“后理解”“，问题解决”与“知识学习”两个轨道有机配合，促进培训教师参与思考讨论。
关键词：
教学问题；教师培训；教学；教师专业发展
教师培训效率不高，多数研究者归结为，培训目标和内容没有针对性，培训教师（即受训者，下同）积极性不高。究其实质，没有把教师培训视为一种教学活动，缺乏一定的规范性，没有必要的问题诱导，不能激发培训教师的内在学习动机；没有遵循教师培训教学的规律，不能真正提高培训教师的学习效率，缺乏必要的培训教学管理以及外在评价监督。
一、教师培训教学
（一）教师培训是一种特殊教学活动
教学是有目标、有组织、有内容的传授者与接受者互动的活动。而教师培训无论采用什么形式，都是在培训目标指导下，培训者引导培训教师借助学习材料，进行信息相互交流的活动过程。也就是说，教师培训本质上是一种教学活动。教师培训教学的对象是成人，他们具有一定的学习能力和实践经验，对一些现象或问题具有自我独立判断力。具有不同经历和背景的学习者，具有不同培训需求，但少了未成年的向师性。培训目标，就是学会更好地教书，但对不同培训教师应有不同具体目标；培训内容，从逻辑来讲，就是“能够更好教书”所需要的知识、技能和能力，离不开理论知识学习思考和实践教学模仿探究，但大多培训内容不能临场随培训教师水平而调整，因为成人不愿意暴露自己的水平和能力；培训形式，决定于具体培训目标和培训内容，或者集中授课，或者现场示范，或者小组讨论，但都离不开专家或培训者的组织引领；培训评价，无论是对培训者，还是培训教师，都是一些定性的描述，难以量化体现，因为培训场面大多缺乏有水平的“教学问题”，也就反映不出各自水平。有时会出现讲者滔滔，听者晕晕的现状，必要的教学管理也就只能靠检查出勤解决了。因此，教师培训是一种比较特殊的教学活动。为了实现培训目标，不仅要了解培训教师需求，还要做好培训方案，确定好培训内容和实践场地，更重要的是如何调动培训者积极思维，设定培训知识和技能，给培训教师一定的挑战问题，规范培训教学，做好培训教师评价。这些都需要培训者遵循培训教师的教学规律，发挥培训者教学水平。
（二）教师培训教学促进教师专业发展的规律
教师专业发展离不开专业知识积累，而专业知识的有效学习在于教学理论知识和实践经验融合和作用。职前教师教育阶段，在学业压力促动下，大学生基于以往学生经历的教育教学感性认识来学习比较抽象的教学理论知识，以形成一定教学技能；入职后，经过入职培训，观摩他人教学活动，参与校内教研活动、同事之间交流，以及自主学习等，通过实践性知识与理论性知识的碰撞和糅合，在工作压力和实践新鲜感激发下，教师专业知识和能力得到了发展。没有必要的理论知识铺垫和引领，教学能力提高是不可能的。随着新课程推进，教师观念、教学方式和学习方式的改变，更需要理论知识的指导，但离不开实践经历和经验作为其理论知识发生发展的生长点。教师培训视为一种规范的教学活动，要利用教师的实践性知识，与工作相关的理论问题和实践问题做诱导，并做好必要的培训评价，才能够使教师专业得到有效发展。教师培训教学的中心目标就是引导或诱导“培训教师学会用理论思考教学、学会从实践经历反思教学、逐步形成自己个人隐性理论，科学地指导教学，促进学生全面发展”。有效培训是一个“理论学习+实践案例+经验反思”的过程，更是教学问题驱动下的基于理论和实践知识探究问题的过程。
二、教师培训教学活动动力———教学问题
（一）教师培训中的“教学问题”意义
教师培训中的“教学问题”，由培训者和培训教师设置，来源于培训教师实践教学或理论思考，指向于培训者将要进行的培训内容。设置教学问题对于搞好培训具有重要意义。
1.解决教师实践问题是教师培训的出发点
教师每天要面对许多教育教学实践问题，问题有效解决需要教师专业素养和经验积累。教师培训就应该基于教师实践问题，促使教师教育教学知识学习和个人素质能力全面提升。利用教师培训，集中培训教师的共性实践问题，对参训教师构成了一个共享问题空间，促使培训教师共同参与问题探究，在问题解决中了解他人经验，反思自己不足，进而学习了相关教育教学知识。
2.思考实践背后理论问题是教师培训落脚点
教师面对的教学问题显性表现为实践问题，是看得见的、可操作的，但是这些实践问题的解决，需要背后隐性理论知识或个体理论知识。而个体理论知识与科学理论知识有时一致，有时不一致，这就需要培训者促动培训教师思考这些与实践问题相关的理论问题，进而提升或纠正自己的个人认识，同时提高教师分析问题和解决问题的能力。
3.利用教学问题引导培训教师专业多样化发展
《教师教育课程标准》提出，在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展〔1〕。专业提升和前沿学习都需要深度，离不开问题驱动。这一目标的实现，需要培训者利用培训教师的实际问题，设置自己教学问题，引领教师专业发展。
（二）教师培训中的“教学问题”设置
1.教师培训中的“教学问题”设置类型
培训教师对教育教学实践问题，有时自己能发现，有时自己发现不了，需要同事或专家的提醒，甚至学生的反馈。而教师培训时，就应该将这些问题转化为培训的“教学问题”，引导参训教师探究学习。培训中的“教学问题”，也不是教师实践问题的简单转化，而是以教师问题为契机，展开培训中的理论知识和实践知识的学习。所以，培训中的“教学问题”可分为：理论教学的“教学问题”、实践教学的“教学问题”。每一种培训教学或其“教学问题”都含有理论和实践成分，只是侧重不同而已。例如，在进行“理论教学”时，进行“义务教育数学课程标准中的核心概念解读”讲座，培训者提出如下问题：为什么新课程数学中要提出“核心概念”？传统的数学课程内容有“核心概念”吗？目前，你在实践教学中如何实施“核心概念”教学呢？为了提高理论认识，基于以往知识和经验，提出“为理论而实践”的问题，以此启发培训教师探讨，合作思考，发表意见。又如，在进行“实践教学”时，进行“语文课例赏析”活动时，培训者提出：该教学各环节基于何种理论基础展开？对于这种教学，其优点和不足是什么？你认为如何处理更好呢？为什么？为了提升培训教师的专业技能，基于自己或他人教学片断或案例，提出“为实践而理论”的问题，以此引领教师利用教育教学理论来审视和思考、并反思自己的教学实践，在交流中得到提升。
2.教师培训中的“教学问题”设置原则
教学问题需要培训者根据培训目标、培训内容、培训对象和培训形式等因素来设置，促使培训教师投入学习，使培训顺利进行。设置“教学问题”需考虑如下原则。一是针对性。培训者设置的教学问题，必须是教师心中所想而又不得其解的问题，或针对教学理论理解的问题，或新课程课堂教学实际问题，并且是大家目前共同面对的问题，以吸引大家参与探讨。二是概括性。培训者设置的“教学问题”，应该是培训者所讲内容的概括，抑或是培训内容理解思考的入口，它能帮助教师理解所讲内容，尤其是对实质性精髓理解。这样的“教学问题”能概括反映出培训者所进行的教学活动和教学内容。三是启发性。培训者设置的“教学问题”，能驱动教师思考教学和反思教学，能从理论到实践思考，也能从实践到理论反思。同时，设置问题能启发教师对教育理论和教学实践有问题意识，提升教师质疑和批判能力。四是开放性。培训者设置的“教学问题”，要明确清晰，而不是那种模棱两可的，应具有一定边界的。同时，还具有一定的开放度，引起大家讨论，甚至争论，能让不同程度的教师参与研讨，并能有所发言。五是主体性。培训者设置的“教学问题”，要体现尊重教师的理论水平和实践经历，即体现人本主义理念，不可超越教师的接受水平，变成了学院书斋式的高深问题，那样有可能将教师拒之千里之外。同时，还应具备一定挑战性，能够发挥教师潜力，使教师参与发现问题或制定问题，激发教师的创造性。
三、教学问题驱动下的教师培训教学
（一）布置培训“教学问题”，启发培训教师“前理解”
培训者根据不同培训内容、教师程度和培训时间来确定理论教学的“教学问题”、实践教学的“教学问题”，引起培训教师注意。对于理论教学而言，讲座前布置一个相对简单问题，如数学概念教学的有关理论知识学习，提出“什么是数学概念”、“数学概念有几类”等简单问题。针对简单问题，培训者做简单的回应后，在此基础上培训者再布置一个相对复杂“教学问题”，并且与本讲座密切相关的问题，或者是那种理论思考，如，数学概念教学的理论基础是什么？”让大家进行一些讨论，形成一个伽达默尔所谓的“前理解”〔2〕。随后，培训者进行开讲。对于实践教学而言，培训者在借助案例或现场教学时，意欲培训教师学习操作技能或者尝试体会某一理论的操作，提出一些相关的实践问题，如“二次函数概念如何教学？”等，供大家讨论，同样形成一个“前理解”，然后在培训者引领下进行二次函数概念的案例教学活动。
（二）围绕培训“教学问题”，操作培训内容材料
在理论教学中，所有的教师在培训者的“教学问题”驱动下，都指向培训者的授课内容，寻找或思考比较满意的答案。在培训内容展开时，培训者围绕着“教学问题”进行阐述、修改或深化、批判或质疑，将教学活动逐步推向深入，并与教师进行互动探讨，启发教师利用理论知识思考以往的教学或设置的教学问题，甚至利用大家的观点修改教师自己的认识。在培训者与培训教师共同创设认知情境和认知方式的同时，还需要关注培训教师之间的深层互动，相互启发，碰撞出思维火花，形成和谐共进的群体。此外，还要允许和鼓励培训教师发表意见和看法，以此表明或证明其作为群体中的一员的存在性，以此激发其内在的培训参与性。
（三）回顾培训教学问题，融合培训教师“后理解”
当理论学习或实践探索这一环节结束后，为了进行总结提高，回顾先前布置的教学问题，集思广益，形成一个伽达默尔所谓的“视界融合”，即“后理解”〔2〕。所以，在理论教学内容结束前，培训者应留出时间，引导培训教师开始讨论讲座前提出的比较复杂的问题，即“数学概念教学原理、原则和方式”的理论探讨。要发动教师发表意见，激发教师创造性，由此带领教师进入理论思考和实践反思的地带，以此培养教师自主学习或研究的方法。充分发动教师参与，不要怕场面失控，讨论越深入越激烈越有效，因为教师对理论指向的实践都有经历体验，听到培训者深入探讨，肯定有所触动，想尽快把这些感慨、质疑和批判，交流出来，以此得到共同提高。对于实践教学，在案例或者现场教学后，针对先前“教学问题”或就此教学案例提出思考问题，如针对“二次函数概念的同课异构”的案例，供大家讨论其理论背景或者成功之处或者不足之处，与教师探讨教法以及由此引起的学法，如探究“函数概念教学在内容处理、学生启发和合作学习等方面的具体策略”，做到进一步完善自己的函数教学。在培训教师发表意见过程中，根据其积极程度和技术含量，可以计入教师评价档案袋。可以说，问题设置需要水平。问题的“前理解”基础上进行相关培训内容讲解，最后进行问题的“后理解”，两个轨道得到了有机配合，促进了教师参与思考讨论。教师能够集众家之说有所思，基本就达到了培训目标。此外，规范培训教学，是教师培训有效达成目标的保障条件。
作者：李静 王秀兰 单位：廊坊师范学院数信学院 廊坊师范学院外国语学院
参考文献：
理论培训内容范文第2篇
幼儿教育 幼儿教师 置换脱产 培训模式
一、研究背景
幼儿园教师置换脱产研修就是从农村公办幼儿园和普惠性民办幼儿园遴选具有良好发展潜力的中青年骨干教师，到高等院校和优质幼儿园接受脱产研修培训，且高等院校等比选派学前教育专业高年级优秀师范生，对口到被置换教师所在幼儿园顶岗实习。为深入了解云南省农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目培训现状及培训需求，全面总结国培计划幼儿园置换脱产研修教师培训经验及存在的问题，进一步提高培训的科学性、针对性、有效性，切实提高幼儿园骨干教师的专业化水平，整体提高幼教质量，我们对“国培计划（2012）”云南丽江师专培训点的农村幼儿园置换脱产研修学员进行了调查研究和分析。
二、研究对象、方法及内容
1.研究对象
选取2012年参与丽江师专培训点的云南省农村幼儿园置换脱产研修学员92人作为本次问卷调查的被试。
2.研究方法
（1）问卷法。研究主要采用自编调查问卷，问卷内容包括培训专家、培训内容、培训形式、培训效果、培训期望等项目，一共24道题目。
（2）文献法。在收集已有研究和分析实际情况的基础上，编制问卷项目。在研究结果分析及需求判断时，参阅了有关文献，在比较同类研究的基础上，提出中肯的结论。
3.研究实施
初步编制问卷，在统计分析、修订的基础上，进一步完善问卷，最后实施测试。问卷测试安排在集中培训的汇报总结阶段，在培训间隙，以直接发放问卷的形式，发放问卷92份，回收92份，问卷回收率100%。数据采用 SPSS16.0统计软件进行分析。
三、数据结果及情况分析
（一）参训幼儿教师基本情况
我们从性别、民族、年龄、教龄、职称、学历等六个方面了解参与问卷调查的农村幼儿园教师的基本情况。参训教师中女性87名，占94.6%，男性5名，仅占5.4%。性别比例失调，女性数量远远多于男性数量。从民族分布看，一共涉及11个民族，人数居一、二、三、四位的分别是汉族、彝族、纳西族、白族和怒族（并列第四），汉族与少数民族各占50%，体现出云南农村幼儿教师民族多样性特征。年龄在20～35岁的教师占到72.2%，可以看出在农村幼儿园中青年教师是主要力量，年龄结构年轻化。从教龄上看，43.5%的教师教龄在5年以下，这部分幼儿教师是处于新手向熟练教师转变和过渡的重要阶段，是幼儿教育专业态度、信念及专业知识、能力形成的关键期。教龄在6～l5年的幼儿教师占34.7%，正处于专业发展稳定成熟期，具有长足的空间和发展潜力。从职称结构看，大多数教师都在小教二级和小教一级，分别为33.7%和26.1%，两个级别的占了59.8%，还有相当一部分是未定级人员，13人，占14.1%。从学历方面看，大多数教师的学历都在专科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教师高中、中专学历，有待于学历提高。
（二）培训内容
从培训内容专题与学员的专业发展的匹配程度看，学员既关注专业理论知识，如幼儿园教师专业理念与师德和幼儿园主题活动设计，130人次，占21.60%，也关注专业能力及自我教育，如幼儿保健、急救、护理和教师心理健康与心理维护方面，144人次，占23.9%。
学员对培训内容的整体评价，优评占到42.4%，且优秀和良好的评价率达98.9%，无差评。就具体培训内容而言，学员对培训内容满足需要、实用性、前沿性和时代性等方面给予了高度的评价，然而，对于培训课堂的讨论方面却不容乐观，仅有15.2%的优评，还有2.2%的差评。第一阶段集中大班面授，人数多，时间紧，内容多，任务重，课堂讨论很难有效开展。
（三）培训团队
培训专家团队成员既有省内外高校学科专家，更有一批幼儿园一线园长、优秀骨干教师，为培训提供了丰富的教学及课程资源。学员对培训团队的整体满意度高，达到96.7%。但在对学员的需要水平的了解、培训目标的清晰性、针对性方面，关注不同学员的需要、提供个性化服务，及时对学员的问题和作业进行反馈、评价客观合理等三个方面需要进一步提高和改进。
（四）培训形式
培训遵循的基本形式是理论学习―观摩研讨―跟岗实践―汇报交流―总结反思―返岗实践―成果展示。在具体的培训形式方面，学员倾向于选择示范公开课观摩，以及学前教育前沿话题专题讨论、与专家互动的方式，见表1。
（五）培训组织
集中培训阶段主要采取“领导小组”下的首席专家制、班主任负责制，并配备教学管理、生活后勤管理团队，承担参训学员集中培训期间的教学、学习、生活、学籍等管理工作。跟岗实践阶段，采用“双导师制”及“双管理制”，并通过学员实践手册、指导记录表、反馈记录表等做好实践过程监控。从问卷分析来看，学员对培训组织的优评和良好占到91.9%，见表2。
（六）培训期望
1.培训形式。学员期望多采用实地考察、观摩和学前教育前沿话题专题讨论，与专家互动的方式进行培训，这两种培训形式占六种形式的45.8%，见表3。
2.培训内容。学员对教师心理健康教育、教学设计范例与课例、教学示范与研讨活动、幼儿园跟岗实践等内容的期望值比较高，占了培训内容60.8%，见表4。在培训内容的设计、选择方面，应关注幼儿园转岗教师专业发展方面内容以及专业能力进一步提升的内容。
3.培训时间、时段。有94.6%的学员认为，培训时间长度为10天或者30天较好，见表5；75%的学员认为，培训时段安排在学期中或寒暑假是比较好的，见表6。
4.培训团队。一线骨干教师、教育学方面的专家和高校学科专家是学员相对满意的培训团队结构，占了63.5%，见表7。
四、农村幼儿园教师置换脱产研修模式讨论
由于历史和现实的原因，当前农村幼儿教育领域存在诸多问题：一方面，是农村幼儿园数量逐年增多，但规模偏小，层次偏低；另一方面，是学前教育专业师资普遍紧缺，目前农村在岗幼教师资多数为中小学转岗教师，学历基本达标，但实际专业素质偏低，骨干教师缺乏，教育观念滞后，教改意识不强，更缺乏竞争意识，工作无紧迫感。再者，教师参与的在职培训机会少，形式单一，培训时间偏短，培训内容主要是幼教理论和幼教政策法规。师资队伍的整体素质相对滞后成为农村幼儿园教育的薄弱环节。因此，如何构建以提高师德理念和专业能力为核心的、有效的农村幼儿园教师培训模式成为现实需要。置换脱产研修培训项目就较好地适应了当前农村幼教师资培养实际需求。
（一）培训理念
培训理念是贯穿整个培训过程的基本指导思想，是培训有效性的决定性因素。应从注重教育理论、知识、方法的培训，转向注重现代信息技术条件下学习意识、学习能力以及教育问题解决能力提升的培训，合理构建以专业理念与师德为核心、贯穿学员为本、终身学习、自我教育为主的培训理念体系。
（二）培训目标
培训目标是培训成功的关键性导向因素，培训目标设置应遵循培训学员的“最近发展区”与现实需求，以全面提高保教水平与专业能力为宗旨，采取综合式培训，提升农村幼儿园骨干教师职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力，在园本培训和教研中发挥示范作用。具体目标：（1）深化对职业的理解与幼儿发展的认识，提高“师德为先”的实践品质，转变教育理念；（2）系统提升职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力；（3）提高教师专业发展能力，充分发挥其榜样示范、专业引领、辐射影响的作用，真正实现“种子”教师的培养。
（三）培训需求判断
培训需求判断是任何培训的先期工作，是培训目标确定，培训计划设计、实施，培训开展，培训评估的必要内容。对幼儿园教师培训的需求分析，可以通过问卷调查、访谈、观察法等方法获得其需求。
（四）培训团队组建
培训团队是实施有效培训的重要因素，直接影响着培训顺利开展，目标达成的决定性因素。农村幼儿园教师置换研修脱产项目的培训团队成员主要以幼儿园骨干教师、高校学科专家为主，同时还应有教育学专家、政策课标制订专家、教研员等。具体任务分工方面，幼儿园骨干教师、教研员以技能操作、实践指导等为主，其他专家以理念培养、理论建构等为主。
（五）培训课程设置
培训课程内容的选择应充分结合《“国培计划”课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》。培训内容以培训课程为载体，培训课程以培训模块为形式，培训模块最后通过培训专题来实现。专业理念与师德的课程模块可以由多个专题构成，如可以选择幼儿教师职业道德素养、幼儿教师心理健康与维护、幼儿教师专业成长、《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读与实践、《幼儿园教师专业标准（试行）》解读等多个专题。专业知识有幼儿发展知识、保育知识和通识知识三个课程模块，分别由若干个专题构成。专业能力的课程模块可以由幼儿园环境的创设与利用、幼儿园一日生活的组织与管理、游戏活动的支持与引导、各领域教育活动的组织实施和评价反思、家园合作、课程资源开发与利用、多媒体技术的运用等七个模块构成，每个模块下又有若干个专题构成。特别值得注意的是，在课程模块下的各专题，要把《‘国培计划’课程标准（试行）》中规定的内容专题与供学员按需自选的专题有机组合。
（六）培训形式
培训是要达到理念养成、理论知识获取和专业技能的熟练掌握。理念、理论知识方面主要采用大班集中讲授，讨论互动等形式，打破培训者的“独白”式，走向“对话”的培训形式，共享培训的话语权，真正实现以培训对象为本的培训。专业技能培训，通过与培训基地合作，采用跟岗实践的形式，并选择优秀幼儿教师作为实践指导教师，旨在通过“带教”“带学”“带研”，让学员在观察、体验、践行和反思中实现“做中训”，提高学员设计、组织、实施、评价学前教育教学活动的能力，加强理论指导教育实践的能力，向优秀幼儿园、优秀幼儿教师学习，交流经验，取长补短，为形成各自的教学风格和教学特色打好基础。跟踪培训由学员自主地进行各项教学技能的训练，导师通过电话、网络、实地指导等形式提供专业指导，促进学员内化受训内容。
（七）培训评估
培训评估是通过收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。可以从以下几方面展开培训评估：运用问卷调查等方式获得培训对象对培训项目的满意度；通过笔试、情景模拟活动等形式了解培训对象对理念、知识和技能的理解、掌握和内化情况，这是培训评估的主要内容；运用360度测评的方式获取培训对象在实际工作中的理念、知识和技能等方面的贯彻、运用变化；培训项目给培训对象所在岗位的绩效带来的变化或提升情况。通过科学合理的培训评估，对培训需求分析，培训目标设定及达成，培训计划实施，培训内容选择，培训团队组建，培训形式等方面进行全方位的反思、提升，最终促进培训内涵建设。以上培训模式的构建，其中合理的课程设置、优秀的培训团队和有效的组织管理是最为重要的。总之，提供“高品质、易操作、可选择”的培训课程和资源，脚踏实地地让接受培训的、现在和未来的幼儿园教师真正“有所得”。
参考文献：
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关键词：质量管理 技术监督 标准化 培训
就标准培训项目管理而言，具体的操作方法为两个原则：标准化原则与个性化原则。标准化是要求在培训的过程中尽可能的按标准，使培训内容更规范，在今后的工作中实际操作更标准；个性化是指培训内容应该要有差异，因材施教，使培训能够更好满足员工需求。本文基于这两个原则的层面上，对有关质量管理类、技术监督类培训的具体操作，提出了一些看法。
一、标准化的培训内容
对于标准化这个原则而言，质量管理类和技术监督类的培训内容是相近的。这两类培训在实际的操作中，标准化都是要求培训内容的标准化和实际操作的标准化。在培训内容方面，二者都是基础理论知识、政策文件等指导文献、专业理论知识、实际操作的标准化内容，对于未来的工作而言，这些内容都是我们企业必须学习的而且是处于一个循环渐进的学习过程中，能够促进今后企业质量技术监督工作的标准化。在这四个板块的学习中，理论知识、政策文件等指导文献都是相同的。这就意味着，这些都是作为一个质量技术监督检验所的职员，必须具备的基本素质。包括这个行业的基础理论，以及从事工作的指导思想等这些与职工日常工作息息相关的知识的学习。
在基础知识方面，标准化的内容主要是标准化管理、质量控制与技术监督知识、职业道德规范等的学习，其基本上给我们行业的从业提出了基本的要求，包括技能要求和素养要求，能够便于员工的管理，从而更好的实现标准化工作。在政策文件等相关文献学习方面，主要是普及工作指导书之类的文字条款，能够很好的让员工了解到最新的政策规定或是具体的工作指导原则，便于企业员工工作的正规化、标准化，从而达到标准化管理的目的。
就培训内容本身而言，标准化体现在其内容结构上，标准化的培训，使培训体系本身变得更为的标准，有利于培训内容的系统化、标准化，使培训更为的规范，培训管理工作更为的正式全面，能够更好的发挥培训的效用，从而最大化的实现培训的最终目的。
二、个性化的培训内容
个性化的培训内容也就要求培训过程中，培训的具体内容表现出个性化、差异化，满足培训的因材施教的原则，使培训更加的贴切员工的工作实际，能够更好的给员工实际的工作带来帮助，从而达到培训提高的目的。对于培训内容而言，标准化针对的是大体框架、基础知识的培训，那么个性化则是针对的具体培训内容，主要集中在专业理论知识和实际操作这两个内容上。当员工在培训过程中，对这两个小单元做到了个性化，体现了培训的差异化，就能很好的分开培训的方向，为企业提供其所需要的专门人才，从而实现人才培养机制的要求和开展培训活动的目的。
就质量管理类培训来说，对于这一类的培训，培训更注重的是管理这个切入点。质量管理类的培训要做到其个性化，就得深挖其内涵。所谓的质量管理，则是要求员工把管理这个概念应用到质量控制中去，实现质量控制流程的规划、标准，使其成为一个独特的管理过程。那么针对这类培训，在其专业理论方面，要加强管理理念的培训以及质量控制流程的培训，并且要就如何管理质量控制，加强员工的全程管理的意识，提高员工的实际操作能力，从而为企业提供质量管理类专门人才。
就技术监督类培训而言，要让其具有个性，那么就还得挖掘技术监督的内涵。技术监督的工作主要是以监督为主，监督的内容是技术等方面的生产工作，那么，在制定技术监督类培训的时候，培训内容就得紧贴这两点，展开培训工作，制定相应的培训计划。在专业理论的培训过程中，更多的培训内容表现在关于技术的检验标准、法律法规，对于技术监督内容要有深入的了解，从而才能给工作打下坚实的基础。同时，还应该加强监督人员的职业素养培训，达到作为一个监督人员该有的精神思想高度。在实际操作的过程中，更应该加强其对机械等设备的了解，对生产过程中涉及到技术监督内容的器械、知识等，要建立其完善的知识体系，从而才能更好的达到技术监督的要求，为企业培养相关的专门人才。
三、创新的最佳实践做法
当然，对于企业的各类培训项目，更多的时候需要考虑的是培训的有效性。那么，如何让培训更为有效，让培训更有实践的意义，企业必须要突破我们现有的培训模式，创新现有的培训方法。
在现有的培训体系中，培训模式是相近的，培训目的是更好的培养专门人才，实现企业的基本需求。而往往这种系统化的培训不能够达到最佳的效果，显得事倍功半，吃力不讨好。那么在具体的实践中，更多的时候需要的是创新。如何创新，要求企业必须得转变培训这个固有的模式，具体操作如下。
培训的目的是加强员工专业技能的进步，企业可以考虑用具有同样功能的手段来辅助培训，从而更好的激发员工参与度，达到一个更好的实践效果。在实际的生活中，企业可以通过专业技能知识大赛，来检验员工对于自己岗位的知识体系的了解，强化专业技能知识；企业可以通过征文等形式的活动，加强员工对于自己岗位的总结反思，实现员工进步的目标；企业还能通过问答等形式的活动，针对实际操作中可能出现的问题、改进的对策，通过抢答等小比赛的形式，来强化员工的观念，从而达到培训的目标。企业要灵活的运用趣味游戏单位征文等形式，来辅助培训，使培训能够达到更深化的效果。
总结
对于企业的实际而言，要想是培训效果更能够起到作用，实现既定的目标，必须要深入研究培训内容的制定。就质量管理和技术监督的培训而言，要实现标准培训内容，必须要坚持标准化和个性化原则，通过标准化建立清晰的培训脉络，使培训工作更为规范；个性化则体现出培训差异，使培训更为专门化，有利于更好的为企业输送专门型人才。在此基础之上，企业更应该有所突破，通过对标实践、跨界创新、行动学习等方式，来强化员工的培训效果，辅助我们的标准培训内容的深化。
参考文献：
[1] 吕自琳.浅谈质量管理[J].湖北农机化，2012年4期.
理论培训内容范文第4篇
随着教师专业化发展诉求的不断提升，教师培训被认为提高教师素质、促进教师专业发展的最重要途径之一。但长期以来，培训的效果却不尽如人意，原因可能是培训内容的低水平重复、缺乏针对性、学用分离或者是教师培训的“过载”导致，但根本原因是培训缺乏科学有效的评估管理机制。因此，为了避免培训的盲目性，建立一套科学有效的教师培训评估体系势在必行。
笔者以“中小学教师培训”为题名关键词在中国知网上检索了2009～2013年的研究成果，其中硕博士论文19篇，期刊发表的论文156篇，说明近五年对中小学教师培训的研究越来越多，但同时加上“评价或评估”一词来检索发现，关于评价的研究却只有4篇期刊论文。
通过上边的文献梳理我们发现，国内关于中小学教师培训评估的研究还是非常匮乏的。纵观以往研究，中小学教师培训评估的发展呈现出以下趋势：
一、加强本土化理论研究，形成完善的理论体系
目前，我国培训评估方面理论研究的焦点还集中在对国外，特别是英、美等国家相关评估模型、评估方法等的翻译介绍上，缺乏在总结本国实践经验基础上的系统化的理论体系，有影响的理论成果少之又少。关于培训评估的研究来源于教育科学领域和管理科学领域，两者研究的内容和关注的侧重点有很大差异。现有研究既有借鉴教育领域的成果也有借鉴管理领域的成果，但缺乏系统深入的理论研究，没有形成教师培训评估领域里系统完整的理论模型。因此，在注重培训评估实践的同时，及时总结实践经验，形成符合我国国情和与新课改精神相适应的理论体系建设是我国教师培训评估工作开展的根本保障。
二、注重经验总结，形成教师培训课程评价的详细指标体系
从现有研究成果类型来看，我国教师培训评估研究的大多数成果是经验总结类成果，如对构建教师培训评估原则性或内容上的介绍或者是针对特定的项目开展评估活动的成果与经验介绍。还有针对特定研究领域建立起来的针对性指标体系，特别是在教师教育技术能力、职业技术教育培训和网络培训上，这方面的研究较成熟一些，但对如何开展教师培训项目评估缺乏整体性、宏观性的系统方法方面的指导，对教师整体培训课程评估的指标体系研究更是没有。
因此，构建培训课程的宏观指标体系显得尤为重要，总评估体系的建立可为各类培训课程（如专业必修课、专业选修课、公共选修课等）评估提供纲领性的参考。
理论培训内容范文第5篇
Abstract: Pre-job training for college teachers is an important part for construction of teachers group, which benefits for changing roles and raising professional competence of new teachers. This paper mainly analyzes the existing problems on pre-job training for college teachers and gives the corresponding countermeasures.
关键词: 高校教师;岗前培训;问题;对策
Key words: college teachers;pre-job training;problems;countermeasures
中图分类号:G647 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)17-0246-02
0引言
高校教师岗前培训是为了使新教师适应新环境,了解学校,融入学校,尽快完成身份的转换,顺利地投身到各项工作中去所进行的入职前培训,是新教师申请认定高等学校教师资格证书、职称评定和晋升的必备条件,但由于种种原因,高校教师岗前培训工作的效果总是不尽人意,存在着种种问题。
1高校教师岗前培训工作存在的问题
1.1 培训形式单一,培训内容理论化高校教师岗前培训主要以课堂培训为主,集中式的授课方式,使得新教师无法得到具体的、一对一的实践指导;虽然课堂上也有互动,但教师讲授还是占了主要部分,还是不利于青年教师得到有效的学习并影响其创造能力的发挥。在实际的内容培训中,主要是理论的讲授,虽然添加了校本培训和教育技术的培训,但《高等教育学》、《高等心理学》、《教师职业道德》和《高等教育法规》四门基础理论课的培训依然占据了80%的培训时间,在实践上这四门课程的学习并不能很好地解决高校新教师所面临的问题;且教学内容太过理论化,缺少教学方法以及技能等实践能力方法的学习。
1.2 新教师思想认识不足,培训针对性不强近几年来,高等学校引进的新教师学历层次明显提高,有的新教师认为自己具有较强的专业理论知识,不进行岗前培训也能胜任教学工作,更有人认为参加岗前培训就是为了应付考试,取得岗前培训合格证书,顺利申请到高等学校教师资格证书,为以后的职称评定和晋升做准备,思想上功利性太强。很多高校都在暑假期间进行为期半个月的岗前培训,时间紧,大班授课,未能根据学科特点和新教师需求进行有针对性的分班培训,课堂讲授内容没有实践支持,造成了青年教师对岗前培训的抵触情绪,影响培训的顺利进行。
1.3 组织管理欠缺,未能形成长效机制高校教师岗前培训是一项长期的工作,每年都会进行,所涉及的部门多,层次复杂。很多高校布置岗前培训工作只是被动地根据当地主管部门的文件要求执行,在校内没有形成根据自身状况所制定的规章制度,对岗前培训的目标、内容、培训形式、考核方式界定模糊,同时,学校各部门之间对岗前培训的分工不明确,缺乏协调,容易造成工作相互推诿,使岗前培训的组织管理混乱,实效性不强。
1.4 考核形式单一,机制不够完善多年来,岗前培训的考核内容就是四门课程的基础知识,由省教育厅统一组织,进行开卷考试,考试内容多涉及理论知识,与高等学校教育教学工作的实际结合度不够,这种以纯粹的理论考试成绩衡量新教师履行教师岗位职责能力的考核方式存在很大的片面性,对岗前培训工作的有效开展具有很大的负效应。而新教师面临的是走上讲台,过教学关的任务,因此教育教学能力的测试显得尤为重要。同时,针对新教师的考核是一个全方位的过程,不能仅凭取得岗前培训合格证书就认为其具备走上讲台的资格。目前,岗前培训缺乏一个既能反映理论知识掌握程度,又能衡量教育教学实践能力的具可操作性的考核机制。
2加强高校教师岗前培训的对策
2.1 根据学科特点、进行针对性培训由于扩招原因,每年引进的教师数量也不断增加,新教师的学科分布广,每人的培训需求也不尽相同,培训内容需要调整,减少一些纯理论的内容而适当增加实践内容。同时培训的时间比较紧,根据实际情况,可以在暑期集中进行基础理论培训,分学科和分班进行观摩课,在新教师入学半年内在全校范围内进行校本教育、教育技术培训等专题讲座,增加新教师选择的灵活性及自学的主动性。
2.2 加强学校各相关部门的协调,提高培训工作的实效性目前各高校尚未建立比较健全的岗前培训体系,相关部门的工作职责和要求不够明确,缺乏必要的沟通和协调,使得整个培训的过程管理显得较为薄弱,导致培训效果不佳。学校应制定岗前培训实施制度,规定各部门之间的分工,使岗前培训工作能够高效、有序地进行,各部门各负其责,及时反馈培训信息,及时调整不适合的环节,并做好登记备案工作,为相关部门以后的各项工作提供支撑材料。同时,安排专人负责岗前培训工作,将培训效果作为部门年终考核和工作人员个人考核结果的指标,提高培训工作的实效性。
2.3 实行青年教师导师制,发挥传帮带作用为了加强对青年教师的培养,充分发挥具有丰富教学经验教师在教学和科研中的示范和传帮带作用,全面提高青年教师的思想素质和业务素质,充分发掘现有的教学、科研优势,使广大青年教师尽快适应高校教师岗位,熟悉高校教育教学规律,树立良好的师德师风,全面提高教学技能和业务水平,承担起教书育人的重任,在新教师入校开始,学校应该为新教师配备副教授以上职称,有丰富教学经验、良好的教学效果;师德高尚,治学严谨,学术造诣较深的指导教师,指导新教师撰写讲课提纲和教案,掌握正确的教学方法,熟悉并掌握教学环节和教学规范;结合授课的内容和特点,灵活运用各种教学手段和现代教学技术,引导其进行教学改革实践,提高教学质量,并吸纳其加入教学团队,同时指导青年教师进行科学研究,提高科研能力,使之能够在短期内加入学科梯队,独立完成科研项目。
2.4 完善岗前培训考核机制,分层次全方位进行考核岗前培训作为高校师资培训的主要部分,不仅仅是考核新教师对教育教学基础理论的掌握程度,也是用来衡量新教师是否能作为一名合格的教师,是否能够完成自己的本职工作的一项重要培训,涉及面广,因此,以培训后的一次理论考试成绩作为取得岗前培训合格证依据的考核机制存在明显不足,需要加以完善。一方面要把教育教学实践能力的考核和教育技术考核纳入到岗前培训的考核体系当中,构建一种既重视理论水平,又注重实践和运用能力的考核机制。另一方面,由地方主管部门,学校相关管理部门和学校二级院系分层次对不同培训内容进行考核。根据可操作性,由地方主管部门统一组织基础理论考试,学校相关管理部门对教育教学实践能力、教育技术、校本教育进行统一测试,学校二级院系组织相同学科的专家和督导团去听课,考核新教师的课堂实践能力,考察他们是否过教学关。最后汇总各层次的考核结果,统一作为定级和晋升的依据。
参考文献:
[1]赖力静.论我国高校岗前培训的现状与对策研究[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2008,(10).
[2]李瑛.普通高校教师岗前培训的问题与对策[J].巢湖学院学报,2008,(10).
