国防教育质量

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国防教育质量范文第1篇

关键词：教学过程；质量评估；课程评价

中图分类号：G47文献标识码：A文章编号：1009-3044(2012)11-2559-04

The Study on Evaluation Method of the Quality Based on Curricular Teaching Course

WANG Hong1, JIAO Li-ping2

(1.Urumqi 69010 Troops, Urumqi 830031,China;2.The Military Synthesizes Staff Room of Urumqi Border Cadre Training Unit,Urumqi 830002, China)

Abstract: Acedemy’s attention was held throughout the management of the Curricular Teaching Course, and it was been to the portal advancing the level of running a school.In this paper, the Evaluation Method of the Quality base on Curricular Teaching Course was introduced according to the three-class polymeric principle from 14 major teaching taches, for example collectivity prepare lession, try teaching and student-base inquiry. It was expectation of more potimizing and perfecting the construct of major teaching taches quality standard.

Key words: teaching course; quality evaluation; curricular evaluation

随着全国、全军教学评价工作的深入，诸多院校都将课程的教学过程管理作为提升办学水平和提高育人质量的切入点[1-2]。对课程教学过程管理主要是对课程主要教学环节的管理和监督[3]，通常课程的主要教学环节包括编制教学日历、集体备课、教案测评、试讲试教、学情调查、课前教学联系、集体听课、听课查课、课中联系、学员评教、课后教学联系、课程考试、教学总结以及课程总结等14项环节。目前各院校对以上14项的管理仅停留在制度约束、行政督促阶段，管理比较简单、粗放、缺乏定性、定量以及系统性分析和判断，因此，如何系统性的对课程教学过程质量进行定性或定量的分析，值得广大教育工作者研究与探讨。该文结合多年来的教学及课程建设管理经验，深入探讨了基于课程教学过程质量评估方法及实施策略，以期为提升课程建设水平及教学育人水平提供借鉴与参考。

1课程教学过程质量评估总体策略

基于课程的教学过程主要包括集体听课、试讲试教、听课查课等各大教学环节，因此，教学过程的质量取决于各教学环节质量，而各教学环节的质量又取决于单位时间内（学期或学年）各教学环节组织教学活动的频率与质量，而每次活动不仅要看质量，有时还必须考察其时效性。所以，要对教学过程质量进行准确的评估，必须通过由教学活动——教学环节——教学过程的三级聚合来得以实现，具体描述如图1所示。

其中，教学活动的评估取决于活动时效与活动结果，时效性利用活动计划、实施、上报的时间节点来衡量；教学环节评的估包括该环节单位时间内多次活动的综合质量及频率；教学过程的评估则为根据各环节在教学过程重要性加权因子与其环节评估结果的综合。

2课程教学环节质量评估方法

2.1单次活动质量评估方法

单次活动质量取决于活动的时效性及具体活动的结果，因此，其评估包括时间节点及活动结果两个方面。

2.1.1单次活动时间节点评估

该评估主要从活动实施和上报的守时性、节点性方面进行评估，评估设置了“两点一段”3个评价指标。“两点”即2个时间点：活动计划时间、活动情况上报时间，“一段”指1个时间误差段，即以计划时间为标准，活动正常实施上报所允许的时间误差，不同教学环节，所允许的时间误差也各不相同。具体评估方法是利用这3个指标，计算出活动实施的实际时间误差占允许的时间误差的百分比，进而完成该活动的时间节点评估，其数学表达式为：

2.1.2单次活动结果

单次活动结果是指在某些教学环节中由活动的评分结果。如教案测评结果、各级评价结果以及学员评教结果等。一次活动中，评分定级结果有多个时取其均值。对于无评分的教学环节（如集体备课、教学联系等）不予计算。

2.1.3一级聚合—单次活动质量评估

单次教学活动的质量取决于时效性及结果两方面，因此，单次活动质量的评估可进行一级聚合。一级聚合是利用单次活动的时间节点评估及活动结果，根据二者对活动质量决定性大小进行的加权，其数学表达式为：

QAO

=QT

×iT+QR

×iR

其中，QAO为单次活动质量，QT为该次活动时间节点评估结果，iT为时间节点权重，QR为该次活动结果，iR为活动结果权重。对于一些教学环节无法定量的以百分制体现活动结果，可将其活动结果权重设为零。

2.2教学环节质量评估方法

教学环节质量取决于教学活动总体质量评估及单位时间（学年）内教学活动的频率，所以，其评估应包括教学活动总体质量评估及教学活动频率评估，通过二者的适当聚合，最终完成对教学环节的质量评估。

2.2.1活动总体质量评估

某教学环节活动总体质量评估主要根据该学期中该环节各次活动的平均结果来衡量，其数学表达式如下。

QAA=(∑(QAO1+QAO2+QAO3+...+QAOn))÷n

QAA为某环节教学活动总体质量，QAO1为第一次活动质量，QAOn第N次活动质量，n为该环节组织教学活动的总次数。

2.2.2活动频率评估

在总部课程评价标准中，对教学活动活动频率尚没有系统的、明确的规定，仅是对个别教学环节(如集体备课、集体听课、试讲试教)的教学活动频率作了粗略的定性要求，通常采用优秀、良好、及格、不及格四级进行定性衡量。教学活动是提升教学质量的基础和保障，特别是一定数量扎实有效的教学活动（集体备课、集体听课、试讲试教）是教员上好课前提，所以，在总部课程评价的基础上我们对各教学环节活动频率的评估进行了进一步的细化和量化，具体见表3。

表3各教学环节活动频率评估

2.2.3二级聚合——教学环节质量评估

二级聚合即教学活动总体质量与教学活动频率的加权，进而完成对教学环节的质量评估，其数学表达式如下。

其中，QH为教学环节质量，QAA为该教学环节教学活动总体质量，iAA为该教学环节教学活动总体质量权重，QF为该教学环节教学活动频率得分，iF为该教学环节教学活动频率权重。根据活动质量重于活动次数的原则，通常各教学环节活动质量与频率权重值按6：4的比例来计算。

2.3某学年教学过程质量评估

某课程某学年教学过程质量评估是指为各教学环节质量评估结果按各环节在教学过程的重要性的加权，其数学表达式如下。

3结束语

加强课程教学过程管理与监督，目的在于通过对教学过程的精细化管理，提升课程建设质量，提高院校办学水平。精细化管理少不了科学的评估，评估是一种手段，同时更是教学环节质量监控体系。实践证明，科学完善的教学质量监控体系是提高院校整体办学水平，增强院校竞争能力，确保教育质量的关键所在[4]。

参考文献：

[1]周凌.强化教学过程管理提高教育教学质量[J],教书育人:校长参考,2010(5):38-39.

[2]温素平.加强高校教学过程管理提高教学质量[J],考试周刊,2009(46):190-191.

国防教育质量范文第2篇

【关键词】远程教育；质量；质量控制；质量管理；质量保证系统

当前学生的学习方式大体上可划分为两大类：接受式学习和发现式学习。从现实教育来看，接受式学习是我国学校主要而基本的学习方式。随着教育教学改革的不断深入，接受式学习越来越遭受人们的批判，而发现式学习日渐得到广大教育教学工作者的青睐。倡导发现式学习在我国起步较晚，有关理论和实践研究不够成熟，真正的发现式学习不能有效实施。分析原因是多方面的，突出地表现在这样两个层面：一是发现式学习的主客观条件不具备，不能保证发现式学习成为一种有意义的学习方式。比如学生的心理准备不足，或学生缺乏一定的认知水平和技能技巧，或采用了不适合于用发现法学习的知识内容，等等。这种不顾条件限制，盲目推崇发现式学习，其知识获得与思维发展的教学目标只能成为一张空头的彩票；二是人们对发现式学习的本质规律缺乏认识，相应的学习手段、方法、模式运用不当，造成发现式学习方式的低效。针对后一问题，笔者就支持发现式学习方式的多媒体课件设计提出如下几个方面的设计原则。

一、远程教育质量保证的理论探讨

(一)对质量观的探讨

这一论题突出表现在国外远程教育质量保证的研究文献中。总的来说，有以下几种：

1．质量就是产出。这种观点认为质量就是学校毕业学生的数量。

2．质量就是目标达到的程度(fitness for purpose)。持这种观点的典型代表是朱兰(Juran)。他认为，质量管理就是鉴别学生的需求，以及制订满足这些需求的计划和措施。

3．质量就是远程教育毕业生能够与传统大学毕业生相竞争的程度。

4．质量是对学生发展有价值。布拉贝里(Brabery)认为，质量保证问题的中心环节在于学习过程。他提出了一个质量保证的四要素学习过程模式：(1)获取信息；(2)将学习信息与已有图式相整合；(3)运用已学到的信息；(4)习得技巧并使学习更为熟练和有用。

5．质量就是培养独立的学习者。保罗(Paul)认同布拉贝里的观点，但进一步提出学习过程主要是学生与教师、教材的交互。因此，衡量质量的标准就是学习者独立性的培养。

6．质量是学生的自我责任。霍尔特(Holt)认同保罗的观点，但更倾向于把教育看作是对学生的一种服务，主张质量好坏是学生自己的责任，由学生自己负责。

7．质量是期望的满足。这突出表现在我国一些研究文献中。这种观点强调远程教育应结合自身特点，建立适合自身需要的新型质量观。为此，远程教育质量标准应不同于面授教育的质量标准，认为“高等教育质量是一个多层面的概念”“不能用一个统一的尺度来衡量”“一个世界多种声音”，强调不同利益主体对高等教育质量的多元化要求，以及从教育结果、培养目标、教育产出、教育需求、教育成本、对社会发展服务的效果等指标评价远程教育的质量。他提出一些评价指标标准大致如下：需求满足式标准，即远程教育院校应满足校内外顾客(社会、自身、学校)的需要；目标实现式标准，即培养目标的达成；确定标准的达成，即用先建立一系列评估标准和指标体系对远程教育机构的质量进行衡量。不过这种观点也遭到一些人的反对。反对者认为远程教育只是教育形式的一种，因此，远程教育质量应等同于相应层次面授教育的质量，从而在课程设置、学历学位的授予、试卷难度、学位授予的要求等方面保持等同。

(二)相关关键概念的辨析

1．质量控制。按照考尔德(Calder)的看法，质量控制的最初含义指的是对不能达到标准产品的扬弃。反映在教育上，指学生学习完课程后，保持一部分学生不能通过的一种措施。它的目标是对总体对象区分出合格和不合格。指组织用来保证某一个产品或服务标准保证始终得到执行的一系列活动或标准。

2．质量保证。它是在质量控制基础上发展起来的，但它除质量控制的含义之外，还包含全面查找产品不符合标准的缘由，并采取有针对性的改善措施。借用鲁滨逊的话就是，质量控制在于对过去行为的反思，以及找出不能达到标准的有缺陷的产品。质量保证着重于对过程的管理，旨在于用认可的步骤达到规定的标准，来保证服务和产品的一致性，对组织中可能产生的问题或差错能给予预先的防范。质量保证是一个持续地、积极地、全面地维护和提高质量的过程。简单来说，两者的差别大致如下：质量控制是在事情发生之后去控制质量，质量保证是在事前确保质量达到所需标准；质量保证着重于采取行动措施，而质量控制和全面质量管理着重于人的因素。

3．全面质量管理(TQM)。美国管理学家戴明是这种观点的代表。这种观点认为，质量不是企业中某一个部门的责任，而是企业各个部门都对产品和服务的质量有直接或间接的影响，质量保证必须得到各个部门的合作。全面质量管理应用于远程教育领域中，纽纳(Nuna)指出，已有的远程教育质量研究很少对学校进行全面考察，而倾向于就某一方面提出看法。许多论文将远程教育质量看作是结果的产出，如毕业学生数，或者仅把质量看作是教材设计、先进教育技术手段的应用等。

二、质量保证体系的构建

1．根据学校、学生、政府的需求建立质量保证体系。莫甘(Mogan)从学校、教师和专业组织(professional bodies)、学生、政府等角度阐述质量保证体系的含义。他认为，教师和专业机构要关注的是：学生有无深入地掌握学科内容和达到相应的学科标准，即学生能否参与讨论所学内容，学校有没有培养学生学习的独立性和自主性、发展学生的智力和想象力、理解和判断能力、解决问题的技巧、与他人交流的技能、洞察所学知识之间关系的能力。所学课程能不能激励学生的探究性、分析能力、创造性，并鼓励独立判断和批判性的自我分析能力。远程教育机构要考虑的是：课程的内容、教学方法和评价方式；学生通过学习能学到什么?学生是如何被改变和培养的?学生要考虑的是：他们在大学中能得到哪些教或学的服务；他们的学习能否得到公正的评价和奖励；学习的证书能否得到社会的认可；学校的课程能否满足他们的兴趣和需要；学生在学校中所感受到的权利关系是怎样的?政府要考虑的是：开支和成本效益；课程和国家的发展方向；学生的发展目标。

2．以学生为中心建立质量保证系统。这种质量保证体系是在Surry大学英语学院的实践中提出的。Surry大学英语学院根据美国摩尔教授的远程教育三种交互模式，即学生与内容的交互、学生与教师的交互、学生与学生的交互等建立质量保证体系。

(1)学生与学习内容的交互。该学院认为教学模块应是质量保证的第一要素，为此它完成了下列一些工作：按主题对文献目录进行分类；开展学习指导，使学生了解教师对作业中各种问题的评价，以及教师对学生书面作业的要求；重做或更新课程模块；建立英语学院学习资源中心。

(2)学生与教师的交互。这里包括：A．开展作业前的反馈，即学生在完成作业前，先与教师交流。学院还要求教师利用电话、信函、传真、电子邮件等对学习困难学生进行指导。B．教师要承担一般的指导任务和参加每周的教师会议。C．派谴教师到海外学校辅导等。D．同一份作业批改两次，以录音带或书面形式反馈给学生。Surry大学认为这是质量保证的有益做法。正．作业反馈和对反馈的反馈，即实施和应用“对反馈的反馈”问卷调查表。调查表和作业一起寄给学生，要求学生对教师反馈的质量进行评价。Surry大学认为这是质量保证的又一个重要措施。F．其他方式的交互。

(3)学生与学生的交互。包括：A．开展网上小组讨论，消除学习孤独感、促进同伴学习和信息共享；B．组织学习小组；C．吸引学院的各个方面资源供给学生学习。

3．参照全面质量管理原则建立质量保证系统。弗雷泽在阐明质量保证体系如何应用于高等教育上，首先借用企业质量保证原则进行论述。他提出，组织的每个成员都与产品和服务的质量维持有关；组织的每个成员都要有提高产品和服务质量的意识；组织内每个成员对机构都要有归属感；管理人员检查质量要有效和可靠；组织成员有提高产品质量的责任。

根据企业产品的质量保证原则，弗雷泽阐述了远程教育质量保证的原则。他指出，如果我们把上述质量保证中的“企业(组织)”代之以“大学”，那么，大学的质量保证就是，大学的每位成员都要为持续的质量提高做出贡献，学生、教师、辅导教师、高级管理人员要围绕质量开展自我批评。有的研究者还认为，如果远程教育机构根据上述要求成为学习型组织的话，必须考虑下列要素：学生、学校、政府。其中学校的教学活动是重点，要关注教师的道德水平、知识基础、教学技能。

沃克(Walke)运用企业全面质量管理分析远程教育的质量保证体系时，指出全面质量管理有5个主题：(1)顾客(内部和外部)。外在顾客就是制造商品或服务的机构或组织之外的人员，内在顾客是组织内部人员。(2)不断改善。创新在产品生产的每个阶段都非常重要，应不断地改善，最终会导致产品和服务的零次品率。(3)员工培训。(4)小组合作。(5)评价。将这些思想运用于远程教育的质量保证上，沃克提出相应的主题：(1)顾客。远程教育的顾客包括学生、政府部门、专业机构、雇主和社会等，因为这些群体都关注教育的过程和结果的质量。(2)不断改善。即要关注每个学生的个别差异，及每个学生心理和生理的差别。全面质量管理鼓励创新和灵活，使支持和服务能适合于每个学生的心理发展水平、兴趣、经验和动机。也就是说，远程教育的教材设计、支持服务、如何界定成功要应学生而定。(3)员工培训。他借用印度开放大学协会饶的话指出：服务业质量的核心是服务提供商的态度和行为。全面质量管理的目的在于使其职员能快速和灵活地做出反应，并能创造性地解决问题。因为任何服务中错误都是不可避免的，关键是职员的反应影响了顾客对质量的态度。由此只有通过培训，建立一支灵活的队伍才能获得高质量。另外，沃克还就小组合作和评价对远程教育质量保证的意义等进行了阐述。

4．根据远程教育学习系统构建质量保证体系。尼尔森(Nielsen)等认为，远程教育质量保证必须消除远程教育机构内部和外部的学习障碍。内部障碍表现为课程和学习材料的适合性、学习过程的成效、学生评价系统的质量、管理和控制系统的成效。外部障碍表现为学生的背景和动机、经费支持、机构支持、通讯基础设施状况、文化差异等。

饶在归纳印度远程开放教育的质量保证观点时，提出了下列质量保证的环节：教材制作、文字教材和音像教材的同步、教学系统及相应的学生支持服务、学习中心的选择等。其中，教材制作、教学系统是主体。他还提出质量保证的12个步骤，包括：给特定群体提供课程、分析学生构成、入学情况分析、社会需求和资源分析、设计课程目标、课程内容分析、提出学习目标、选择适当的教学方法和媒体、制作教学材料、明确实施人员的责任、开展评价。其中，多媒体教材应具有自我解释、自我指导、自我激励、自我评价的功能。学生支持服务应根据学生高、中、低3个层次给予不同的支持。教学方法和模式应以学生为中心，发展学生自我指导学习的能力。图书馆应附设各种不同媒体和良好的硬件设施，促进与其他大学的资源共享、及时地分发教材、布置作业、使用音像教材、开展咨询、考试安排等。

5．围绕远程教育机构构建质量保证体系。最有代表性的有两种：一是把它分为内部质量保证体系和外部质量保证体系。内部质量保证体系指网络教育机构(院校)为保证网络教育的质量而建立的质量保证体系。外部质量保证体系指教育行政部门为保证网络教育的质量而建立的质量保证体系，具体表现为教育行政部门的领导、管理、协调、控制、监督。二是把它分为宏观的质量保证体系和微观质量保证体系。宏观质量保证体系主要指以远程教育系统为研究对象，包括教育系统、教学实施过程、办学基础条件、教育系统评估等。教育系统又包含办学方向、办学规模、培养目标、专业课程设置、课程建设等构成。教学实施过程包括教与学的模式、教学管理模式、支持服务系统、办学条件包括教师管理人员、教学实践条件等。微观的质量保证体系主要指某一所学校的入学测试、入学教育、教师参加教研活动、建立作业布置和检查制度、期中教学检查(期中考试、作业检查和实践性环节检查、教研活动检查、课程教学质量检查、教学技术、手段和教学方法检查)、考试、教学管理手段的现代化等开展质量保证。有的研究者还进一步细化，如作业管理分为作业检查反馈制度、作业登记制度、学生作业完成情况督促等。

6．由系列标准体系建立质量保证体系。这一观点认为，远程教育的质量保证体系就是建立教学工作标准、教学管理标准、网络技术标准等系列标准体系。教学工作标准包括各部门及人员的基本职责和工作要求；教学管理标准包括网络教育的教学设计、教学过程、技术支持及其他管理所使用或制定的标准。网络技术标准包括网络教育中所使用的技术和方法标准。

三、影响质量的因素分析

1．双因素说。这种观点认为，远程教育的成功依赖于两大因素：一是精心设计的课程；一是良好的学生支援。

2．三因素说。这种观点认为网络教育的质量取决于教育者的质量、学习者的质量、学习支持服务的质量。教育者的质量包括服务质量、队伍建设、理论支撑；学习者的质量取决于其计算机操作技能、元认知能力、解决实际问题能力；学习支持服务的质量包括手段与媒体、反馈和交互、管理和服务、考核和评价。也有研究者认为，网络教育质量的影响因素有教师资源、课程资源、管理服务等。教师的职能主要指教师专业知识的传递者、智力资源的开发者、课程资源的设计制造者、网络教育研究的开拓者。课程资源主要指课程的实用性、针对性、趣味性。

3．四因素说。这一种观点认为网络教育的质量主要体现于理想的远程教育课程、学习材料、学生支持服务、教师培训等。学习材料很大程度上依赖于课程内容、课程设计和学习材料。

4．多因素说。持这类观点的研究者倾向把质量保证看作一个过程和系统，从而需要从各个方面、多个角度把握远程教育的影响因素。如有研究者认为远程开放教育的质量保证因素包括专业开设、课程建设、教师基本素质(学科知识、教育知识、组织能力)、教学设施条件、教学过程管理(入学教育、平时作业、期末复习和考试)、考试内容和方式、成本效益方式、监督运行机制等。还有研究者从教与学的角度，探讨远程教育的质量保证，认为远程教育要取得与面授教育等同的质量，需把握以下要素：招生规模；设计开发高质量的远程教育课程和学习材料；为学习者提供学习支持服务；远程教学应由面授大学的专职教师而不是其他兼职教师完成；专职教师分配给远程学习学生与校内学生同等的工作量；保证远程教育学院与其他传统学院具有同样的地位和待遇，并认为如果把开放教育看作是一个由输入、加工、输出的系统，那么质量保证的体系主要是对输入和加工过程的管理。

四、问题与评论

(一)问题

反映比较突出的有：

1．教材：认为一些课程的设置或文字教材内容不能跟随技术的发展或制度的改变及时更新，导致学不能致用；文字错误较多；体例和设计不适合于远程教育自主学习；媒体教材形式单调；交互性不强等。

2．教学手段：突出表现在我国西部欠发达地区的远程教育设施上，明显存在着教育技术设施应用滞后、网络设备不足等问题。

3．师资：表现在(1)工科、法律、经济等急需专业教师偏少；(2)具有本科、研究生学历的教师少，专科教授(辅导)本科、本科教授(辅导)本科等在一些偏远教学点屡见不鲜；(3)教师事业心不强，如教师在远程教育的角色转变、教学辅导方法的探讨方面没有明显突破。

4．考试：表现在为扩大生源而降低考试难度、放任违纪现象等。

(二)评论

国防教育质量范文第3篇

吉首大学地处革命老区，多年来，发扬拥军优属、热爱军队、热爱国防的优良传统，重视国防教育，把国防教育教育工作纳入学校整体发展规划和教学工作体系，积极扶持国防教育课程建设，并且取得了很好的实效，大大提升了国防教育质量。

一、以学科建设为支撑，推动课程建设发展

高校国防与军事理论课程建设与学科建设的相关性很强，二者相互支撑，互为作用，学科建设为课程建设提供理论支持；课程建设为学科建设提供教学实践推力。因此，吉首大学非常重视军事学科对军事教育课程的促进作用，从以下几个方面加强了学科建设。

（一）重视军事学术研究

高校国防教育的基础是课程建设，发展前景是学科建设，而科研水平是学科发展的根本保障。科研是支持教学的重要环节，是学科建设的支撑。吉首大学军事教研室在加强课程建设的同时，下大力进行军事学术研究。专兼职教师科研氛围逐渐形成，2011年专职教师申报的《高等学校军事课教师队伍研究》等课题全部获得了湖南省教育规划课题，3人申报获得立项，全面展示了专职教师的科研实力。近5年来，老师们加强教学科研，在国家级核心期刊和省级以上刊物发表学术论文50多篇，出版专著教材9部。军事科研成果丰硕，有力的支撑了学科发展，同时也为课程建设的发展提供了理论支撑。

（二）强化师资队伍建设

建设一支高素质的军事教师队伍，是搞好高校国防与军事教育工作和军事学科建设的关键。军事教学是一门全新的课程，教学内容丰富，涉及政治、外交、军事、历史等多学科知识体系，对教师综合素养要求高。吉首大学为了提高专兼职教师教学水平，军事教研室采取了“走出去”“请进来”“互相评”“专家评”和“以老带新”等措施，提高教师业务水平。同时，教研室每年选派一些教师参加教育部、省教育厅的教师业务培训，更新专兼职教师知识结构，提高专兼职老师的教学艺术和水平。

学校军事研究室自2005年成立以来，按规定和需要配备了4名专职军事教员，其中教授1人，副教授2人，讲师1人。学校高度重视军事课队伍建设，确定了“保证质量，优化结构，注重素质”的建设思路。目前，吉首大学军事学科带头人同时担任国家国防教育办公室专家、教育部普通高校军事教学指导委员会委员和省教育厅军事教育指导委员会副主任委员，在他的带领下，吉首大学已经培养一批具有热爱专业、结构合理、精干高效、素质优良的国防和军事教育师资队伍，并呈现出良好的发展势头。同时，学校根据军事理论课教学的需要，还特聘了国防科技大学、湖南省军区和吉首军分区专家学者及机关干部7人为兼职军事教员。

（三）加强学科基地建设

基地是学科发展的物质基础和平台，基地建设效果影响着学科发展是否具有良好的研究环境和条件。由于吉首大学国防和军事课程建设成绩显著，经湖南省教育厅批准，2013年7月，湖南省高校军事训练理论与实践研究基地在学校挂牌成立，同时基地还获得了军事教育训练学硕士研究生培养资格。学校以基地的建设为契机，不断丰富和提高国防和军事教育理论研究内容和训练水平，加强硕士点建设，不断提升学科内涵，取得了一批既有基础理论，又具备实践指导的科研成果，全面推进学科发展。基地运转一年多来，工作进展顺利，各项科研工作有序推进。在学校党政领导的重视下，首届军事教育训练学硕士研究生已于2014年9月顺利入学。吉首大学军事教育训练学硕士点是我国非军事院校首家培养军事教育训练专门人才的大学，它将对我国非军事院校国防和军事教育产生较大的推动作用，对我校军事学科而言更具有较大的现实意义和深刻的发展影响。

二、确立课程建设中心地位，实施全面深化改革

课程建设是将学科专业取得的学术成就转化为学生知识和能力的载体，是高校人才培养过程中最基本、最关键的因素和环节，对教学质量产生直接影响。因此，要抓好国防与军事教育教学质量，必须以课程建设为中心。

（一）与时俱进，更新内容

每门学科课程往往具有封闭性，尤其是国防教育课程，内容更容易陈旧。21世纪以来，随着我国周边安全环境与国际战略格局的逐渐变化，以及由于高校素质教育的迫切要求，军事理论教学的地位与价值逐渐为教育行政部门、高等院校所认可。从国防教育课程的发展趋向看，已从过去强调国家需求与社会需要，到现在同时也重视了学生的个体发展，这体现出高校国防教育课程的指导思想在发生着变化。故我们注重对原有课程及时整合，重新选择内容，转变教学观念，加强教学方法和手段的改革；同时，在经济一体化和全球化的背景下，我们也注重内容国际化，课程内容和设置重视全球性构思，开拓学生的国际视野。我们通过课程内容的不断更新与优化，将这一门在地方高校属于边缘课程的国防军事课建成了深受广大学生喜欢的课程。

（二）整体规划，保证课时

把国防与军事理论课作为高等学校的公共基础必修课纳入教学计划是十分必要的，这既有助于提升国防教育在高等学校教育事业中的地位和作用，又有助于全校统一军事理论教学的课时、内容和标准，促进军事理论课教学工作步入制度化、规范化的轨道，确保军事理论课教学的质量。吉首大学根据国防和军事教育课程建设要求，将军事技能训练和国防军事理论教学纳入学校教学管理体系。2006年以来，学校始终按规定将军事理论课列入整体教学计划和人才培养方案，纳入必修课和学分管理保证了军事理论课24个课时2个学分，从而确保了军事理论教学课的质量和效果。现在军事理论教学在学校已走上常态化教学和规范化管理，为大学生树立国家观念和国防意识发挥着积极的作用。通过几年的努力，学校分别于2006年12月、2011年12月先后两次顺利通过湖南省高等学校军事教学评价，并获得“军事教学优秀学校”荣誉称号。

军事技能训练是军事教学的重要环节，吉首大学由于地处偏远，驻军较少，自1998年下半年开始成为湖南省军训“以老训新”试点高校以来，一直进行实践摸索，历经了15年的“以老训新”历程，锻炼了广大学生的军事技能水平和组织能力，现在“以老训新”已成为一项成熟的军训模式，湖南省许多高校也以此开始了“以老训新”工作，成为全省军事技能训练的开拓者。

（三）建设精品，形成特色

精品课程建设项目是高等学校教学质量的一项重要内容，其以现代的教育思想为先导、以高素质的教师队伍为前提、以优秀的教材为核心、以优化的教学内容为基础，这对教师队伍建设提出了更高的要求。吉首大学为加快军事课教学发展，学校将军事理论课作为学校校精品课程立项并加快建设。在国防与军事教育精品课程的建设中，注意发挥地缘优势（革命老区），逐步在深化教学改革中形成自己的课程特色。以军事精品课程建设为契机，大大提高了教学质量和效果。同时，为了满足军事理论教学需要，学校自2004年开始研制了一套军事理论教学课件，在教学实践过程中又经过几轮修改和完善，目前这套课件成为学校深最受学生欢迎的教学课件之一，军事课程建设呈现出良好的发展态势。

国防教育质量范文第4篇

【关键词】高职院校；军事训练；国防教育

一、高职院校国防教育现状

军训教育对大学生认识国防、了解国防，提高学生精神境界、健全学生的人生观、世界观、拓宽学生眼界，端正学生爱国热情有着极其重要的意义。高职院校的军事训练和国防教育虽然在多年的教学实践中积累了一定的经验，但高职院校不同于四年教学制的本科院校，相对于本科院校，在教学经费、师资力量和教学时数等方面都与部分重点高校存在很大的区别，致使在国防教育的策略和效果上都暴露了一些弊端。

（一）国防教育重视度不够，定位模糊

目前在高职院校中仍存在着部分领导和师生狭义地认为国防教育只是军队或军事院校才应该开展的教育内容，对于高职院校来说，只要让学生学到应用型的技能知识和具有实践应用能力就足够了。例如，把军训教育仅仅当作是学生国防教育的全部内容，片面地认为学生进行了军训，就是接受了国防教育，学校的国防教育就已经完成了任务，达到了目的。

（二）教育体系及内容不完善

据了解，在高职院校开设的军训和国防教育课程，没有统一的教材和军事训练的指标。军事训练通常只是站姿、坐姿、队列、拉练等训练，对于一些惯用的军事技能常识和常用的兵器使用知识很少涉及，甚至根本就不接触，课程体系不够健全和完善，课程建设缺乏科学性引领而严重滞后。国防教育或是邀请名人到校讲座，或是参观国防教育基地走马观花游览一遍或是观看相关视频而不解其意等，这种形式使学生只了解皮毛而不知其内容，再加上在课程学分计划少，时间安排短，讲授内容少，授课形式单一，考核不到位、教师授课不深入等原因一并存在。

（三）学生国防观念淡化，军训热情不高

高职院校的学生，由于能力和基础知识参差不齐，学生的教育环境和生活的处境各不相同，接受国防安全知识的意识也有所差别。他们认为进入高职院校，就是来学习技能知识而不是进入军校，何必浪费时间去学一些和技能知识相差甚远的国安知识呢？在这种思想意识支配下，学生的主观能动性滞后，学生的行为能力迟缓，对国防教育和安全知识等社科性的问题产生麻木不仁的或是浮现了事的态度。

（四）缺乏对接教学合作单位

高职院校没有军事教育师资，没有专门的国防教育机构，通常是学院学工处联系并邀请驻地武警军官或是专门从事高校军训教育的培训机构来校指导军训，这些教官每年都在变换，由于教官个人综合素养不同，其在军训期间对学生的教育形式和教育方法也宽严不一。表现在行为上疲于应付而缺乏训练激情，对军事训练产生倦怠而又不得不训练的无可奈何心理。另外，制订的国防理论课程也不尽规范和符合要求，师资力量不一（由学校的党课教师、思政老师兼任），国防教育缺乏专业性和权威性。

（五）教育资金匮乏

高职院校的国防教育经费不足是制约开展国防教育的重要因素。高职院校中除了试点院校有国防教育专项拨款外，大多数是由学校自筹经费，甚至有些学校要求新生入学缴纳军训费。由于教育资金的匮乏，致使邀请来校指导国防教育的军警人员少、专业性不强，从而降低了国防教育质量。

二、开展军事训练和国防教育的策略

要实实在在地落实好国防专项经费，切实地将理论与实践相结合，与时俱进地积极开展网络互动军事理论和军事实践教学等形式以推动国防教育的深入细致并落到实处，提高国防教育和教学水准。

（一）明确国防教育定位。高职院校开展军事训练和国防教育主要目的是提高大学生国防意识，树立居安思危的国防观念，增强热爱祖国、保家卫国的民族凝聚力和向心力，培养学生奋斗不息、勇于献身的奉献精神。高职院校的国防教育意义和教学目的要明确写入教学计划中，明确教学定位，并结合学校的思想政治教育工作，形成大学生思想教育体系。

（二）建立科学系统的国防教学体系。高职院校要成立国防教育专门教研组，设立国防教育专项资金，通过争取政府财政拨款、学生承担部分经费、学校承担剩余经费“三结合”的方法确保国防教育资金的充足，保障国防教育的正常进行。

（三）理论教学和实践训练相结合。国防教育的军事训练必须坚持理论和实践相结合。为丰富大学生的社会实践活动，可与武警单位建立长期联系，在周末和假期派遣实践小分队进驻部队感受军人的生活，带领学生参观军事博物馆，拜访老兵，倾听革命英雄事迹等，增强学生的爱国意识和国防危机感。还可以根据学校的实际，开展国防教育月、教育心得征文、国防教育基地和武器装备摄影图片展，制作军事武器模型展览等。举办这些活动的目的是使学生体会国防科技的魅力，提高对国防教育课程的兴趣，营造和谐健康的学习氛围。此外，学校还应注重集中教育与经常教育相结合的活动开展，如在“九.一八”、“八.一”、“一二.九”等纪念日开展国防教育系列活动，挑选学生干部作为“国旗班”和“学生教官”的成员，让学生切身体会军旅的生活并进一步增强国防意识。

（四）成立必要的国防教研组并定期开展教研活动。成立国防教研组，合理调整军事训练和国防理论课程在期末学分中的所占比重，重视军事训练的过程和国防理论课程的考核成绩，避免国防教育流于形式化。只有准确把握国际形式，了解实时动态，关注时局走向，做到客观分析，理性判断，才能在国防教育工作中有的放矢地展开相关的教学活动，在此基础上不断创新国防教育的方法和形式。

三、结语

国防教育质量范文第5篇

国务院日前印发《关于进一步做好为农民工服务工作的意见》。《意见》强调，要保障农民工随迁子女平等接受教育的权利。输入地政府要将符合规定条件的农民工随迁子女教育纳入教育发展规划，合理规划学校布局，科学核定公办学校教师编制，加大公办学校教育经费投入，保障农民工随迁子女平等接受义务教育的权利。公办义务教育学校要普遍对农民工随迁子女开放，与城镇户籍学生混合编班，统一管理。积极创造条件着力满足农民工随迁子女接受普惠性学前教育的需求。对在公益性民办学校、普惠性民办幼儿园接受义务教育、学前教育的，采取政府购买服务等方式落实支持经费，指导和帮助学校、幼儿园提高教育质量。各地要进一步完善和落实好符合条件的农民工随迁子女接受义务教育后在输入地参加中考、高考的政策。开展关爱流动儿童活动。

（中国政府网2014年9月30日）

12家单位获“国家生态文明教育基地”称号

国家林业局、教育部、近日授予库布其沙漠亿利生态治理区、江苏省大丰麋鹿国家级自然保护区、湖南省苏仙岭一万华岩国家级风景名胜区等12家单位“国家生态文明教育基地”称号。授予决定称，希望获得称号的单位，充分发挥教育基地的示范引领作用，加强生态教育基础设施建设，大力开展生态文明教育主题实践活动，不断提升生态文明教育的质量。

（新华网2014年10月4日，作者：刘羊D）

北师大设立“中国启功教师奖”奖励农村好老师

北京师范大学设立“中国启功教师奖”，奖励全国县以下（含县）农村地区长期从教、终身从教的好老师。奖金由北京师范大学教育基金会设立，每两年评选一次，每次将评选出10名获奖人，奖金每人50万元人民币。

（《光明日报》2014年9月24日，作者：靳晓燕）

观点

名校不愿放走优质教育资源是校长教师轮岗制度最大阻力

近日，教育部等三部委联合印发了《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》。中国青年报社会调查中心进行调查显示，52.5%受访者认为，名校不愿放走优质校长教师资源是轮岗制度面临的最大阻力；其次，轮岗校长教师难以适应新环境（43.4%），一校的政策、风气难以延续（38.3%），轮岗校长教师交通、住宿、子女教育问题无法解决（31.7%）等也是受访者认为校长教师轮岗制度面临的现实问题。

（《中国青年报》2014年9月30日，作者：李洁言冯杰）

图说 尹正义

声音

国防教育应该渗透到每一天

除《国防教育法》外，国家陆续颁发了《全民国防教育大纲》、《国防教育基地命名管理办法》等具体的法规文件，各省普遍出台了国防教育条例或国防教育法实施细则。国家和各省市都建立了国防教育基地，全国有350多个城市建起了国防教育一条街。即便如此，国防教育在当下仍面临着许多挑战和问题。

国防教育应该润物细无声地渗透到每一天。这要求全民国防教育活动必须低下身段近距离地走进民众。青少年是国防建设的主体，也是国家的未来，全民国防教育不妨更加生动活泼些。在影院上映军事题材的电影大片，推出爱国题材的网游和手游，利用新媒体吸引眼球的新鲜国防话题，这些都是吸引年轻人关注国防的重要途径。

（《中国青年报》2014年9月20日）

安全教育手册有了，逃生本领怎么没有

9月26日，云南省昆明市盘龙区明通小学发生校园踩踏事故，造成6名学生死亡、26名学生受伤，再次显示校园安全教育仍然是教育的一块短板。

“事实上，上级部门对学校的安全教育是有行政命令的，为此，很多学校都有各种逃生指南、安全教育手册，可为什么资料有了，效果却没有？”一位多年从事学生安全培训工作的人士说，要把书本上的知识变为学生的逃生和自救本领，需要执行真正的演练，在演练中发现问题，并且要反复演练，才能让学生掌握一些逃生技能。

“安全教育需要学校、教育部门、专业的民间力量来共同配合完成，政府可以通过购买社会组织服务，引进专业的救援力量来对学校进行安全教育培训、演练等，真正将安全教育变成一门必修课。”云南省青联委员、云南凌云律师事务所主任李春光说，希望各界对明通小学悲剧的反思，能真正推动学校加快将安全教育落到实处，“而不仅仅是向上级部门交一份报告或总结”。

（《中国青年报》2014年9月28日，作者：张文凌刘春媛）

上海8成教师每天阅读不足1小时

近日的《上海市中小学幼儿园教师读书现状报告》显示：82%的教师每天阅读时间低于1小时。其中，阅读时间达90分钟以上的仅占6%，60-90分钟的占12%，30-60分钟的占48%，另有34%的教师每天阅读时间在30分钟以下。

“工作太忙”，66.1%的教师认为这是影响他们阅读的主要因素。此外，12.6%和8.4%的教师分别认为“压力太大”和“家庭事务”是影响自己阅读的重要因素。

报告指出，教师在阅读方面存在阅读动机不足、阅读环境不良、阅读方法欠缺和阅读资源缺乏四大问题。报告对此提出建议，如校长必须搭建平台，教师必须自主阅读；又如，合理调控教师工作压力，精简会议，减少课外“加餐”拓展教师的阅读时空。