艺术教育的核心概念
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艺术教育的核心概念范文第1篇
一、改革开放30年艺术理论的三次转向
探讨改革开放30年艺术理论的变化，可以有多种不同的角度，这里从研究者在艺术理论探索中所处的角色状况去看，可见出大约三次转向：1978年至1989年为启蒙论转向，1990年至1999年为专业论转向，2000年至今为素养论转向。
第一次转向可称为启蒙论转向。艺术理论家自觉地充当艺术变革的思想者，以人性与美的光芒去启蒙公众。这主要表现为艺术理论的美学化、人学化和方法化等理论热潮，显示了艺术面向审美的广阔原野开放的趋向，要求把人性、人道或异化等内涵重新植入艺术理论体系中，在学科上则演化为艺术学学科中的人文学科自觉以及独立的艺术学自觉。那时理论家持续高涨着思想者意识，相信自己就是艺术理论变革中的新思想者。但这里的新思想者不同于通常在书斋沉思的思想者，而是思想着理论如何变为社会实践的专家加政治家，准确点说是艺术思想家加理论家。这种艺术思想家角色意识中有着更深的知识型预设：艺术理论能凭借新思想去指导艺术创作、批评和阅读，同理，艺术理论家必然地是艺术运动、艺术生活的指导者。
第二次转向可称为专业论转向。艺术理论家们不再以面向公众的启蒙思想者自居，而是甘做退回书房的艺术研究专家。同“以经济建设为中心”的进程相应，艺术理论家从思想斗争前线退回到专业探究园地，从启蒙思想家蜕变为学科专家。这时的学术探讨与论争多局限在学院墙内，无法传递到专业艺术家和公众耳边，与他们的创作和欣赏过程逐渐疏离乃至疏远，再也无法像以往那样轻易拨动全社会的高度敏感而同一的政治神经了。如果说，启蒙论转向时期艺术理论曾力图以思想家姿态去指导整个艺术界的学术研究，那么，到了专业论时段，思想家身影已渐行渐远直至淡隐了。而此时的理论家不得不接受新的变化：艺术理论只是成为专业化的学科———艺术学，理论家本身转变为艺术学专家。这事实上构成启蒙论转向及思想者角色的一种反题形式，反映了不以理论家个人意志为转移的回归现代性主流的理性化选择。这样的结果是必然的：艺术理论成为理论家自身的远离公众的专业技术园地，与艺术家创作和观众欣赏的距离愈来愈远，相互联系的纽带趋于断裂或至少似连实断。
第三次转向可称为素养论转向。艺术理论家充当起艺术素养的教育者角色。来自上一时段的艺术理论专业化和理论家专家化进程还在延伸，但新的动因在悄然滋长。这取决于两方面的推动作用：一是1999年高校扩招以来高等教育大众化背景下，艺术理论被要求承担数量愈益庞大的艺术专业人才培养任务；二是随着国家经济、社会和文化的高速增长或持续发展，特别是当前消费文化和大众文化潮流的迅速扩张，越来越多的普通公众渴望了解艺术鉴赏的专门知识和技能，以便充实自己的人文或文化素养。这两方面对艺术理论分别提出了提高和普及的要求。艺术理论提高是指对各层次高级专门人才（本科生、硕士生、博士生及各类职后培训人员）实施艺术知识与技能的专门培养，也就是艺术专门知识的精英教育；艺术理论普及则是指对社会的普通公众实行艺术专业知识的广泛普及，即艺术专门知识的公众教育。
这两方面的推动导致艺术理论走上前所未有的艺术素养培育道路，直到出现艺术素养论转向。艺术素养论转向，是指艺术理论的职能从艺术思想启蒙和专业探究向着更基本的国民艺术素养教育转变的过程。近年来艺术理论界研究路径的变化正突出地显示了这种国民艺术素养教育的兴旺：一方面，理论家们更加用心地深入钻研艺术理论专业问题，不断提升各层次年轻学子的专业素养；另一方面，又设法把自身的专业研究成果加以通俗化，面向更广泛的社会公众普及。前者如艺术专业论著、丛书、论文等，后者如各种艺术理论与批评教材、名家讲演录、经典文本解读、理论读本、理论随笔等通俗读物。在这种素养论转向情势下，艺术理论家面临新角色的转变：更多地不再是原来的艺术思想者或艺术专家，而是艺术教育者。他们面对的主要任务不再是全国艺术思潮所需的艺术思想指导，专业建设所需的学术探究，而是“和谐社会”建设所需的国民艺术素养的养成，包括精英和普通公众的艺术素养的养成。他们的角色也相应地从艺术思想的传播者或艺术专家，变成了艺术知识与素养传承的教师，也就是成为增强国民艺术素养的教育者。这就意味着知识范式预设的转变：艺术理论转变成为艺术知识的代际传承或养成的课堂。
二、通向艺术素养学
回望改革开放30年艺术理论研究者的角色转变，可依次浮现出三重身影：远行的艺术思想者背影、轮廓分明的艺术专家雕像和更为清晰而活跃的艺术教育者身姿。套用黑格尔三段论式模型看，从政治思想家到不问政治的专家再到国民素养的教育者，这三者之间大致构成正题、反题和合题之间的逻辑关系。这里的正题与反题的内涵稍微容易理解，但合题则需略加解释。合题是指艺术理论家作为艺术素养的教育者，意味着有限度打破专业化界限而在新的层次上重新回归于非专业化公众群，从而似乎重新获得30年前艺术理论曾享有的公众普及性和统一的权威性。但事实上，这里的分别仍然是明确的：艺术理论在启蒙论转向时的确享有来自过去年代的政治、思想的统一权威，但如今在素养论转向年代，在历经此前专业论转向年代的学科化或专业化规范的过滤后，往昔统一的政治、思想权威已被稀释、变形，转化为仍旧面向公众但却政治色彩趋淡、专业色彩更浓的艺术素养的养成过程。这种艺术素养论转向过程已不可逆转，属于当前“和谐社会”建设需要的国民素养教育的一部分，从而有着毋庸置疑的必然性和积极性。我们今天面对着承继古今中外多重艺术遗产的重任，如古典性、现代性和外来性艺术遗产，甚至还有后现代性遗产。它们肯定既不能全盘照搬也不能盲目拒斥，而需予以反思、批判、分析、甄别或筛选，在此基础上寻求创造性转化。这时，需要借鉴来自媒介学与传播学的“媒介素养”（medialiteracy）理论。在艺术素养学的起步阶段，适当的吸收借鉴是必要的。媒介素养理论把媒介看做人为的非透明的复杂构造、机制和关系，致力于探求其规律，对国民实施媒介素养教育。这种理论面对电子媒介时代复杂多变的媒介情势，具有重要的作用，有助于对数量最广大的社会公众群实施必要的媒介素养教育，并在提升他们对媒介系统的认识、识别、破译和运用等素养方面，扮演着活跃而有效的角色。艺术素养可以说是当前国民综合素养之一种。在国民的生理素养、安全素养、文字与文化素养、道德素养、情感素养、理智素养、审美素养、社会尊重素养、自我实现素养中，艺术素养属于审美素养之一种。它主要是指国民的艺术及相关的认知与体验素质及其养成。与艺术启蒙更多指艺术的认识现实与改造现实的功能相比，艺术素养则侧重于体现艺术对个体素质的养成功能，着眼于艺术如何服务于国民的自幼至长乃至终身的人格涵养。这时，艺术学或艺术理论可以实际地成为艺术素养学，正像美学和文艺学可以分别成为审美素养学和文艺素养学一样，艺术素养学的研究重心在于国民艺术素养的养成规律。#p#分页标题#e#
美国媒介素养中心（TheCenterforMediaLit-eracy，简称CML）曾提出媒介素养的五个核心概念（FiveCoreConceptsofMediaLiteracy）：第一，所有媒介都来自建构，有建构原则或非透明性原则；第二，媒介讯息由拥有自身规则的创造性语言建构成，有编码与规约原则；第三，不同的人对同一媒介讯息可有不同体验，有受众解码原则；第四，媒介含有价值和观点，有内容性原则；第五，多数媒介讯息被组织用来获利或获权，有动机原则。这五个核心概念或原则都旨在以专业化的媒介研究概念系统去承担公众的媒介素养教育的任务。同时，美国媒介素养中心还进一步提出媒介素养旨在“解构”的“五个关键问题”（FiveKeyQuestionsofMediaLiteracy）。一是谁制造了这一讯息？二是使用了何种创造性技术来吸引我的关注？三是不同的人在理解这一讯息时与我会有何种不同？四是这一讯息表征或遗漏了何种价值观、生活方式及观点？五是他们为什么要传送这一讯息？笔者看来，这五个核心概念和关键问题基本上都建立在对媒介系统的不信任这一判断基础上。不是信任，而是不信任成为媒介或媒体留给社会、公众的基本形象，这是否令人悲哀？意大利符号学家艾柯有句名言：符号的本性是说谎。他在《符号学理论》中指出符号是“从能指角度替代他物的东西”。由于在本性上就是以彼代此的“替代”，那么这种可替代的“他物”就既可来自实际生活也可来自虚构，从而就为说谎、编造提供了合法化借口。所以，他认定符号学在实质上是“研究可用以说谎的每物”的学科。〔2〕照此推论，媒介的本性就该是骗人，如是，那么媒介素养论的任务就是培养公众避免媒体欺骗的素养，显然主要就是一种批判性或反思性的媒介素养。难怪，上述五个关键问题就是特地针对媒体的“解构”（deconstruction）的。由此，上述五个核心概念和关键问题都力图告诫公众：千万不要被各种媒体精心包装的表象所迷惑，而是要直入其表层以下去冷静地鉴别和判断，剥露出它伪装下的真面目来。这种建立在不信任判断基础上的媒介素养理论及其教育方式，显然是针对当代西方社会媒介与公众的特定关系来说的，有特定的运用范围，难怪有知名媒介素养专家就干脆倡导“批判性媒介素养”〔2〕。不过，这对我们理解当前我国社会媒介与公众的特定关系，应是一个有益的参照系。
四、通向反思与从游式艺术素养学
建立我国的国民艺术素养学，首先需要明确其基本性质。就我国艺术状况来说，尽管可以相信，大多数艺术媒体（电影、电视艺术节目、报纸文娱版、文艺杂志、文艺书籍等）的主观意图并非单纯骗人或说谎，因为它们毕竟是我国政府主管的宣传思想文化系统的执行部门，都服从于有关文化产业的行业发展规定，例如有关社会效益与经济效益相统一的要求等。但是，应当看到，实际的运作情况历来是而且今后仍然会是，处在强势地位的旨在求新求奇的媒体及文化产业，总在不断地和成批地制造出丰盛或过于丰盛的艺术产品及相关艺术讯息，迫使公众常常处在应接不暇的被动接收状态。一个人每天的时间、精力总是有限，但面对的艺术媒体诱惑又那样多，不可能不加区分、不加选择地来者不拒和照单全收。且不论艺术媒体是否骗人或说谎，单说每天如何分别接收、冷落和拒绝哪些艺术讯息，就颇费斟酌、来不及斟酌、甚至不可能自主地斟酌。正是在这个意义上，就当代来说，帮助公众开展反思式艺术素养教育，提高对艺术媒体的能动的鉴别、欣赏或批判素养，促进公众按自身发展需求去应对艺术媒体的轮番诱惑、狂轰滥炸，就成为我国艺术素养学研究的当务之急。不过，仅有这种反思式艺术素养学是不够的，我们还需要一种建构式艺术素养研究。而这一点是来自美国的媒介素养研究无法直接提供借鉴的。在这方面，我国自身的从游式教育传统可加以借鉴。
这种教育来自对以孔子“从游”式教育为代表的本土教育传统的一种现代反思和建构。孔子在中国创立“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的教育理念和“从游”教育方式。他的教学方式来自自己教学经验的总结和提炼。这种教学总是在弟子跟从自己求学的过程中开展和完成，包含着弟子提问与教师回答、教师反问以及教师的身体力行等环节，其中渗透着孔子倡导的“启发”式教学、体验式教学等内涵。这里，既有反思式教育，又有建构式教育，是反思与建构融合的教育方式。对此古典传统，现代美学家王国维大力加以阐发：“孔子欲完成人格以使之有德，故于欲知情意融和之前，先涵养美情，渐与知情合而锻炼意志，以造作品性。……诗，动美感的；礼，知的又意志的；乐，则所以融和此二者。”〔3〕他认为孔子的艺术教育方式根本上是“美感”的或“涵养美情”的，也就是说，孔子的教育在实质上就是“始于美育，终于美育”〔4〕。对此他充满神往之情：“且孔子之教人，于诗乐外，尤使人玩天然之美。故习礼于树下，言志于农山，游于舞雩，叹于川上，使门弟子言志，独与曾点。点之言曰：‘莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。’由此观之，则平日所以涵养其审美之情者可知矣。之人也，之境也，固将磅礴万物以为一，我即宇宙，宇宙即我也。”〔5〕笔者看来，重要的是，孔子的这种教育方式既是美育的同时又是从游的，是在从游过程中实施的美育，是在美育结果中完成的从游。对这种从游式教育传统，清华大学原校长梅贻琦在40年代给予了有力的回应：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”〔6〕这一见解体现了我国现代大学教育家对古典从游式教育传统的创造性继承与现代性转化。事实上，在今天看来，现代大学倡导的导师制、助教制、研讨课、研究小组等方式，可以为大学艺术学科的从游式素养教育提供多种有效的途径。现代艺术学科的从游式教育可以合理利用研究型大学的学术研究和研究生教育等优质资源，让本科生（“小鱼”）在与高年级学长和研究生（“中鱼”）及教师（“大鱼”）的相互濡染中成才，由知识的被动接受者转变为具有知识探究精神的人。由此看，我国从游式教育传统在实质上具有一种反思与建构融合的性质，更准确点说，是不离解构的建构，是以解构为手段之一而以建构为主导的教育。#p#分页标题#e#
笔者的设想是，今天的国民艺术素养学应当是现代反思式教育与本土从游式教育传统之间相互融合的产物，因而属于一种反思与从游式艺术素养学。今天的国民艺术生活状况，急切呼唤的不是单纯的反思式或单纯的从游式艺术素养学，而是一种在反思姿态中开展的从游式国民艺术素养教育。反思与从游式艺术素养学，意思是指一方面以对对象和自身的冷峻的反省和批判立场去从事国民艺术素养教育与研究活动，这里既包含对各种艺术遗产或产品的反思性鉴别，也包括对研究者自身的理论预设、概念、方法和观点等的随时的自我反思与批判；另一方面，也是指以人与人（如教师与学生、学生与学生等）之间相互从游的方式开展的体验、濡染并共享艺术素养的活动。实际上，艺术素养学建设本身就同时包含或离不开反思性与建构性的素养教育两方面，从而体现出一种双重品格。如此，通向艺术素养学的艺术学就应当在当代自觉地承担起国民艺术素养的反思式教育与从游式教育的融合使命。
五、我国艺术素养学的核心概念和关键问题
从这种反思与从游式艺术素养学构想出发，我国当代艺术素养学需要确立自己的核心概念和关键问题。在这个问题上，不妨积极地然而又适度地借鉴美国媒介素养学的具有反思性和批判性的核心概念和关键问题，借鉴上述媒介素养五概念模型，参酌我国从游式教育传统，暂且获得关于当代国民艺术素养学的几个核心概念（不限于此）：第一，鉴于所有艺术遗产都是有目的地建构起来的，需要在理性反思中明确建构原理，就有对于艺术建构的反思原则，简称建构反思原则；第二，鉴于艺术遗产建构自有其编码与规约原则，需要冷静地分析、质疑与探讨其修辞系统，就有修辞质询与新探原则；第三，鉴于不同公众对同一艺术对象可以有不同体验，需要承认公众消费和接受的主体性，就有受众差异原则；第四，鉴于艺术作品总含有自身的价值和观点，需要确认艺术作品所含有的跨越个体、群体、地域、民族、文化、时代等界限的意义特性，就有跨界理解原则；第五，鉴于艺术产品的生产和接受总会指向特定的动机，就有主体动机原则。这五条原则由于都同时包含反思与建构两方面内涵，因而适合我国当代艺术素养研究状况。
艺术教育的核心概念范文第2篇
艺术教育是美育的核心，其根本目标是培养全面发展的人。艺术教育承担着开启人的感知力、理解力、想象力、创造力，使人的内心情感和谐发展的重任。
1.美育与艺术教育。美育理论体系的建立，包括“美育”(即“审美教育”) 概念，由 18 世纪德国美学家席勒正式提出。席勒在《美育书简》中，首次提出了“美育”这一概念，系统阐述了他的美育思想。席勒不限于仅仅从道德教育特殊方式的角度来看待美育，而是从自然与人、感性与理性等基本哲学命题出发，从改变近代人的存在方式，使人重新获得自由、和谐、全面的发展，实现人性的复归这一更加广阔的领域来论述美育。我国最早公开将美育与德育、智育相提并论来提倡美育的是清末学者王国维，尤其是中国近代教育家(1868-1940) 更是大力倡导美育，把美育确定为其新式教育方针的内容之一，并且提出了一系列美育实施设想，对美育的本质、内容、作用和实施美育的途径做了较系统的研究和阐述。还提出了“以美育代宗教”的主张，认为这是人类文化发展的必然趋势。他把西方康德、席勒的思想和中国古代美育传统揉合到一起，形成了自己的美育思想。
美育的核心是艺术教育。虽然美学理论关于美的形态有自然美、社会美、艺术美的划分，实施美育的途径又有家庭教育、学校教育、社会教育的区分，但普遍认为艺术教育是实施美育的主要手段。由于艺术具有审美认知、审美教育、审美娱乐等独特的功能和作用，具有以情感人、潜移默化、寓教于乐等特点，使得艺术成为审美教育的主要内容和主要方式。艺术美作为美的集中表现形态，它对提高创造美和能力，培养人的审美理想，促进人的全面发展等方面，有着极其重要的意义。
2.艺术教育在当代社会生活中的重要意义。现代社会中，“艺术教育这一个概念，有着两种不同的含义和内容。从狭义上讲，“艺术教育”被理解为对于培养艺术家或专业艺术人才所进行的各种理论和实践教育，如各种专业艺术院校正是如此，戏剧学院培养出编剧、导演和演员，音乐学院培养出作曲家、歌唱演员和器乐演奏员等。从广义上讲，“艺术教育”作为美育的核心，它的根本目标是培养全面发展的人，而不是为了培养专业艺术工作者。艺术教育作为美育的核心内容，它对人们道德的完善和智力的开发也将产生深远的影响，它可以丰富人的想象力，发展人的感知力，加深人的理解力，增强人的创造力，培养全面发展的人。
爱因斯坦曾讲过，在科学领域和艺术领域里对真、善、美的不断追求，照亮了他的生活道路，对艺术的爱好，丰富和培育了他的感知力、想象力和创造力。诺贝尔奖得主、物理学家李政道教授 1993 年在北京炎黄艺术馆召开的科学与艺术研讨会上有一句名言:“科学与艺术是一个硬币的两面，谁也离不开谁”。
3.艺术教育的任务和目标。艺术教育的根本任务和目标，就是培养全面发展的人才。具体可以从这样几个方面来理解:
一是普及艺术的基本知识，提高人的艺术修养。艺术修养是人的文化修养的重要组成部分，也是人文精神的集中体现。现当代社会中的人，必须具有较高的文化修养与艺术修养，才能适应社会的发展与时代的需要。正如马克思所说的那样:“对于不辨音律的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义。”
艺术教育的核心概念范文第3篇
艺术教学的核心是提高学生的审美感受能力，重点是训练感觉。学习成绩的好坏是建立在观察能力的高低和深入程度上的，观察多少就能画多少或者欣赏多少，因此不断提高学生的观察与理解能力是非常重要的。这就是美术素质教育的核心。感觉的培养不能仅仅停留在直觉训练的层面上。感觉是直觉和心理共同作用的产物，心灵和感觉挂钩，艺术才能有的放矢。因此如果说感觉培养是美术素质教育的核心，那么对于感觉和心理的理解力的关系进行深入思考，就是美术素质教育核心的核心。
一、感觉培养的心理结构
感觉是第一性的，但感觉到的东西我们不一定理解它，“只有理解了的东西我们才能更好地感觉它”。“任何‘形’，都是知觉进行了积极组织或建构的结果或功能，而不是客体本身就有的”。有良好天赋，必须加上后天的严格训练，所谓“玉不琢不成器”。基础训练的第一关就是训练头脑，也就是把感觉到的东西放在理性上进行思考，这叫“练心”。美术技能的培养，伴随感觉的心理变化也同时经历了四个时期的变化。具体是：尝试期、研究期、表现期、再尝试期。它也沿着螺旋上升的规律发展。教学经历的过程是由表及里逐渐加工形象的过程，最后达到随意表现的境界。学生在技法训练逐渐熟练的时候就会有退步的现象，必须有新的尝试期，重新开始再经过研究期，到达表现期。
二、感觉培养的整体规律
鲁道夫・阿恩海姆在他的《艺术与视知觉》里提到的“格式塔”心理、“完形”的概念，就是指形体的整体感觉理论。他说“假如不能把握事物的整体或统一的结构，就永远不能创造和欣赏艺术品”。失去对整体的控制，大师也好，初学者也罢，结局只能是以失败告终。
整体难于把握的原因在于：作画必须从局部开始落笔，在注意局部细节的同时很难考虑到整体，不经过训练是不可能在从事局部工作的时候以大局为重的。通过感觉训练可以提高心理同时注意力，同时注意到多种造型因素。思维训练的内容：（1）概括；（2）由浅入深、由易到难、由简到繁、由低级向高级发展；（3）充分运用观察与比较的方法，逐渐提高感觉的整体把握能力。通过思维训练可以有效地提高感觉的敏锐性。
三、感觉培养中的美术语言
美术语言在感觉物象结构中体现。结构的概念：一方面指物体解剖结构另一方而指物象的形体结构。形体结构我把它解释为特殊形状的体积。“特殊”包含着形体特定的穿插连接关系；包含着物体内在和外在共同形态的总体感觉。美术语言水平的提高分四个阶段，是学画水平逐渐提高的过程。第一阶段：一条线散步；第二阶段：两条线法；第三阶段：结构线法；第四阶段：整体变形法。这四阶段中进入第二阶段后，开始了写实的进程，很容易走向模仿表面东西的邪路，以从对象抄袭一大堆东西为荣，津津乐道，那就玩完了。应该引导学生重视结构，表面的东西必须和内在的东西结合起来理解和画，这对准确表达是非常重要的。
四、感觉培养的高效教学模式
感觉与心智认知规律规定了我们的教学模式，必须从作品感觉出发，通过基本的心智认知，从中悟出作品内涵。简单地说就是作品的某些地方打动了你。打动你的因素越多感悟越深入。因此看来鉴赏也好，创作也好，都不是线性的过程，而是一个多路径的过程。
多路径地感悟作品，也就是感悟作品的多个因素。在此基础上就可以评价作品了，就像我们评价刚认识的某人一样，这是一个再自然不过的事情。那么“日久见人心”的提示，让我们认识到作品的评价也是一个反复的过程。在作品的评价基础上，内心深深触动了，这时需要的就是“出手”，而不是君子“动口不动手”。创作的冲动产生了。经过最初级的手舞足蹈，继而产生简单动手的愿望：形式和材料都可以简单化，需要的是表达，因此非专业班学生也有创作的愿望，我们应该用简单的材料和形式帮助他们实现心灵的梦想，这就是“作”的过程。美术学科教学中，只要抓住模式中关键“作”的环节，特别强调概念的具体化、形象化、活动链就能使教学紧扣学生心理认知和艺术审美实践的主线，使教学落到实处。
五、感觉培养中的非智力因素
艺术教育的核心概念范文第4篇
先用毡制品、金属片等不同材质的物品学习和体验绝缘体和导热体的特点以及热传递的3种方式――辐射、对流和传导，然后学生小组合作讨论和设计小屋的形状、材质和制作步骤，最后大家动手制作小屋。制作完成后，他们要在小屋外安装台灯照射小屋，观察、测量、记录和分析冰企鹅的变化，最后小组再重新调整设计方案，选择最优化的材质和方案制作小屋。这是美国一所小学的科学课内容。
如今，科学是人们生活的核心组成部分之一，也是持续推进一个国家经济发展和社会进步的原动力。科学教育是促进学生思维能力的基础学科。随着科学教育标准的变化，美国的科学课程强调“探究”与“实践”并重。
美国科学教育标准的改革
早在1996年，美国就颁布了《国家科学教育标准》。然而，20多年来，世界和美国的科技发展日新月异，因此，1996年颁布的旧标准已无法适应科学发展的步伐，亟须制定新的课程标准来推进科学教育，确保科学教育紧跟时代的步伐。
而且，在旧版标准实施的过程中，美国科学教育中出现了探究性教学泛化和模式化倾向，致使科学教育无法在人才培养和科技创新方面发挥积极作用。在科技领域和学生科学素养方面，美国的表现乏善可陈，越来越令美国教育界和科技界的有识之士担心。他们认为，改革美国科学教育标准的必要性有4个理由：美国竞争性优势不再明显，2010年在美国本土所申请的专利中，美国人不到一半；美国高科技的出口呈现下降趋势，高科技产品的贸易持续亏损；美国基础教育阶段的学生在许多测试中不尽如人意，2012年国际学生评估测试（PISA）中，美国在65个经合组织成员国中科学排名第21名，数学第26名，阅读素养第17名，缺乏优势；科学在未来社会发展和人们就业的地位越来越重要，科学、技术、工程和数学是经济社会中创新的源泉。
目前，需求最多的职业就是科学和数学发挥核心作用的职业。美国职业技术生涯全国委员会的调查显示，在美国18种职业群分类中，14种职业需要4年以上系统的科学学习，还有2种职业需要3年。这表明，学生应该在学校接受充满活力的科学和数学教育。还有一个原因是今天的人类充满了生存危机，从瘟疫爆发到能源危机，人类重大问题的解决需要科学和技术的创新。与此形成鲜明对比的是，2003年美国人科学素养调查显示，只有不到1/3的大学毕业生能完成例如解释和理解体育锻炼中血压变化的数据。
2011年美国国家研究理事会（NRC）制定了新的科学教育纲领性指导建议，汇集了1989年到2011年的科学技术发展和科学教育研究成果及经验，制定了新的纲领性指导建议，其中以概念描述的方式明确规定了基础教育阶段所有学生应该学习的具体内容。在指导建议的框架下，2013年4月美国了《下一代科学教育课程标准》（以下简称《标准》），对美国和全球的未来科学教育产生了深远的影响。如今美国中小学正在全力推进和实施新标准，成为《共同核心课程标准》之后又一份重要的课程改革文件。
新标准注重实践价值
培训一开始，沙琳老师向我们介绍了科学教育课程标准的特点和变化。在综合实践的设计思路下，《标准》制定了科学教育的三大维度：科学实践、学科核心概念和跨学科共同概念。这样改变了以往科学学科知识相互独立、科学知识与科学实践互不相干的现象，而是将三者有机地融合，使得跨学科概念、科学和工程实践进入课堂，成为科学教育的主体。
3个维度中，科学实践处于核心地位，不是孤立存在，而是与核心概念和跨学科概念相互结合，主要体现为8个方面：提出问题（科学）和明确需要解决的难题（工程）；建立和使用模型；计划和实施调查研究；分析和解释数据；运用数学和计算思维；建构解释（科学）和设计解决方案（工程）；基于证据的论证和辩论；获取、评价和交流信息。这些“实践”代替了“研究”，强调了“做”与“学”无法真正地分开，更广义地体现了科学学习的特点。
而且，《标准》提出了工程领域中的科学实践，工程设计类似于科学探究，但两者仍然存在较大的区别。例如：科学探究涉及的是帮助学生理解科学知识是如何发展的，提供机会让他们掌握调查、建模和解释世界的方法，通过研究回答具体问题，而工程设计包含的是通过设计来解Q的问题。工程方面的内容将帮助学生了解在日常生活中科学、技术、工程和数学方面的联系。因此科学实践是科学、工程和技术这3个领域的科学实践，使得学生在接受系统的科学教育后更具创新意识和动手能力。
与旧标准相比，新标准还出现了一些观念上的变化：基础教育阶段的科学教育反映出科学内在关联的本质，强调科学与工程实践、跨学科概念和学科核心概念3个维度的整合；标准的内容是学生的预期表现，而非课程内容，即希望学生在学习后达到怎样的期望和表现；科学概念的建构需要从幼儿园到十二年级连贯实施；教学不仅关注对内容深入理解，也关注对内容运用有效掌握；工程设计与科学探究同等重要，将科学、工程和科技融入新标准；科学教育为将要升入大学或就业的学生而设计，为他们的将来做好准备；科学课程标准与英语、数学通用核心内容标准相对应；保证科学与英语、数学等学科间的兼容、衔接和渗透，确保教育正向共振。
凸显实践的课堂教学活动
《标准》的核心是实践，离开了实践的科学课堂教学必然是“穿新鞋，走老路”。沙琳老师告诉我们，美国科学教育正以课程标准为导向，推进加强实践性的课堂教学，这样的课堂教学最大的特点是以学生为中心，设计以探究为基础的调查、应用、分析和评估的活动，并融入了深度学习、基于真实生活场景的实践和基于项目的学习等元素。
随后，约翰老师为我们播放了一堂美国八年级生物游戏课堂视频。这节课的主题是生物链中的能量流动。教师先展示了4种生物的图片：白鹭、大蝌蚪、蜗牛和海藻，在自然界的生物圈中，它们依次处于从最高级到最低级的生物链。低一级的生物是高一级的食物和能量来源。游戏前，每个学生获得一张胸卡，代表一种生物，然后从物品箱中随意取一些豌豆，一颗豌豆代表一个能量。然后他们随机和代表不同生物的同学碰头，如果遇到比自己大一级的生物，那就贡献出5颗豌豆，遇到比自己小一级的生物的话就获得5颗豌豆。
在游戏过程中，学生必须填写一份记录表，记录原来有多少豌豆，在碰到一次同学后，将失去或得到多少豌豆的数量完整地记录下来。如果最后哪名学生的豌豆比他原来的豌豆少了的话，那就意味着他没有能量，会失去生命。
这样的活动创设了虚拟的自然场景，将大自然中的生物链搬到了课堂。学生在模拟生物的关系中互动、交流，认识到生物链的意义以及能量流动对于生态系统的重要性。教师通过图表呈现了知识和概念，但这些只是媒介和手段，真正的学习途径是情景式的游戏活动，在知识驱动下，学生情景化地学习、体验和了解生态系统，进行了深度学习和体验学习，而不是教师传授和学生记忆的浅层次学习。
而今，还有一N以综合和实践为特点的教育模式――“STEAM教育”受到美国科学教育界的重视，成为科学教育的主流模式，这种模式是基于数学元素，融合工程和艺术的科学科技教学。这就是一种理念，它代表着一种现代的教育哲学，更注重学习的过程，而不是结果。本质上来说，是敢于让学生们犯错，让他们尝试不同的想法，让他们听到不同的观点，学习的过程是综合化和情景化解决问题的过程，并培养学生创造和动手实践能力。这也是一种教学方式。学生在建构、设计、制作、评估环节中，将数学、工程、艺术、科学和科技的学习及应用融为一体。
美国未来科学教育协会，物理、化学、生物和信息技术等学科教师协会为科学教育和“STEAM教育”开发了许多案例，很多教师将它们运用在课堂中，激发学生科学兴趣、培养创造能力、深度学习科学。
艺术教育的核心概念范文第5篇
【关键词】中小学；音乐教育；审美教育；地位；作用；改革
审美教育即美育是我国教育体系的有机组成部分，也是实施素质教育的重要内容。音乐教育是审美教育的表现形式之一，而审美教育又是音乐教育的核心所在。中小学音乐教育旨在培养学生学习音乐的兴趣，激发学生养成健康的审美情趣，在掌握一定音乐知识技能的基础上，逐渐提高审美能力，让音乐这门艺术，带给他们审美的愉悦，情感的共鸣及心灵的净化，使他们成为热爱音乐、热爱艺术、热爱生活的人。审美体验是中小学音乐课程价值的最主要体现。2001年，教育部修订并颁发了新的《九年义务教育全日制中小学音乐教学大纲》（以下简称《大纲》）。《大纲》确立了新世纪新的教育观，它不再以传授音乐知识、音乐技能为主要目的，而代之以情感教育、审美教育为核心，在音乐创作、表演、欣赏等教学活动中，培养学生的创新精神和实践能力。这种新的音乐教育理念符合音乐艺术自身的特征及我国正在实施的素质教育的要求。但是，在我国中小学音乐教育的实施过程中，音乐课的这一价值并未得到足够地重视。音乐课只是为了完成教学任务而上，填鸭式地给学生灌输一些音乐知识与技能，这样不仅让学生丧失学习音乐的兴趣，也失去了音乐审美教育的作用，这与音乐教育学的基本原理也是背道而驰的。
1．现状剖析
纵观我国目前的中小学音乐教育，我们不难发现存在着种种弊端。据调查，很大一部分学生“喜欢音乐而不喜欢音乐课”。为什么会出现这种现象呢？广大音乐教育工作者们不得不扪心自问。学生喜欢音乐，这符合青少年发展的生理及心理特征。但是为什么一到课堂上，他们对音乐的兴趣就全无，甚至更严重者变成逆反及厌倦呢？这种结果不得不让人担忧。音乐课程的价值完全丧失了，审美教育无从谈起。笔者认为，造成这种现象的重要原因之一便是广大音乐教育工作者们没有很好地把握中小学音乐教育的基本教育理念，正视审美教育的重要地位及作用，主要表现在以下几个方面:
1．1 审美教育的核心地位没有被确立。审美教育即美感教育，是培养人的审美能力、审美情操的教育，也就是美育。它以塑造完美人格为最终目的，以艺术美和现实美为教育手段。最早把审美教育作为一个独立范畴提出来的是德国著名诗人、美学家席勒，他说：“有促进道德的教育，还有促进鉴赏力的教育。”，“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐。”[1]这是他对审美教育目的的精辟概括。审美教育的根本形式是艺术教育，中小学的艺术教育当中，音乐教育是其中的一个重要分支，中小学音乐的审美教育在整个音乐教育乃至整个教育环节中占有相当重要的地位，发挥着巨大的作用。
1．2 “专业化”与“非艺术化”倾向使得审美教育的作用难以发挥。音乐是一种情感艺术，任何音乐都有它的感彩。贝多芬说：“音乐尽管它千变万化，但归根到底是精神生活同感官之间的桥梁。它能够确切地反映个人和人民的精神品质并反作用于人的思想意识及整个情感世界。”音乐通过人的审美感知，能迅速调节情感，引起共鸣。音乐的审美教育不仅能够激发学生对音乐的兴趣与热爱，更能让他们的情感随着音乐的情感而起伏变化，这种交融与碰撞是达到审美教育最终目的的必经阶段。审美教育能让学生从形式、气质、形象、情感等各方面感受到音乐艺术的魅力，从而提高音乐鉴赏力，培养正确的审美观和高尚的情趣。音乐修养的提高，势必促进道德修养的提高，也可以说，音乐审美教育的功能促进了道德主体育德的养成。我国古代大教育家孔子将“乐”置于安邦治国的第二位，提倡“礼、乐、御、射、书、数”六艺教育，他认为“兴于诗，立于礼，成于乐”。[4]可见，音乐审美教育自古以来就发挥着重要作用。
2．改革初探
2．1 从《大纲》出发，贯彻《大纲》精神，摆正审美教育在中小学音乐教育中的地位。教育部新颁布的《中小学音乐教学大纲》明确地指出了音乐教育中审美教育的地位，音乐教育为审美教育服务，是“实施美育的重要途径”。“以审美为核心”是音乐教育的最基本理念。广大音乐教育工作者一定要牢牢抓住这一理念，真正地把音乐这门课程作为一门美育课，把音乐美的种子散播到每个学生的心里，让他们感受音乐美的无穷魅力，从音乐美中陶冶美的情操，养成美的道德，树立美的人生观与价值观，使他们“精神爆发出火花”，从而得到“比一切智慧、哲学更高的启示”（贝多芬）。
2．2 正确处理音乐知识技能教育、思想道德教育与音乐审美教育的关系。在任何音乐教育中，音乐知识和技能的掌握都是必要的，因为只有具备了一定的音乐知识与技能，才能更好地把握音乐表现的各种要素，更好地感受、理解音乐。然而，知识技能的学习只是为了达到音乐教育目的所采取的一种手段，而非音乐教育的最终目的，它真正的目的在于“培养人”，培养具有一定审美能力、审美情操的人。中小学音乐教育更是如此，提高学生的音乐爱好及音乐素养是首要任务。广大音乐教育工作者应当协同好音乐知识技能训练与审美教育的关系，根据学生生理和心理发展的特点，合理地适当地进行有关技巧训练，而不能以它为教学的主要任务和目标。有这么一句话：“技术教学是短暂的，一段时间过后就会生疏甚至遗忘，而艺术教学是终生收益的。”[8]音乐欣赏教学中，要培养学生的音乐感受力，相关音乐知识的认识当然必不可少，但是这些只是为达到音乐教育目标的辅教学。唱歌教学中，也有技能训练的内容，如吐字、发声、气息训练等，这些追求的目标不是专业要求，而是普及性要求。在普通音乐教学中，只要能自然地运用嗓音来歌唱，使歌唱潜力得到一定地发掘，学生在歌唱活动中感受、体验、审视和表达音乐和音乐美就达到了教学目标。在音乐知识的教学中，不能沿袭从概念到概念的教学方法，要把整个音乐概念同感悟某个音乐对象相结合，逻辑思维与形象思维的训练相结合，通过逻辑思维的训练培养学生良好的形象思维能力。
2．3 充分利用文化市场中的文化艺术观赏及文化娱乐活动，在潜移默化中进行音乐审美教育。审美教育的过程是漫长的，提高学生的音乐审美能力和修养不仅仅在课内，课外的很多形式更加不容忽视。电视、电影、文娱晚会、文娱活动等等与音乐有关的艺术文化形式，这些对中小学生来说，平时接触很多，并对他们有着强大的吸引力。现在很多电视节目及电影中的音乐就有非常好的音乐，而且很多音乐也非常有价值。教师可以要求学生平时在看电视、电影时多注意其中有显著特色的插曲、背景音乐等，与电视电影画面相结合，感受音乐强烈的表现力。这种视听艺术的融合，更能加深学生对音乐的理解，审美能力也在不知不觉中增长。在教学实践中，教师还可以适当地把一些比较优秀的电影原创音乐带到课堂。学生也许对某部电影很熟，但是对跟电影同样出色的该部电影里面的音乐却几乎很少关注，这样教师就要做很好的引导。对那些获得很多大奖的电影音乐，它很有艺术价值，因此也非常有必要了解它。教师可以把片中的音乐分部分结合故事情节、电影画面给学生讲解，这样不仅能让学生在音乐的音响中同时获得视觉与听觉的审美愉悦，加深他们对音乐及电影作品的印象和感受，更重要的是能让他们养成良好的审美习惯，提高音乐修养。比较优秀的电影音乐如《狮子王》、《音乐之声》、《紫日》等，这些同时也很适合中小学生的口味，对他们审美能力的提高是非常有益的。另外还有大众的一些文化娱乐活动，也要对学生进行适当地引导，鼓励学生积极参与各种形式的音乐活动。其次是对流行音乐的看法上。对待流行音乐不能持完全否定的态度，流行的东西未必全都好，但里面也有很多好的音乐，教师要引导学生区分良莠。像陈美的小提琴、理查德 克莱德曼的情调钢琴、雅尼的音乐、“神秘园”的音乐等等，这些音乐在年轻人当中就非常流行，而且这些都是些不错的音乐。教师应当引导学生对这些音乐有所接触并适当了解，平时可以多看、多听，耳濡目染中也能提高他们对音乐的认识，从而促使他们养成健康向上的审美情趣及良好的音乐素养。
