对社会实践的认识看法范文第1篇

一、要改造主观世界，首要的就是要确立实践的观点，明确人的认识对社会实践的依赖关系，从而明确改造主观世界的必然性和必要性

在《实践论〉中，毛泽东开篇就指出，马克思以前的唯物论，在认识问题上，离开了人的社会性、离开了人的历史发展，因此不能了解认识对社会实践的依赖关系。在他看来，实践是认识产生、发展的源泉。人所获得的各方面认识离开实践是不能得到的，不仅如此，实践的发展必然会推进人的认识不断深化。

应当说，我们的主观世界无论从内容到形式，所获得的一切认识，主要依赖于最基本的决定其他一切活动的社会实践活动，即物质生产活动。因为对于任何类型的社会而言，社会成员都会结成一定的生产关系，从事生产活动，以满足人类的物质生活需要，于是就逐渐了解到自然的某些现象、性质、规律性，以及人与自然、人与人的一定的相互关系。离开人们的生产活动，一切这些知识是不能得到的。尽管事实上，在单个的个人面前，我们多数的知识都是从书本或他人传达中获得的，即间接经验的东西，但在我为间接经验，在他人则为直接经验。因此，就知识的总体说来，无论何种知识都是不能离开直接经验，不能离开实践的。而且，随着实践活动的不断发展，人们的认识也都是一步一步地由点到面、由浅入深，即由低级向高级发展。毛泽东举例说，马克思主义的科学就是伴随着巨大生产力的出现而产生的。而在此之前，由于生产规模的狭小、剥削阶级的偏见，人们对社会历史的认识就只能限于片面的了解。因此，从根本上说，人们是在改造客观世界的过程中改造主观世界的，人们的主观世界是随着改造自然和社会的实践活动的深入和拓展而逐步完善的。

不过就某一过程来看，我们总是先以对客观世界的一定认识，制定计划、方案等而后才有了具体的实践，并最终导致实践的成功或失败，这似乎表明不是实践决定了主观世界，而相反的是主观世界安排和决定了实践。这里需要强调两个方面。一方面，我们的认识虽然对于新的实践表现为前提，但它本身又是一定实践的产物。从中国革命的发展历程来看，无论是中国共产党的成立，还是中国革命道路的选择，乃至新中国的建立，无不得益于马克思主义理论的指导。马克思主义理论对于中国革命的实践就表现为前提，但马克思主义理论并不是凭空而来，它正是基于欧洲资本主义生产的快速发展和无产阶级的革命实践而产生。在社会主义建设和改革开放新的历史时期，我们的实践无疑离不开对他国社会实践经验教训的学习和借鉴，而这些经验和教训对我国新的实践是以前提的方式存在，对他国却是其社会实践的根本总结。另一方面，我们的认识应当适应当前面临的实践条件和水平，如果起初没有这种适应，那么我们的认识就应当按照实践条件而发生变化，否则就会导致失败。就是说，只要人们的实践活动是不断变化的，人们的认识就不会“一劳永逸”要想取得新的实践的成功，我们的认识就要根据新的实践条件不断调整，如果我们无视新的具体实际，照搬原有认识，我们就会遭遇失败。毛泽东故而强调，人们如果要想实现自己的理想，就必须使主观思想与客观实际相统一。

二、改造主观世界就是“改造主观世界与客观世界的关系”使主观世界合于客观世界，这是改造主观世界的真正任务

在毛泽东看来，要实现对客观世界本质和规律的把握，就必须基于变革现实的实践，改造主观世界与客观世界的关系，即从对客观世界的感性认识改造为对客观世界的理性认识；从对客观世界的错误认识改造为对客观世界的真理性认识，这是阶段性地完成主观世界改造的标志。

首先，关于从对客观世界的感性认识改造为对客观世界的理性认识。毛泽东认为，人们在实践过程中，由于事物的现象、事物的各个片面以及事物的外部联系首先作用于人的感官，因此，人们的头脑中一开始形成的只是许多的印象，及这些印象间的大体的外部联系。这些印象还不足以令人们作出合乎逻辑的结论，从而能在周围世界的总体上，在周围世界一切方面的内部联系上去把握周围世界的发展。因此，必须随实践的继续，使头脑中的感觉印象反复多次，促使认识发生质的飞跃，从而获得对事物全面的、本质的、内部联系的认识。所以，我们不仅在实践中，而且还要在理论的学习中善于思考、勤于思考，多用脑子想一想、多用脑子悟一悟，充分发挥思维的能动作用，以实现对主观世界由感性认识上升为理性认识的改造。

其次，关于从对客观世界的错误认识改造为对客观世界的真理性认识。毛泽东强调，人的认识从感性认识改造为理性认识，并不能完全解决理论之是否合于客观真理性的问题，而必须应用理论于实践，看它是否能达到预想的目的。这就要求人们在实践的过程中不断调整、纠正自己的认识，尤其是从失败中汲取教训，改正自己的思想使之与外界的规律性相符合，以最终实现自己的目的。从人类的认识史来看，部分或完全地纠正自己的思想是常有的事。因为原来的认识所形成的思想、理论、计划或方案，由于实践中前所未料的情况，部分地或全部地不合于实际，部分错了或全部错了的情况都有所存在。因此，我们要想在实践中实现自己预想的状况和结果，就必须将错误的认识改造为符合客观过程的真理性认识，从而变主观的东西为客观的东西。我们党对农村包围城市武装夺取政权革命道路的选择、对改革开放的选择、对社会主义市场经济体制的选择，就是在实践中不断总结经验，吸取教训，特别是在积极改造一些错误认识后所作出的正确抉择，也正是通过改造错误的认识为符合客观过程的真理性认识，我国的各项事业才会取得令世人瞩目的成就。

三、改造主观世界关键在于“改造自己的认识能力”遵循科学的思维法则，这是实现改造主观世界的“工具”

毛泽东认为，要想完全对整个事物及其本质加以真实反映，并深刻揭示事物的内部规律，就必须在经过认真思考的基础上，将丰富的感觉材料加以改造和制作，并在实践中加以提升。如他所说，“要完全地反映整个的事物，反映事物的本质，反映事物的内部规律性，就必须经过思考作用，将丰富的感觉材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作工夫”。显然，思维的改造制作工夫就是我们的认识能力，我们的认识能力不是一个超自然的真理源泉而是反映客观事物的镜子一样的工具，我们能否完全地反映事物的本质，反映事物的内部规律性，就取决于我们认识能力的发挥，取决于我们所遵循的思维法则。所以在毛泽东看来，改造主观世界不仅包括“改造主观世界与客观世界的关系”而且还包括“改造自己的认识能力”。

在《矛盾论〉中，毛泽东正是通过阐明思维的根本法则一矛盾法则，紧紧抓住改造认识能力的根本。在主观和客观之间，思维的改造制作过程所遵循的法则应该是什么，是孤立、静止、片面地去看世界还是全面、历史地去观察和分析事物，这决定着整个认识过程是否客观有效，是否经得起实践的检验，显然，按照实践的观点，客观过程的运动法则如何，人的思维法则也应如何。所以，对毛泽东来说，在党内要改造自己的认识能力，首要的就是学习和掌握唯物辩证法，尤其是作为辩证法本质和核心的矛盾法则。因为在毛泽东看来，如果我们懂得了矛盾法则所涉及的许多哲学问题，“我们就在根本上懂得了唯物辩证法。这些问题是：两种宇宙观；矛盾的普遍性；矛盾的特殊性；主要的矛盾和主要的矛盾方面；矛盾诸方面的同一性和斗争性；对抗在矛盾中的地位。

于是，毛泽东先通过对形而上学和辩证法两种宇宙观的比较分析指出，不同于形而上学的宇宙观用孤立、静止和片面的观点去看世界，唯物辩证法的宇宙观主张从事物的内部、从一事物对他事物的关系去研究事物的发展，尤其是从事物内部的矛盾性去研究事物发展的根本原因，外因虽很重要，却是事物发展的第二位原因。所以，从事物的矛盾关系和它的发展去观察和研究各种事物，就是观察和研究的客观性，这种客观性不是某一事件，不是细枝末节，正是事物的本质和内在规律。就是说，如果善于去观察和分析各种事物的矛盾的运动，我们的认识能力就有如明镜一般反映出事物的本质和内在规律，即自在之物本身。而要善于观察和分析矛盾的运动，我们就有必要具体地了解事物矛盾这一法则。

接着，毛泽东就具体阐述了矛盾法则所涉及的其他五个方面问题。在这里，毛泽东不仅以自然、社会乃至思维发展的丰富事例进一步确证了矛盾法则的客观性，而且时刻教导共产党人如何学会和必须学会运用矛盾法则，强调共产党人改造自己的认识能力对于实现改造主观世界的重要意义。如在“矛盾的特殊性”及“主要的矛盾和主要的矛盾方面”等问题上，毛泽东多次以教条主义为鉴，教导共产党人研究问题的态度，忌带主观性、片面性和表面性，要求必须从客观的实际运动所包含的具体条件去分析矛盾的特性，这样才能找出解决矛盾的正确方法，促成事物的转化，推动过程的发展。

尔后，毛泽东又指出：“事物矛盾的法则，即对立统一的法则，是自然和社会的根本法则，因而也是思维的根本法则。”〔4〕如果我们经过研究真正懂得了矛盾法则所涉及的这些哲学问题，我们的认识能力就能够实现质的飞跃，这样不仅能够有效克服教条主义，而且还能使一些共产党人带有原则性地整理自己的经验，而避免重复经验主义的错误。所以，不懂得对立统一法则，就不能了解实际，就不能从实际出发，就不能有效地改造主观世界。

四、毛泽东改造主观世界思想的当代启示

毛泽东关于改造主观世界的思想，既是中国革命取得彻底胜利的关键所在，又是中国建设和改革发展的必然要求。特别是在全面建设小康社会，加快推进中国特色社会主义建设事业的进程中，这一思想必将对实现社会的科学发展、创新发展、和谐发展产生深远影响，具有重大的理论意义和实践价值。

其一，只有科学有效地改造主观世界，才能实现对客观世界的根本性改造，更好地推动社会历史的进步和发展。回顾中国革命、建设和改革的发展历程，我们不难发现，主观世界的改造往往成为社会历史发生根本性转变的先声。正是由于马克思主义在中国的广泛传播才使中国人民从沉睡中彻底觉醒，从而抛弃了对资本主义的幻想，开启了中国革命的新篇章；正是对他国经验教训的学习和借鉴，使我们的主观世界一改过去的狭隘和闭锁，极大地调动了我们意识的能动性，才使我国社会主义建设和改革的实践取得了跨越式的发展和进步；正是在与来自其他地区和国家的思想文化不断进行交流和碰撞中，开阔了我们的视野，极大地解放了我们的思想，才为我们进一步开创中国特色社会主义事业的新局面做了必要的准备。

就某一特定过程来看，由于主观世界的改造使人的实践面貌焕然一新，从而成为推动社会发展的关键环节。发生在三十多年前的那场关于真理标准问题的大讨论，就极大地解放了人们长期禁锢的思想，破除了个人崇拜，打破了“两个凡是”的束缚，进而为实现全党工作重心由“阶级斗争”到“经济建设”的历史性转变，为开启一个改革开放的新时挥了强有力的推动作用。另外，长期以来，围绕“什么是社会主义、怎样建设社会主义”这个根本问题，我们党紧紧抓住思想解放这一关键点，不断改造主观世界，及时回应改革开放进程中遇到的各种问题和困惑，不仅激发了人们建设社会主义的热情，而且增强了人们实现社会主义现代化的信心，从而推动了改革开放的进程，推动了中国社会历史的发展。

其二，只有科学有效地改造主观世界，才能破解发展所带来的难题，更好地提升党的执政能力和领导水平。当前，我国正处于改革发展的关键时期，正位于“十二五”开局的起步阶段，面对新情况、应对新问题，只有科学有效地改造主观世界，才能克服一些党员干部观念教条、思想僵化的现实问题，才能适应时代的发展要求。改造主观世界的目的就是为了能够更好地改造客观世界，每一个共产党员的主观世界改造得越深刻，其对客观世界的改造作用就越大。为此，共产党人要在改造主观世界的过程中，敢于突破陈规，善于吐故纳新、勇于开创新局面，不断破解发展所带来的难题，以提升党的执政能力和领导水平。

对社会实践的认识看法范文第2篇

摘要：制约当前高校思想政治教育实效性的重要原因之一，是对实践教育的地位和作用认识不足，没能构建起体现思政实践教育地位作用的实践教育模式。提升社会实践教育在思想政治教育中的地位作用，充分利用社会实践，促进思想政治教育与环境影响两者形成教育合力，对思想政治教育目标的实现有重要的意义，也是未来我国思想政治教育改革发展的方向。

关键词：思想政治教育；社会实践；马克思主义；环境影响；合力

中图分类号：G641 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）23－0240－03

对思想政治实践教育地位作用认识不足，没能构建起体现思政实践教育地位作用的实践教育模式，是当今中国高校思想政治教育存在的主要问题之一。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出“社会实践是大学生思想政治教育的重要环节”。然而从现实来看，社会实践在大学生思想政治教育中的作用和地位在落实中还存在很多的问题，对思政教育社会实践的理论研究还很薄弱，直接的影响到了思想政治教育的实效性。因此，要促进我国思想政治教育工作的发展，当前一个很重要的任务是加强对社会实践教育问题的研究，促进有中国特色的思想政治实践教育模式的形成。

一、对社会实践地位作用的新认识：社会实践能够联结环境影响与思想政治教育，促进两者形成教育合力，实现思想政治教育目标

当今社会环境具有复杂性、信息化的特征，大学生在这样的环境下思想呈现出多元化、复杂化、容易迷失自我的特点，对思想政治教育提出了严峻挑战。环境影响与思想政治教育呈现出既相互促进又相互抵消的现状。因此，怎样让复杂的社会环境服务于思想政治教育目标，形成教育合力，让两者关系是强化的关系而不是相互消解的关系，就成为了当前思想政治教育的面临的重大课题。社会实践教学是联结环境影响与思想政治教育之间的纽带，有利于两者形成教育合力，促进思政教育目标的实现。

首先，社会实践教育对环境影响起着引导作用，把环境的影响导向与思想政治教育目标一致的方面，形成两者教育合力。

社会环境对大学生思想政治意识的影响需要引导。行为主义学派代表人物华生认为，只要条件具备就可以把儿童训练成“任何类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐、小偷”。[1]华生的观点虽忽略了人的主观能动性问题，但却指出了环境在主体道德行为和道德品质塑造过程中的作用，也指出了在德育教育的时候，营造合适的外部环境、创造必要的外部条件的重要性。

社会实践通过营造“人造环境”，把环境影响导向与思想政治教育目标一致的方面，形成两者教育合力。所谓“人造环境”，是指学生社会实践活动所面对的社会环境是经过了有意识改造或选择的环境，在学生实践过程中，老师还会引导他们观察、思考和分析问题。这样，实践教育的过程，包含着对现实社会环境进行选择、营造、分析、思考的过程；社会环境影响摆脱了通常意义下的模糊、泛化倾向，由此对学生产生的影响是有引导的影响；使得环境影响的指向与思想政治教育所指向的目标相一致，这对思想政治教育目标的实现具有重要意义。

其次，社会实践是学生主动把理论知识应用到现实社会环境，提高自身思想政治素质，克服环境不良影响，进而实现思想政治教育目标的过程。

社会实践把环境与思想政治教育衔接起来，促使学生运用理论知识去分析与思考现实社会问题，这是思想政治教育的重要目标。苏格拉底提出“知识即美德”，认为知识能培养出良好的伦理社会，能使人更亲近神性，培养出近乎神性的美德。因此，无论从那个角度来看，思想政治知识的学习都是有必要的。然而，除了理论知识外，学生还需要在教师的指导下参与社会实践活动，运用理论知识分析、思考社会现实问题，通过实践把环境与思想政治教育衔接起来，在加深对理论问题理解的同时缩短理论与现实之间的距离。正如苏格拉底所说“知而不行，实为不知”，检验学生是否达到了思想政治教育目标，不能只看学生是否掌握理论上的知识，更重要的是看学生在现实的社会实践中能否运用这些知识去指导自己的行为，去解决现实的问题，实现自身素质的提高。

社会实践促进学生与社会环境的接触，对学生认识自我具有重要的意义。人与环境是互动的，人也只有在影响环境与受环境影响的实践活动过程中才能健全的发展。人对自己行为的认识与评价，除了受到自身心理特征影响之外，还受到外界环境的影响。“环境的改变和人的活动的一致，只能被看做是并合理地理解为革命的实践” [2]，学生在思想政治教育中的社会实践活动，实际是主动的融入社会环境，接受环境的影响，改造自身的思想政治意识进而影响周围环境的互动过程。正是在这种人与周围环境互动的过程中，人的思想道德意识才得以形成与发展，离开了环境，人将“不可能想到自己有什么品格，不可能想到他自己心灵的美丑，如同他也不可能想到他自己的面貌或美丑”[3]。

二、思想政治教育的核心任务决定了社会实践在思政教育中的作用与地位

培养学生爱国、守法、责任感、诚信的公民意识，促进学生全面发展，这是思想政治教育的核心任务；社会实践在思想政治教育中的地位与作用，决定于思想政治教育的核心任务。

首先，社会实践教育比公民意识理论教学更有利于养成学生的公民意识。大学生群体朝气蓬勃，思维活跃，但是缺乏相应的社会经验与阅历，如何让缺乏社会阅历与经验的大学生在这样一个快速发展的时代里，养成良好的道德品质，成为一个合格的公民，成为大学德育教育的一个非常重要的课题。公民意识的教学，学生可以掌握什么是爱国，什么是守法、什么是诚信等知识问题，却无法获得践行公民意识的直接经验，更谈不上养成行为习惯的问题。“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长……”[4]，学生公民意识的养成，更多依赖于其社会生活形成的经验。因而让学生参与社会实践，在参与、体验中养成作为一个合格公民应有的习惯与意识就显得至关重要。

其次，社会实践教育促使学生获得自知、实现全面发展。“人的本质是一切社会关系的总和”[2]，我们作为一个社会人，除了可以通过自我的检视认识自己之外，我们还是处在具体的社会关系当中的，我们更多的时候必须透过他人信息的反馈，才能真正了解自己，认识自我，道德方面的成长尤其如此。亚当・斯密认为，正是因为我们每一个人都和社会发生一定的关联，所以我们会“仔细检视我们全身上下的每一部分，尽可能努力从他人所在的距离，以他人的眼光来观察我们自己”[5]。实践的过程，实际是走出课堂，走入现实的生活的过程，是一个人社会化的过程，在这过程中产生的一系列的社会关系，以及由此得到的信息反馈，让学生检视自身的行为与思想，实现自知，获得成长。

三、社会实践地位作用的根本体现：大学生思想政治教育不仅是理论教育，更多的是社会实践教育

首先，社会实践教育的地位作用是大学生思想政治教育的性质所决定的。我国大学生思政工作以马克思主义为指导，具有马克思主义特质。实践的观点是马克思主义首要的基本的观点，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中，提出了“全部社会生活在本质上是实践”[2]的著名论断；在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯提出了实践唯物主义观点，认为“对实践的唯物主义者来说即共产主义者来说，全部问题都在于使现在世界革命化，实际地反对并改变现存的事物”[6]。思想政治教育社会实践实际是把书本上的理论知识作用于现实世界、现存事物的实践过程。当代的大学生一般缺乏直接的、感性的社会生活经验，在校期间思想政治教育主要是理论知识的学习为主，经常出现理论与实践相互脱节的情况，导致学生对社会、政治、道德问题的思考难以达到理性的、深入的层面，影响了思想政治教育的实效。因此，有必要从马克思主义实践的观点出发来认识思想政治教育社会实践的地位和作用。

其次，社会实践教育在思政教育中的地位决定于大学生思想政治意识形成的规律。以往的思政教育重视知识传授，思政课被当做智力课程而不是行为实践课程，这并不符合思政教育目的，也不符合大学生政治意识与道德意识的形成过程。思想政治教育最重要目的之一是形成人们的正确的政治观念与良好的道德行为习惯，为大学生将来的社会生活做准备。杜威曾经说过，“为社会生活作准备的唯一方法，是参加社会生活。”[7]这句话虽然有片面之嫌，但却指出了社会实践的意义所在。因此有必要让学生在学习理论的过程中，就直接的面对社会生活的场景，尝试用学到的理论去解决现实生活中的问题，促使学生在体验与参与的过程中思考与把握现实。学校理论教育，以及学校本身是无法替代学生的社会实践活动的，因为学校理论教育无法替代学生亲自对生活的体验，而且学校本身也无法完全的重复社会生活的场景。因此社会实践在学生政治意识与道德意识的形成中就有着其他教育形式无法替代的作用。

再次，强调社会实践在思想政治教育中的地位与作用，并不否认理论灌输的必要性。列宁曾经说过，要把自发的工人运动变成自觉的革命运动，就必须把社会主义意识“从外面灌输给工人”[8]。因此，要让学生无目标无意识的社会实践活动，成为有意识有目的思想政治教育活动，达到一定的教育目的，理论上的灌输与引导是必不可少的。理论灌输与社会实践是辩证统一的关系，学生的实践活动需要科学的理论来指导，才能避免实践的盲目性、自发性，达到主观符合客观的效果；同时，理论引导的社会实践也有利于学生透过现象看到本质，正确理解与认识社会，形成正确的政治意识、人生观、世界观，达到思想政治教育所追求的效果。

四、进一步加强社会实践在思政教育中的地位与作用是未来我国思想政治教育发展的方向

反思我国大学思政教育存在的问题，以及从人的认知规律、国内外思想政治教育成功经验来看，未来我国思想政治教育发展的方向必定是做实、做好社会实践教育，提升社会实践在思想政治教育中的地位。现在思想政治教育最大的弊病是：

首先，学生知行分离是我国思政教育存在的最大问题；而造成这一弊病最重要的原因是重视对学生的理论传授，而忽视社会实践教育。我们的学生从小学就开始接受思想政治知识的教育，到了大学期间依然学习相关的理论知识。从知识量来说，学生已经掌握了足够的政治学、伦理学知识，但是由于缺乏足够的实践教育，很多学生在现实生活中还没有学会用学到的知识指导自己的行为，呈现出严重的知行分离的情况。要克服这个问题，就必须提升思想政治教育中社会实践的地位。

其次，从人类对知识的认知规律来看，实践（行）是知识最重要的来源。《墨辩》①认为知识来源于三种途径：“一是亲知、二是闻知、三是说知。”其中，亲知是通过自己的亲身经历获取知识，排在第一位，为最重要的知识来源；闻知是从书本、老师、长辈、朋友那里获取知识与经验；说知是通过已有的知识，通过推理与思考获取新的知识。对于上述三者他们的关系，陶行知认为，“闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力。” [9]为了说明这个观点，陶行知举了一个例子：“我们对一群毫无机器工厂劳动经验的青年演讲八小时工作的道理，无异于耳边风。”[9]现阶段，思政教育的问题在于，以闻知（理论知识学习）替代亲知（通过亲自的实践获取知识），闻知放到了第一位，颠倒了闻知与亲知的关系。未来思想政治教育必然需要扭转这种现状，更多的引导学生在生活中获取政治与伦理知识，这比知识传授本身重要得多、深刻得多。

最后，从国内外比较成功的德育教育经验来看，凡是思想政治教育做得比较好的国家和地区都很重视实践教育在其中的作用。当代日本大学生的公德意识、秩序意识、诚信意识、国家意识整体比较好，这和日本“重视实践化的德育教育途径”[10]，把德育教育融入到日常的生活过程中有着密切的关系。在德育的过程中，日本大学重视通过实践活动来锻炼学生，让学生认识自然，体验社会生活，培养生存能力、耐苦耐挫能力、独立生活能力，体会百姓辛劳，体会父母艰辛，从而达到德育目的。中国香港在重视传统知识传授的同时，强调将德育渗透到学生的各类活动以及具体的课程当中，达到潜移默化的作用；比较重视活动参与法与情景熏陶法，强调以“生活事件” [11]②方式进行德育，取得了良好的效果。

总之，我们需要用马克思主义实践的观点加深对社会实践教育的认识，提升社会实践教育在思想政治教育中的地位作用，充分利用社会实践促进思想政治教育与环境影响两者形成教育合力，这对思想政治教育目标的实现有重要的意义，这也是未来我国思想政治教育改革发展的方向。

参考文献：

[1] 高觉敷．西方近代心理学史[M]．北京：人民教育出版社，1982：264．

[2] 马克思．马克思恩格斯选集：第1卷[M]．北京：人民出版社，1995：56．

[3] 亚当.斯密．道德情操论[M]．谢宗林，译．北京：中央编译出版社，2009：106．

[4] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：4．

[5]亚当・斯密．道德情操论[M]．谢宗林，译．北京：中央编译出版社，2009：107．

[6] 马克思．马克思恩格斯全集：第42卷[M]．北京：人民出版社，1979：174．

[7] 杜威（John Dewey）.杜威教育名篇[M]．赵祥麟，王承绪，编译.北京：教育科学出版社，2006：87．

[8] 列宁．列宁全集：第6卷[M]．北京：人民出版社，1986：76．

[9] 陶行知．陶行知教育名著教师教师读本[M]．金林祥，张雪蓉，编译．上海：上海教育出版社，2006：78．

对社会实践的认识看法范文第3篇

关键词：实践思维方式；实践认识论；旧哲学认识论

中图分类号: B023文献标识码:A文章编号:1007-5194(2008)03-0183-06

收稿日期：2008－02－06

作者简介：

倪志安（1954-），西南大学政法与公共管理学院教授，西南大学马克思主义哲学硕士学位授权点领衔导师，主要研究马克思主义哲学方法论、马克思主义理论与实践。

实践的认识论（简称实践认识论），从狭义说指马克思主义哲学的认识论是以实践思维方式为根本特征的认识论。它是马克思主义哲学关于人的认识如何发生、发展的本质、规律和方法的学说，是马克思主义哲学以实践思维方式系统化地思考相关认识的具有普遍意义问题的理论化的专门认识学说。这种狭义实践认识论的基本含义有三：第一，实践认识论是以实践思维方式为根本特征的认识论，实践思维方式是马克思主义哲学认识论与旧哲学认识论的根本区别所在。第二，实践认识论的研究对象是以实践思维方式理解和把握的人的认识发生、发展的内在规律性，它思考相关认识问题的思维方式和思维逻辑较之旧哲学认识论根本不同，由之构成它们质的差别。第三，实践认识论是以实践思维方式系统化地思考相关认识问题的理论化的专门认识学说，它是马克思主义哲学理论化、系统化的关于认识的学说和理论。这三种基本含义表明，实践思维方式是理解、诠释和评价马克思主义哲学认识论的钥匙。马克思在《关于费尔巴哈的

提纲》中创立了马克思新哲学的实践思维方式［1］，确立了马克思主义的实践认识论，并简要地陈述了实践认识论的一些主要观点。在随后马克思、恩格斯的哲学思想中，也涉及和包含了实践认识论的一些思想和观点，但马克思恩格斯并没有把他们所主张的实践认识论理论化、系统化。这需要我们来努力。本文通过探讨实践认识论的几个主要内容，以阐明实践认识论对旧哲学认识论的超越。

ヒ弧⑹导的认识主客体观

ピ跹思考、看待主体和客体问题，体现着不同认识论的哲学思维方法和理论性质。旧唯物主义认识论从抽象的客体、实体，以直观的方式理解和把握认识主体，把主体看成自然人、意识人，把客体视为抽象的认识对象、脱离实践的实体性事物。唯心主义认识论从抽象的主体的意识、思维，以唯理的、先验的或思辨的方式理解和把握认识主体，把主体看成思维人、理性人，把客体视为思维规定、设定的认识对象，视为脱离实践的精神性事物。马克思主义实践认识论，以实践思维方式思考认识的主客体问题，它把主体理解和把握为现实的、受实践规定和制约的主体，把客体理解和把握为现实的、受实践规定和制约的客体。

ナ导的认识主体观 在实践思维方式看来，能够从事实际的认识活动的主体，只能是在一定社

会条件下从事实践活动、认识着客观事物的人。这样的认识者作为主体，他就是现实的亦即本质上是实践的人。从实践人的本质看认识主体的特性，认识主体具有以下四个相互关联的规定性：

サ谝唬人体自然性。作为认识主体的人，是现实的、具有人的躯体和认识器官的人。人体自然性区别于动物体自然性，它是在实践中生成、发展的自然性，是实践人的而不是生物人的自然性。在这个意义上，认识主体不是物质、动物或生物人的固有属性，而是实践人在实践存在中对客体认识关系所生成、发展的特性，是从实践理解社会化的人和人的自然实践对象化的特性。唯心主义虽也把人看成认识主体，但它把主体抽象化，实际上是把人看成精神性、观念性的主体存在即意识人。如费希特的“自我”、黑格尔的“绝对精神”。旧唯物主义把作为认识主体的人直观化、感性化，把人视为生物学意义的、实际上是抽象的生物人、感性人，把主体的自然性归结生物学意义的自然性。如费尔巴哈的“实在的完整的人”。实践认识论认为，认识主体的自然性超越于动物的自然性，它是在实践中生成发展的人体自然性。

サ诙，意识能动性。作为主体的人的意识能动性，是它所具有的区别于动物的主观意识活动和自我意识活动。人通过他的意识活动，改变了他同外物的自然存在关系，把为实践引入人的认识活动中的客观事物，当成客体从而使自己成为与客体对象性存在的主体。人通过他的自我意识活动，把自身的认识活动作为对象置于自己意识的控制之下，从而使主体的意识活动具有选择性、自主性、自觉性，成为真正的自由自觉的意识活动者。主体的意识能动性表现在：一方面他能对实践引入到认识活动中的客观事物进行观念把握，透过事物的现象揭示它们的本质和规律，形成理论观念。另一方面，他能依据理论观念提供的关于客体的本质和规律的知识，按照人改造客体的实际需要（目的），对未来实践活动进行超前设计和可行性论证，形成实践观念。旧唯物主义没有看到主体的意识，是受实践规定、在实践中生成发展着的意识，没有看到意识的实践的观念活动的能动性。唯心主义者则片面地夸大主体意识的理论的观念活动能动性，把它看是成脱离客观基础的、不受实践规定的能动性。

サ谌，实践能动性。作为认识主体的人，不是抽象的人，而是现实的、实际地认识着客体的人。这样的人必然是具有一定的生产经验和劳动技能，具有一定的主体改造客体的理性结构和非理性因素，能完成特定认识任务的、认识着客观对象（即具有实践能动性）的人。实践能动性作为主体的规定性，源于实践是主体的自我生存（存在）方式，实践是主体的自我创造（自我确定）方式，实践是主体的自我生存过程。另一方面，认识产生于实践的需要，离开实践、不从实践能动性理解认识主体，提出认识主体问题、确立认识主体便会丧失实践逻辑的根据。旧唯物主义的根本缺陷是不从实践能动性理解认识主体。它既看不到主体的实践的观念活动的能动性，也看不到主体的实践能动性，把主体当成被动的反映者、当成客体作用的接受器，看不到实践对主体之为主体的这种规定性。唯心主义认识论则把主体的能动性归结为精神的创造性，同样看不到主体的实践能动性。

サ谒模社会历史性。作为认识主体的人，是在一定社会条件下、在他们自己的历史活动中认识客体的人。这是从实践人的本质看认识主体必然具有的内在的规定性之一。主体的社会历史性的规定性，从现实的、具体的、实践的人看，不论作为个体、群体乃至一定历史活动中的人类，都是在一定社会关系中、一定社会条件制约下历史地认识客观事物的人。所以，认识主体必然地具有社会历史性。只有具有社会历史性的人，才可能是现实的、具体的、实践的人，他才具有主体的规定性。旧唯物主义、唯心主义的认识论不从实践理解认识主体，它们都看不到认识主体应具有的社会历史性。

ナ导的认识客体观 在实践思维方式看来，对认识客体，也不能从直观的、感性对象的形式去理解，而必须从现实人的感性活动、当作实践去理解。客体是具有实践本质的客体。从实践的本质看客体，客体应具有以下三个相互关联的规定性：

サ谝唬实践生存性。客体不是潜在的、可能的客体。作为现实的客体，只能是受实践规定、在实践中生成发展的客观事物，是实际地产生自然的人化和人的自然化、社会的人化和人的社会化、存在的内化和思维的外化关系中的客观事物，亦即客体受实践规定、在实践中实际地生成发展为主体所反映的属人世界中的客观事物。实践生存性作为客体之为客体的规定性，源于客体是实践的客体。实践是客体的生成方式、发展方式，实践是客体的自我确定方式、自我生存过程。离开实践理解的客体就不是现实的客体。在实践思维方式看来，必须从认识主体的实践本质理解、把握认识客体的生存本性。在这个意义上，客体也不是物质、事物的固有属性，而是从实践理解的、在它与主体关系中的生成属性。旧唯物主义认识论从直观的感性对象理解客体，唯心主义从主体意识的自我设定理解客体，它们都不可能认识到客体的实践生存性。

サ诙，客观实存性。客体作为认识对象，是受实践性规定和制约的存在。无论是自然事物、社会事物和思维事物，还是物质性的事物、精神性的事物，或是实践中的事物、认识中的事物，或是外感中的事物、内省中的事物，它作为现实的客体，应具有实践性制约的客观实存性的规定。客观实存是相对于主观幻存而言的，表征认识客体是相对独立、既不依赖于又依赖于认识主体的特性。这是因为，主体是客体的主体。现实的客体必须是相对独立于认识主体而又是客观实存的事物，它才能够成为认识的对象，主体才能够对它进行认识，否则它就不具备客体的资格、不能成其为客体，所以必须从客体理解主体。反之，客体是主体的客体，是对主体认识、反映关系中，作为认识者所反映对象的客体，是由认识主体规定的认识客体，所以必须从主体理解客体。旧唯物主义从实体、感性对象理解客体，把客体看作是不依赖于主体、不在同主体关系中的独立存在。唯心主义虽然把客体当成与主体的关系中、依赖主体的存在，但则把客体当成主体设定、创造的存在，看不到客体的相对独立性。它们都看不到客体的实存性是受客体实践性制约的存在。

サ谌，社会历史性。客体的社会历史性也是受客体的实践本质规定的。社会历史性作为客体之规定性，其依据在于：（1）只有为实践引入人的社会关系的客观事物，才能成为认识的对象，它才具有客体的属性。客体的属性不包含在纯粹的客观事物中，而包含在从纯粹的客观事物中分化出来，进入人的社会关系、为人的社会性认识活动所反映的现实的客观事物中。（2）客体是历史性的存在物。什么样的客观事物成为客体，标志受实践制约的人类认识的发展状况。伴随实践的发展，客体作为历史性的存在，它的广度和深度在不断地向纯粹的客观事物扩展。（3）社会历史性是客体的生成、发展本性。人类社会的历史进程，从实践规定的认识发展进程看，也就是一个变潜在客体、可能客体为现实客体的过程。

ナ导的认识主客体观的内容，远不限于这里所涉及的对主客体的规定性，但它已向我们表明马克思主义哲学的实践认识论，以实践思维方式思考认识的主客体问题，不是在有关认识主客体的个别问题上，而是在整个认识主客体观上，全面地超越了旧唯物主义、唯心主义的认识主客体理论，从而拓展了认识论主客体观的新的视野和境界。

オ

二、实践的认识本质、规律观

ゾ烧苎У娜鲜侗局使 旧唯物主义认识论，以经验论、人本论的直观思维方式思考认识的本质问题，认为认识的本质是认识主体对认识客体的反映，即把“反映”作为认识的本质。在认识从何来的问题上坚持了从物到感觉和思想的认识路线。在反映的基础上，强调反映对象的客观实存性，感觉经验的货真价实性，反映者即人的客观实存性，认为没有反映对象的存在，不可能产生主体对客体的反映；没有主体的感觉经验，不可能产生对客体的理性知识。在反映机理上，认为主体对客体的反映，是照镜式机械作用的反映，客体作用于主体，主体被动地接受客体的作用从而产生出对客体的反映，因而看不到客体在主体的实践关系中生成的属性、本质和规律，把事物的属性、本质和规律了解为自然地固有的、并把它归结为几种简单的性质，以为把握了这几种简单性质的不同组合，就把握了事物的质的差别和不同事物的本身。可以说，不从实践去理解认识的本质，是旧唯物主义认识论关于认识本质的学说的根本缺陷，由之必然陷入关于认识本质学说的能动性的缺失。在感性认识和理性认识的关系上，认为理性认识是对感性认识（感觉经验到的简单概念）的组合、复合，看不到主体理论的观念活动的能动性，看不到认识是处于过程中的发展着的认识，从而缺失对认识本性的实践的辩证思考，尤其缺失对思维反映存在的概念本性的辩证思考。在思维逻辑上，看不到形式逻辑自身的缺陷，看不到运用形式逻辑进行哲学思维往往会造成思维和存在的对立。

ノㄐ闹饕迦鲜堵郏仅以黑格尔哲学为例）以思辨思维方式思考认识的本质问题，认为作为哲学意义把握的认识对象（客体）的存在，是精神性的东西――概念（对象的本质）的存在，把客体当成精神性的、思维的客体；作为哲学意义把握的认识主体的存在，是具有能动创造性活动的自由主体，把主体当成精神性的、思维主体。认识的本质是思维对自身的自我认识，是思想认识思想这样的存在，即把“自我意识”作为认识的本质。在认识从何来问题上，执著于从思想到感觉和物的认识路线。在认识的基础上，强调以“自我”为认识的基础，认为认识对象只能是一种精神性存在，认识主体是思维主体，认识是思想对思想自我体认。在认识机理上，强调思维主体的能动创造性，认为主体既自由地确立自身，又自由地确立客体；既通过内化的、理念的创造活动把握自身――绝对理念，又通过外化的、理念的创造性活动，实现善的冲力，达到善――实践理念。在对认识本性把握上，强调认识即思维和存在、主体和客体的同一，是一个矛盾的不断产生和发展过程。在思维逻辑上，揭露以往思维逻辑――形式逻辑所造成的思维和存在的对立，强调用思辨逻辑来克服对立、达到思维和存在的统一。可见，唯心主义认识论，以具有创造性的自由主体为立足点，从主观方面即从思维的创造性活动方面，发展出主体的认识能动性和认识本质问题的思辨思考。

ナ导的认识本质观 如果说旧唯物主义认识论立足从客体、存在，用直观思维方式思考认识的本质，认为认识是主体对客体的“反映”，唯心主义认识论则立足于从主体、思维，用思辨思维方式思考认识的本质，认为认识是思维主体对思维客体的“自我认识”。马克思主义哲学的实践认识论，立足于从人的感性活动、实践，用实践思维方式思考认识的本质。实践认识论认为：

对社会实践的认识看法范文第4篇

【关键词】以实践为基础；方法论；社会科学；研究方法

中图分类号：A81文献标识码A文章编号1006-0278（2015）09-208-01

一、“以实践为基础”的内涵

实践是马克思主义哲学的核心概念，马克思主义哲学认为“实践是主体运用一定的物质手段有意识、有目的地改造客体的感性物质活动，是主体改造客体的主体和客体的相互作用”。人们为了满足自身的生存发展，有意识有目的地改造自然，改造人类社会，以谋求生活资料。由此看来，实践主体具有主观能动性，根据需要确定实践的目的，并运用所选择的手段和方式去作用实践对象，使实践目的对象化，实现人的主观愿望。实践是沟通人的思想和客观实际的唯一途径，纵观人类发展史，人类的基本实践有物质生产实践、社会政治实践和科学文化实践，这些基本实践对人类的生存和发展具有重大意义。

二、立足实践需要研究理论

（一）社会生活的实践性

实践是人的存在方式，是人为了解决自身需要与外部世界的矛盾而进行的能动地适应于改造世界的物质性活动。物质生产实践作为人的第一个历史活动，对人类社会的产生奠定了重要的物质基础“一当人开始生产自己的生活资料，人本身就开始把自己和动物区别开来。”人们从事的物质生产活动为人们提供了足够的物质生活资料，满足了人们的生存发展需要。当代知识分子从事理论研究，须直面实践的社会生活，把人类社会看作一部实践的历史。我们应该正确、客观的认识和把握社会生活的本质――实践，因为这是我们进行理论研究的前提。

（二）实践的需要是理论研究的出发点

理论必须同实践联系起来，脱离实践研究理论是极其危险的，必须加以反驳。“一个马克思主义者如果不懂得从改造世界中去认识世界，又从认识世界中去改造世界，就不是一个好的马克思主义者。一个中国的马克思主义者，如果不懂得从改造中国中去认识中国，又从认识中国中去改造中国，就不是一个好的中国的马克思主义者。”因此，理论研究必须基于实践，立足实践。从思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想到科学发展观，这些理论和思想都表达了对国家发展、人民幸福的极大关切。我们应该着眼于中国特色社会主义建设，根据现代化建设实践需要开展理论研究工作。

（三）在实践中检验理论和发展理论

实践“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”由此看来，理论正确与否，其自身无法证明，作为事物的客体也无法证明，只能通过社会实践来证明，它融入了事物和人两方面的因素，实践即判断真理与否的桥梁。然而，实践在大多数时期内由于受条件限制的，不能；立刻证明真理正确与否，因此，我们应该辩证地看待检验真理的标准。“全世界自古以来，没有任何学问、任何东西是完全的，是再不向前发展的。”理论不是一成不变的，马克思主义思想传入中国以来，就随着实践和时代的发展而发展。“马克思列宁主义并没有结束真理，而是在实践中不断地开辟认识真理的道路。”作为21世纪的研究生，我们应该立足于不断发展的特色社会主义道路实践，认真对待我国经济、政治、文化、社会等领域的新问题，实事求是，与时俱进。

三、怎样“以实践为基础”研究社会科学

（一）理论总结

科学理论是实践经验的概括和总结。邓小平说“一个新的科学理论的提出，都是总结、概括实践经验的结果。没有前人或今人、中国人或外国人的实践经验，怎么能概括、提出新的理论？”不管是成功还是失败都是一笔宝贵的财富，需要我们去总结经验、吸取教训，深入挖掘事物的本质和规律。既要总结自身的经验、现实的经验，也要重他人的经验，杜绝狭隘经验主义和主观主义错误。

（二）调查研究

“即使只是在一个单独的历史事例上发展唯物主义的观点，也是一项要求多年冷静钻研的科学工作，因为很明显，在这里只说空话是无济于事的，只有靠大量的、批判地审查过的、充分地掌握了的历史资料，才能解决这样的任务。”没有调查就没有发言权，调查可以掌握到第一手的事实资料，调查可以从实践中发现真相。

四、“以实践为基础”研究方法的意义

理论指导我们更好的开展社会实践，理论只有随实践发展而发展，才能顺利达到预期。实践是社会存在和发展的基础，是认识发生和发展的基础，也是社会科学研究的方法论基础。在实践中发现问题和提出问题，对实践经验进行理论概括和总结，通过实践检验理论和发展理论，是社会科学研究应当遵循的基本原则。构建社会主义和谐社会、全面建成小康社会和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”，富国强军，都需要我们坚持“以实践为基础”社会科学研究方法，坚持走中国特色的社会主义道路，坚持中国特色社会主义理论体系，弘扬民族精神、凝聚中国力量，使理论从实践中来到实践中去，努力建设政治、经济、文化、社会、生态文明五位一体的社会主义和谐社会。

参考文献：

[1]马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009：519.

[2]马克思恩格斯文集（第2卷）[M].人民出版社，2009：598.

[3]马克思恩格斯文集（第5卷）[M].北京：人民出版社，2009：21-22.

对社会实践的认识看法范文第5篇

关键词：实践；实践教育；社会实践教育；大学生社会实践教育概念界定是学术研究的逻辑起点及核心问题。对于大学生社会实践教育这一概念的具体内涵，看似早已被人熟知掌握，然真正进入学理的考证分析进而阐释其质的规定性却面临着复杂丰富甚至艰难的局面。本文基于学术界已有成果尝试提出对这一概念的自我界定。

一、 对大学生社会实践教育概念的几种界定分析目前学界关于大学生社会实践教育的概念界析可谓林林总总，形式多样，但细致分析起来，大体有以下几种代表观点。

（一）从广义的实践观视角出发来界定其内涵与外延

如认为“大学生实践是人类实践活动的重要组成部分；是大学生在学习过程中学习知识、理论联系实际的应用与创新活动；是在成长成才过程中改造主观世界、促进自身全面发展的活动；是在走向社会过程中与生产劳动和人民群众相结合的、适应社会、承担社会责任的活动；是高校思想政治教育的重要途径”[1]。以此将其分为：“大学生课程学习中的社会实践活动、大学生校园社会实践活动、大学生校外社会实践活动以及虚拟社会实践活动。”[2]此种划分突出了社会实践教育的全面性以及全程性，尤其是虚拟社会实践的提出是对当今时代的鲜明回应。但同时也导致了如下问题：一是是否所有教育性实践活动均应划为大学生社会实践教育的概念范畴？大学生社会实践教育是否有其独特的历史语境内涵？二是此种划分看似层次与范围分明，但是在实质上却导致了所划分内容的交叠。如其认为课程学习中的社会实践有专题调查、专业实习，校园社会实践中有志愿服务与勤工助学，但是在校外社会实践中其定义同样存在教学计划内社会实践包含的专业实习、社会调查与教学计划外的实践活动包括走出校园的志愿服务、勤工助学等。可见此种划分在其层次中是存在交叉的。

与此相类似，从广义实践观出发，相对于传统教学划分为理论教学与实践教学。有学者认为“在广义的实践观指导下的教学活动就是广义的实践教学。广义的实践教学存在于整个教学过程之中，包括理论实践教学和社会实践教学”。并以此将整个教学活动划分为三个层次：“课堂内的实践教学、校园实践教学以及社会实践教学……第三种是最为重要的实践教学，包括课程实习、假期社会服务、毕业设计、毕业实习等。总之它是指参与各种科学文化的创造、处理各种社会关系和各种生产实践的活动。”[3]此种定义从实践-实践教学-社会实践教学的概念路径出发，可以说较科学的阐释了社会实践教育的教育性实践本质问题，但是同样面临着具体外延划分层次区别以及知识教育与实践教育的有效区分度问题。

（二）从国家出台的政策文件中来寻求概念的界定

关于组织开展大学生社会实践，促进此项教育活动的科学化、社会化以及长效化，自改革开放以来国家出台了大量的政策文件来保障其顺利推进实施。因此，从这项活动开展的真实历程以及相关政策文件来看，大学生社会实践教育有其独特的历史语境以及由政策文件所保障的合法性内涵。基于此，有的学者认为大学生社会实践活动不能进行泛化的定义，其理由有二：“一是从出现的时间视角来看，作为大学生社会实践重要组成部分的校内实践要远早于大学生社会实践。二是大学生社会实践有其特定的内涵，即走出校门，具有社会参与性。”[4]教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》在论及实践教学时，指出：“要切实加强实验、实习、社会实践、毕业设计（论文）等实践教学环节，保障各环节的实践和效果，不得降低要求。”“这里就明确表明了实验、实习、毕业设计（论文）与社会实践是并列关系，而不是包含与被包含的关系。”[5]此概念的界定从大学生社会实践教育的历史活动以及政策文件出发来处理其具体内涵关系，考虑到了概念界定的合规律性与合目的性的统一，但是就概念的质性要素阐释还不够全面。

另外相类似的还有人认为：“大学生社会实践是指高校按照高等教育目标要求，有目的、有计划地组织大学生深入实际、深入社会、深化教学、服务社会，充分发挥大学生主体作用，并依靠社会力量完成的一种贯彻党的教育方针，促进大学生全面发展的教育活动。”（李长松，2006年）可以明显看出，此概念的阐释借用了国家关于大学生社会实践教育对于大学生“受教育、长才干、做贡献”的规定性内涵。

・理论探讨・“大学生社会实践教育”的概念探析（三）基于不同学科语境的概念界定

研究大学生社会实践教育所关涉到的学科主要有思想政治教育与教育学，此外还有哲学与心理学等相关学科。从不同的学科语境出来，也会得出具有不同侧重点的研究结果。

首先，思想政治教育或德育所关注的焦点为价值观的内化与外化问题。因而以此为出发点，很多学者均肯认大学生社会实践教育是进行思想政治教育的具体方法，是提升思想政治教育有效性的重要路径，是大学生正确价值观内化的催化剂与行为外化的选择器，并应促进二者在理论与实践层面上有机结合，而概念的结合式探析就成为了先导。如“大学生思想政治教育实践教育法”、“思想政治教育视域中的大学生社会实践”的概念阐释即为例证。前者认为：“大学生思想政治教育实践教育法就是大学生思想政治教育主体有目的、有计划地组织引导大学生、通过理论联系实际，身体力行的多种实践活动，丰富情感体验，加深对理论的认识和理解，培养其优良品德和行为习惯的方法。”[6]而后者在思想政治教育的学科视野中审视这一教育活动，认为“大学生社会实践是按照高校大学生培养目标，根据大学生思想政治教育的任务，结合学生政治发展的特点和思想政治教育规律，有目的、有组织、有计划的组织大学生走出校园，深入基层、深入群众、深入实际，以了解社会、认识国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感为目的的各种实践活动”[7]。此种定义直接将大学生社会实践与思想政治教育纳入彼此的视野，探讨大学生社会实践的思想政治教育开展以及思想政治教育领域的实践拓展，较好的促进了二者育人合力的发挥。大学生社会实践教育无疑具有思想政治教育的重要功能，是开展思想政治教育的重要载体与场域。但从内涵来看，其教育机理的揭示还需更加精细化。

其次，教育学核心关注的是生命个体的成长以及全面素质的养成。以此来探讨大学生社会实践教育，就有了宏观与微观的不同视域。如有学者从实践教育出发来探讨这一概念，认为其应该有三层内涵：“从狭义上说，实践教育是指一种教育措施、方法，它往往与实践活动联系在一起。从中义上说，实践教育是指一种课程体系及教育体系。从广义上说，实践教育是指一种‘实践育人’、‘知行合一’、‘教学做合一’的教育理念。”[8]可以说此概念界定给出了研究大学生实践教育的广阔理论背景以及应然所需关涉的理论层次，拓展了大学生社会实践教育概念的研究领域。但是对于其具体内涵，还需从实践教育的整体范畴中剥离出来。

以上界定均对这一概念的探析给出了相对各异的标准以及具体的界定类型划分，丰富了后来研究者对这一概念不同角度的审视，从而继续推进对这一问题的研究。而在正式开始对此概念的界定之前，对大学生社会实践教育这一概念界定本身所应注意的问题分析至关重要。

二、定义“大学生社会实践教育”需要注意的问题“大学生社会实践教育”这一名词的构成是复合形式的。在了解与其相关的理论背景基础上对其核心词汇进行有机拆分可以得到支持这一概念的上位概念――实践、实践教育、社会实践教育。换言之，在界定这一概念的具体内涵时，首先应该就上述概念的意涵进行分析整合，进而在遵循词汇群义不断扩展的逻辑推演基础上得出所需概念的具体表述。其次，只单纯的逻辑推演不足以达到解决这一问题的圆满，因为站在不同的学科立场也会得出不同的结论，这是由学科的研究对象与表述范式所决定的。对“大学生社会实践教育”进行界定，本文将主要站在思想政治教育的学科立场上，从马克思主义的科学实践观出发，重点关注大学生个体的价值形塑与整体素质的养成以及教育机制、规律的探求，并借鉴教育学、心理学与哲学等相关学科视野以求达到界析的综合全面。最后，作为现实层面的大学生社会实践教育活动，其正式生成是在改革开放以后，由教育部、以及各高校积极倡导努力下真实开展的一项逐渐扩大完善的育人工程。因此，大学生社会实践教育进入现实层面有其特定的历史文化语境，其理论层面的抽象概括应该遵循逻辑与历史相统一的原则。

三、“大学生社会实践教育”的概念界定探析实践是马克思主义哲学区分以往哲学体系的重要范畴。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，唯心主义却把能动的方面抽象地发展了，当然唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”[9]“马克思主义哲学的实践概念是指能动地、客观地改造物质世界的对象性活动。”[10]正是由于实践的引入，马克思主义哲学科学的揭示了人与世界相互作用的机制、认识的发生发展验证以及社会生活的本质所在。这一主观见之于客观的活动一般由三个要素组成：实践主体、实践客体以及实践中介（工具）。由此三要素构成的实践活动首先是物质、客观的活动。构成实践诸要素以及实践过程、结果均具有客观性，受到现实关系的制约。其次实践活动呈现出自觉能动的特质，实践主体性的发挥使得人的意志对象化为客观现实。另外实践活动具有社会历史性，每一项实践活动均受到社会现实关系的制约从而使不同时代的实践活动具有传承累积性以及时代突破性。最后实践是一种直接现实性的活动。它指的是实践活动本身的客观物质性以及促使理论认识转化为实际的功能性。“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维――离开实践的思维――的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[11]因此人正是通过实践来把握物质世界的，它是人与世界相互作用的中介。

正是由于实践在历史发展、社会生活与人的认识发展中的基础性地位，教育活动从开始便屡屡谋求与其交融式发展，探究将教育要素与实践活动进行有机整合，希冀借助实践活动来达到教育价值的真实传递，从而促进教育对象能力素质的发展与完善。从历史上看，不论西方教育大家如卢梭的自然教育理论，皮亚杰的发生认识论以及杜威的经验主义教育思想还是中国古代的知行合一、躬行乃启化之源均是教育与实践相结合的典范。马克思更是提出了：“教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。”[12]但是从教育的视野中来看实践活动，则其具有不同于一般实践活动的特色所在。“教育性实践，是学生在教师的指导下，以问题为中心，有目的地运用所学知识，在实际情境中认识与体验客观世界，并基于多样化操作学习过程分析解决实际问题的学习活动。”[13]由此可见，相对于一般教育实践活动所具有的客观性、能动性、历史性与现实性，教育性实践更加注重学生在有目的、有计划的实践活动中习得情境性的体验认知与阶段性的总结反思。因为说到底教育性的实践是一种学习发展过程，较之一般实践活动注重对客观世界的参与改造，它更体现在学生于实践学习中实现思维品质的内化与行为动机的外化；注重在改造客观世界的同时也深刻的检视主观世界的既有状态，通过实践操作、真实情境的观察访问以及社会服务学习验证知识理论、培养动手操作与人际交往能力，进而不断突破自我实现生命个体的完善。而这一实践活动进入学校教学之中，便是实践教育。

实践教育是与理论教育（或称为知识教育）相区别的一种教育活动，二者相辅相成，共同构成了育人结构中不可或缺的组成部分。作为一种教育活动的实践教育指的是在“知行合一”、“教学做合一”以及“教育与生产劳动相结合”等理论的指导之下，将教育过程视为一种实践活动过程，实践活动成为教育的具体场域以及知识载体。一般说来，传统形态的理论教育将课堂视为教学的唯一固定地点，采取教师-文本-学生的单向度知识传递方式，进而学生也将间接经验的获得作为教育的主要成果。而实践教育是在知识传递的基础上（这里需要说明的是，实践教育绝不是取代知识教育，取消课堂对间接经验的传递，而是以知识教育为基础，并且在实践教育的过程中也应同时结合理论形态的教育形式，通过二者的有机结合来达到教育过程的真实有效），重点强调教学过程以学生为主体，改变传统教育中学生处于“静听”的被动接受局面。同时教师也非教学过程的唯一主导者、知识价值真伪与对错的唯一裁判者以及教学结果仅有的评判者，而是实践教育活动的科学设计组织者、教学过程的艺术指导者以及实践教育结果的反思总结者。此外实践教育的教育目标是为了促进学生实践能力养成以达到素质的全面发展。其教育以“问题型、策略型、情感型、技能型等程序性知识为基本学习内容”[14]。这是一类主要涉及“为什么”和“怎么办”的知识类型，如概念原理的运用理解以及解决问题的技能方法或情感性体验等。不同于理论教学中以陈述性知识为主，主要关涉“是什么”的知识类型，如概念、原题、命题等的具体事实为何。同时就其外延来看，实践教育按教学的地点不同一般可以分为三种类型：课堂实践教育、校园实践教育与社会实践教育。在这三者之中，社会实践教育是最为根本的一种类型。

之所以说社会实践教育是实践教育体系中最为根本的一种形式，是因为它是课堂与校园实践教育的最后指向所在，并最为深刻鲜明地体现了实践教育的精神理念以及对其具体实践教育程式的验证丰富。相对于课堂实践教育中的讨论、学生展示等教育活动与以校园文化活动为主体的校园实践教育而言，社会实践教育强调学生走出校园、直接参与社会现实，是在预先具有设计性的实践活动中体验情境、解决问题、得出结论进而反思总结的一种具有发展性的学习过程。它与理论教育以及课堂、校园实践教育的关系如图1所示。

图1社会实践教育与理论教育、课堂实践教育、校园实践教育的关系

由图1可以看到，如果说整个教育体系是由两个圆环所组成的话，理论教育与实践教育是相辅相成的关系，在整体教育中实践教育并非是可有可无的点缀或补充，也非是决然割裂式的互不相容，而是相互渗透、彼此依存式的和谐式生长。通过实践教育，加深了对理论教育所传递知识的验证，同时成为了理论知识发展的有效助推力。另一方面，理论教育也为实践教育的进行提供了知识心理基础。进一步来看，在实践教育中，社会实践教育是另外两种实践教育形式的延伸与确证，是实践教育中最基本、最主体的存在。而在社会实践教育中，大学生社会实践教育在中国高等教育的发展中意义重大而深远。

从概念发展的逻辑来看，经过前文对实践、实践教育、社会实践教育其内涵与相互关系的分析，此时便可以将大学生社会实践教育纳入到实践―实践教育―社会实践教育这一概念群组逻辑发展的理论链条之中，找到支撑其意涵发展的理论背景，从而可以在宏阔的视野中审视解读大学生社会实践教育的含义。除此之外，大学生社会实践教育作为一项具体的教育活动，在我国高等教育的发展中成型为一项意义重大的育人工程有其历史脉络。可以说从开始便承担了特定的教育任务，具有专门的教育功能。1984年，团中央在辽宁首次召开了“大学生社会实践现场观摩经验交流会”，时任团中央书记处书记的同志正式提出了“受教育、长才干、做贡献”的口号，这一原则被确立为大学生社会实践教育的指导方针。1987年，《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》强调：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时，积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”指出了社会实践活动对于培养社会主义事业的建设者和接班人的重要作用，明确了社会实践活动在我国高等教育中的重要地位。同年8月20日，为了贯彻党中央的《决定》，下发了《关于改进和加强高校团的思想政治工作的若干意见》，正式将大学生社会实践定为改进和加强高校团的思想政治工作的重要内容和方式之一，并强调“要把社会实践活动与教育改革紧密结合，使之逐步成为建设有中国特色的社会主义教育的一个组成部分”。可见，大学生社会实践教育从开始便具有较强的思想政治教育功能，并强调在社会实践中使大学生实现教育成长与社会服务的双重功效。基于此，综合以上分析，本文认为大学生社会实践教育可以界定为：在共青团、教育部等相关部门的指导下，高校按照高等教育的教学计划与培养目标，引导大学生走出校园深入社会，通过参与实践活动，以获得直接经验与即时信息为主体、以促进大学生价值观形塑与综合素质养成为目的、并与课堂理论教育相辅相成的一种具有计划选择性的学习活动。

此定义首先明确了大学生参与社会实践活动的教育属性问题。强调社会实践教育是一种教育的重要形态，并非所有大学生参与的实践活动均为实践教育的范畴，而是经由指导机构、学校教师以及实践单位等综合性的设计选择，以实践活动为实施载体，具有计划性与指导性的学习活动。其次大学生社会实践教育的内容不同于理论教育的知识传授，而是强调通过实践活动的参与体验进而反思整合以达到问题的解决、实践技能的提升与思维品质的内化，是一种以直接经验学习、即时信息获得为主的教育活动。再次大学生社会实践教育与理论教育的关系是彼此依赖、相辅相成的关系，二者缺一不可，共同构成了大学生素质教育的整体，并在现实层面上积极推动高等教育切合社会需求以实现服务社会的教育改革。最后大学生社会实践教育的目的是为了实现大学生正确价值观养成与综合素质的提升，在实践活动中注重改造主观世界、促进实践能力的发展。大学生在社会实践教育中充分实现了教育的主体性问题，是一种主动学习的模式，体现了“以活动促发展”的精神实质。而就其外延来看，大学生社会实践教育可以划分为教学计划内的社会实践，包括专业实习、实验、军事训练等；教学计划外社会实践教育，包括社会调查、参观访问、志愿服务等。

参考文献：

[1][2]胡树祥，吴满意.大学生社会实践教育理论与方法[M].北京：人民出版社，2010.48，61-62.

[3]郭水兰.实践教学的内涵与外延[J].广西社会科学，2004（10）：186-187.

[4][5]廖曰文.确保每一个大学生都能参加社会实践――大学生全员参与社会实践工作的调查与研究[J].思想理论教育导刊，2011（1）：111-112，112.

[6]魏志强.当代大学生实践教育法的实施研究[D].西南大学，2010.

[7]韩旭.思想道德教育视域下大学生社会实践研究[D].南京师范大学，2011.

[8]曾素林.论实践教育――基于实证方法与国际比较[D].华中师范大学，2013.

[9][11]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2012.133，134.

[10]杨河主编.马克思主义哲学教程[M].北京：北京大学出版社，2001.57.

[12]人民教育出版社教育室编.马克思恩格斯列宁论教育[M].北京，人民教育出版社，1993.108.