共同体意识心得体会范文第1篇

一、辉煌成就诠释重大意义

从理论与实践相结合的角度，从发展中国特色解决民族问题正确道路、建立和发展平等团结互助和谐的社会主义民族关系、确立民族区域自治制度、推动中华民族面貌发生历史性巨变等方面，深刻总结了新中国70年特别是党的十八大以来民族工作的辉煌成就，为深刻认识铸牢中华民族共同体意识的自觉性、坚定性提供了思想引领、理论指导和实践支撑。

新中国成立后，在中国共产党坚强领导下，我国在世界上高举马克思主义民族平等、民族团结、民族区域自治和各民族共同繁荣伟大旗帜，建立并不断巩固和发展了平等团结互助和谐的社会主义民族关系，少数民族面貌、民族地区面貌、民族关系面貌、中华民族面貌发生了翻天覆地的变化。在民族问题成为长期困扰许多国家的社会问题、西方敌对势力长期利用民族问题对我实施干扰破坏的背景下，我国长期保持了各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展的良好局面，在世界上稳固树立起了民族团结进步的“中国样板”。

特别是党的十八大以来，在以同志为核心的党中央坚强领导下，中国特色社会主义进入新时代，中华民族迎来了历史上最好的发展时期，各族人民的获得感、幸福感、安全感前所未有的增强，中华民族的自豪感、自信心、凝聚力前所未有的增强，中华民族共同体意识前所未有的增强。这些辉煌成就，是党领导全国各族人民共同奋斗的结果，是海内外全体中华儿女共同团结奋斗的结果，是维系和增强中华民族共同体意识的雄厚社会基础。没有用中华民族的大团结，就没有中华民族的大发展；没有中华民族的大发展，就没有中华民族共同体意识的牢固纽带。我们要深刻认识这些辉煌成就的重大意义，深刻分析取得辉煌成就的根本原因，深刻认识铸牢中华民族共同体意识的重大意义，切实增强铸牢中华民族共同体意识的自觉性、坚定性。

二、深入思考、提高站位，掌握内涵精髓

承载着全面深入持久开展民族团结进步创建工作的重任，肩负着神圣的职责，通过认真学习《意见》精神，认识到《意见》全面总结了党在创新推进民族团结进步创建所取得的显著发展成绩，推动党员干部在新时代持续做好民族团结进步创建工作，上下凝心聚力、集思广益、开拓创新。面对复杂严峻的经济形势和艰巨繁重的改革发展任务，在以同志为核心的党中央的坚强领导下，广大党员干部奋发有为、攻坚克难、坚定不移地推进民族团结进步创建工作任务全面完成，不断取得新突破，实现铸牢中华民族共同体意识形成良好开局。《意见》的出台是推进民族团结进步事业发展的必然要求，也是实现中华民族伟大复兴中国梦的必然要求。广大党员干部要积极展望未来，深入思考、提高站位，在充分面对机遇和挑战并存的局面下，面对时代赋予的责任，我们责无旁贷、信心百倍。新形势下以铸牢中华民族共同体意识为根本方向，以加强各民族交往交流交融为根本途径，在推动全面深入持久创建工作中贡献智慧和力量，实现民族团结共同发展，大力推动创建工作朝着铸牢中华民族共同体意识的宏伟彼岸阔步前行。

三、重点任务指明了方向

从坚持党的领导，团结带领各族人民坚定走中国特色社会主义道路；把各族人民对美好生活的向往作为奋斗目标，确保少数民族和民族地区同全国一道实现全面小康和现代化；以社会主义核心价值观为引领，构建各民族共有精神家园；高举中华民族大团结的旗帜，促进各民族交往交流交融；依法治理民族事务，确保各族公民在法律面前人人平等五个方面，明确了新时代推动民族团结进步事业的工作重点，为铸牢中华民族共同体意识指明了具体途径和努力方向。

共同体意识心得体会范文第2篇

近日，我有幸参加了全盟教育系统“铸牢中华民族共同体意识” 培训活动。连日来的宣讲培训、分组培训和个人自学，我对铸牢中华民族共同体意识，推行使用国家统编教材，有了更加强烈的政治自觉，思想自觉和行动自觉。

铸牢中华民族共同体意识，首先要深刻把握中华民族共同体建构的理念内涵。在2014年中央民族工作会议中特别强调，“中华民族和各民族的关系是一个大家庭和家庭成员的关系，各民族的关系，是一个大家庭里，不同成员的关系”。这句话为我们辩证认识“一体”和“多元”的关系提供了根本遵循。“一体”就是指我国56个民族早已结成相互依存统一而不可分割的民族实体。这个民族实体就是中华民族。“多元”是指民族文化和民族个体的多元。一体是主线和方向，多元是要素和动力，两者辩证统一。总书记在2019年全国民族团结表彰大会上说到：“中华民族是多元一体的，是先人们给我们留下的丰厚遗产，也是我国发展的巨大优势；我们辽阔的疆域是各民族共同开拓的，我们悠久的历史是各民族共同书写的，我们灿烂的文化是各民族共同创造的，我们伟大的精神是各民族共同培育的；一部中国史就是一部各民族交融，汇聚成多元一体，中华民族的历史就是各民族共同缔造发展巩固统一的伟大祖国的历史，中华民族共同体是中华民族情感的共同体，是中华民族命运的共同体，是中华文化的共同体，是中华民族政治共同体，是中华民族利益共同体。”我国56个民族都是中华民族大家庭的平等一员，共同构成了，你中有我，我中有你，谁也离不开谁的中华民族命运共同体。只要全国各民族团结一心，众志成城，只要我们56个民族紧紧相依，就没有什么艰难险阻不能克服，就没有什么梦想不能实现，所以民族团结是各族人民的生命线，各民族要相互了解，相互尊重，相互包容，相互欣赏，相互学习，相互帮助，像石榴籽那样紧紧拥抱在一起。而一个国家文化的魅力，一个民族的凝聚力，主要是通过语言表达和传递。国家通用语言文字是全中国全社会共同的语言文字，是56个民族交往交流交融的共同纽带，推广普及国家通用语言文字书写各民族交往交融形成的灿烂中华文化，是筑牢中华民族共同体意识的重要内容。推广国家通用语言文字使用国家统编教材，是国家法律法规规定和国家制度安排。是贯彻中央重大决策部署的铸魂工程，是落实立德树人根本任务的固本工程，是打牢中华民族共同底色的筑基工程，是适应基础教育发展要求的提质工程。

作为一名新时代的人民教师，一定要好好学习、研读、领悟新教材，要在自己的内心深处铸牢中华民族共同体意识，从我做起，从自身做起，同时把爱国主义、爱我中华及社会主义核心价值观的种子播撒到学生的心灵深处。不忘初心，牢记使命，为全面建设社会主义现代化国家和实现中华民族伟大复兴的中国梦，贡献自己的绵薄之力。

共同体意识心得体会范文第3篇

关键词：无意识 集体无意识 艺术创作

“集体无意识”是由瑞士心理学家、哲学家荣格提出来的。荣格是分析心理学的奠基者弗洛伊德的学生,也是分析心理学的创始人之一。荣格发展了佛洛伊德的无意识理论,将无意识具体地区分为:误差无意识、病患无意识、梦幻无意识、本能无意识、习惯无意识及集体无意识。按照荣格的话说,“集体无意识”是指“有史以来沉淀于人类心灵底层的、普遍共同的人类本能和经验遗存”,这遗存既包含了人类先天的生理学意义上的遗存,也包含了人类后天的社会生活意义上的遗存。

在荣格之前,弗洛伊德就已提出了“无意识”这一概念,但这种纯心理学意义的“无意识”只是一种“个性”,或者更准确地说,它只是客观个体的一种意识属性。正因为如此,“无意识”理论仅仅只可能用于研究客观个体的无意识行为,例如“释梦” [弗洛伊德将梦认为是人在无意识状态下(梦中)“愿望的满足” ]及对精神病人进行“心理治疗”(医生可以从病人的习惯行为中找到习惯无意识,再按照他或她的习惯无意识就可探索他或她的心理病因,最后可采取相应的心理治疗方法)。

而“集体无意识”的提出在心理学发展史上可以说是一次里程碑式的伟大成就,它第一次将心理学从纯个性化的研究中解放出来,将心理学引入了广阔的人类学领域、社会学领域以及一切意识形态领域(哲学、伦理学、美学、艺术学、宗教……)。

就艺术理论而言,“集体无意识”是解读人类审美心理、艺术欣赏心理的钥匙,完全可以有理由说,如果不理解“集体无意识”就很难将美学和艺术学置于坚实的地基之上。

简单地说,无意识就是一种“没有意识到的意识”,或者说是一种“不自觉的意识”,人们常常也将其称为“潜意识”。我们认为“潜意识”一词也许比“无意识”好,因为“无”字往往易发生误会,“潜意识”可能会更好。

人类的“无意识”是由两部分构成的,一是人的种群无意识,或者说是人的先天本能无意识;二是人的后天社会生活习惯无意识。人的种群无意识是人在漫长的种群发展过程中所积淀下来的无意识,人在历史长河中会出现多种习惯思维方式,但随着岁月默默的无情冲刷,习惯思维方式在意识中被淡化了、隐退了(所谓时间能改变一切)、沉淀了,变成了无意识。此种无意识就历史而言是习惯无意识,就我们今天而言就是先天的本能无意识。由此我们不难看出,所谓先天的本能无意识说到底实际上还是后天的历史的无意识,只不过是因为人只能将自己生命时间段之外遗存的习惯称之为先天的。

在简单的讨论了“无意识”之后,我们再看“集体无意识”。从学理上讲任何意识都只可能是人的一种个体心理活动,或者说任何意识都只能依附于实在的个体,都是个别的、具体的,也就是说,某个具体的意识(心理活动)不可能实在地依附于某个抽象的群体。“集体无意识”实际上是指某一个集体中所有个体无意识的共同的无意识,“集体无意识”不是某种集体的(无)意识,而是(无)意识的某种集体。按此种理解,“集体无意识”实际上是某个集体中所有个体无意识的一种公共无意识。“集体无意识”(公共无意识)同样的应包括两个部分:人类进化所形成的共同的无意识——公共本能无意识,以及人在后天的社会生活中所形成的公共习惯无意识.

下面就来谈一下“集体无意识”(公共无意识)在艺术创作中的意义。

美是能引起我们产生愉悦感(美感)的形式(形象、符号、外观、样式),艺术是用美的形式表现健康的情感意志(表现真与善),因此,我们在进行任何艺术创作时首先要求艺术作品具有高水准的艺术美,因为唯有如此才能令人产生愉悦感(美感),才能感动人,才能让欣赏者愉快地接受你的艺术作品,所以莱辛说“美是艺术的最高法律”。任何艺术作品仅仅是只有美的形式也是不够的,它必须同时具有健康的内容,它必须表现健康的情感意志,只有这样“形情并茂”的艺术才是真正的艺术。所谓形式主义、唯美主义艺术,严格得说它们并不是一种艺术,而只是一种美的创造。欣赏形式主义、唯美主义作品实质上只是欣赏纯形式美,欣赏视听冲击,而不是欣赏艺术。

现在的问题是,既然艺术创作必须同时关注形式美与健康的情感意志,那么在艺术创作中存在什么理论原则?或者说应该遵循什么理论原则?实践告诉我们,某一形式它是否美,不是由形式自己说了算的(不是形式的固有属性),而是由艺术欣赏者按照他自己的审美心理所认定的,所谓“人是美的立法者”。艺术作品所传达的情感意志是否能为欣赏者所接受也是由欣赏者按自己的情感意志所认定的。值得特别关注的是,人的审美心理、情感意志在极大的程度上是人的一种超情感无意识。

原则上,从个人的心理层面上说,每个人的审美观点、情感意志都是个性化的,这下麻烦可就来了!我们怎么可能进行艺术创作呢?难道艺术家可能为每一个人进行艺术创作吗?艺术家可能理解每一个欣赏者吗?幸亏人类存在公共无意识!人类之所以能创作艺术、欣赏艺术,其最终根源就是由于人类存在公共无意识,公共的审美心理、公共的情感意志,公共无意识是上帝(自然)建构于人类心灵之间的一座公共交流之桥。

当我们理解了公共无意识,又了解了美的本质、艺术的本质之后,艺术创作的原则就浮出水面了。艺术创作是艺术家用某种美的形式去表现自己所想表现的情感意志,艺术欣赏是按艺术家创作的形式去理解艺术家所想表现的情感意志。实际上创作心理与欣赏心理是“互逆同构”的,如果是自娱自乐,则两者的心理是完全互逆同构的,或者说是互逆同一的。完全互逆同构的,或在艺术家与艺术欣赏者之间显然是存在差异性的,然而幸运的是,此种差异通常是被两者之间的公共无意识所覆盖的。他们通常都能在差异的条件下找到公共的无意识。尽管人们在欣赏艺术时会出现见仁见智的差异,但人同此心、心同此情的情况总是主流。

从以上的论述中我们应该得出极其重要的创作原则:艺术创作应尽可能地符合受众群的公共艺术无意识。说具体一些就是,艺术作品的形式美应尽可能地接近受众群的审美心理(公共审美无意识),艺术作品表现的情感意志应尽可能地贴近受众群的情感意志(公共情感无意识)。任何艺术都是具体的,它必然也只能面对某一特殊的受众群,因此在艺术创作时艺术家心中必须对受众群有一个明确的指向,同时对形式美和情感意志有一个恰到好处的与受众群协调的定位,唯有这样的艺术创作才可能取得理想的效果。说到底一句话,艺术创作的关键是准确地紧紧地抓住受众群的公共无意识——公共情感无意识。

共同体意识心得体会范文第4篇

关键词 个人知识 默会知识 实践共同体 影像媒介教育

中图分类号G206 文献标识码 A

Michael Polanyi’s Theory of Tacit Knowledge: aPerspective of Media Education on Films and Video

Ding Guorong

(School of Media and Art, Suzhou University of Science and Technology, Suzhou, 215009)

Abstract The term “personal knowledge” was coined by Michael Polanyi. The personal knowledge consists of explicit knowledge and tacit knowledge, and tacit knowledge plays a significant role. Making important to students’ personal coefficients and the communication of tacit knowledge, the theory of Tacit Knowledge is a new perspective of media education on films and video, and DV Communities of Practice is suggested for tacit knowledge.

Key wordspersonal knowledge tacit knowledge community of practice media education on films and video

冰山在海里移动，它之所以显得庄严宏伟，是因为只有八分之一露出水面。

――欧内斯特・海明威

一、波兰尼默会认识论

1.波兰尼的后批判哲学

波兰尼（Michael Polanyi，1891-1976）是获得诺贝尔化学奖的英国著名物理化学家和哲学家，在哲学界他主要因创立默会认识论（个人认识论）而闻名。波兰尼对笛卡尔以来西方近代批判哲学所持的普遍怀疑原则进行了辩证否定。其中，针对科学文化和人文文化的分裂对立的现象，波兰尼着重批判了实证主义科学观。他指出，近代科学既对人类知识、道德以及社会进步起着主导作用，又导致了一系列重大谬误，其中之一即为实证主义的怀疑论。实证主义视自然科学为超然、客观和唯一可靠的知识，结果第一次世界大战直接摧毁了启蒙运动唤起的人类道德无限进步的信念，而科学理性主义的盛行又导致了人类乃至整个世界意义的丧失。他深刻批判了实证主义科学观的两种主要表现形式――还原主义和客观主义。他认为还原主义虽然铺就了现代科学之路，却剥夺了事物的意义，并把人化约为没有知觉的自动机器，“机械论的方法已经把我们在学术里所追求的事物和这些道德问题分开，使学术的事仅止于‘学术’而已。”①而客观主义将可证实的经验事实性视为一切真理的标准，否定人在其中的参与作用，造成知识与人性的分裂，最终是对人自身存在的否定，并使人的本质异化。波兰尼通过对批判哲学的超越，反对作为认识主体的人的淡出，凸显了认识者的主体性。默会认识论是波兰尼后批判哲学的一个核心内容。

2.默会知识

波兰尼认为知识的形成取决于认知者的个体活动。为了阐明“知识是个人的”观点，波兰尼在《个人知识》（Personal Knowledge，1958）一书中首先提出默会知识的概念。“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”②他把前者称为明确知识（explicit knowledge），后者称为默会知识（tacit knowledge）。（国内有多种译法，前者如显性知识、言传知识、明言知识；后者如缄默知识、意会知识、内隐知识等。）明确知识就是能够用各种符号加以表述的知识，而默会知识是指那种我们知道但难以言传的知识。一般人总以为明确知识是人类知识的全部，实际上它只不过是水面上的冰山一角，而默会知识则是隐藏在水下的宏大部分。

波兰尼指出默会知识的重要性。“意会知识比言传知识更基本。我们能够知道的比我们能够说出来的东西多，而不依靠不能言传的理解我们就什么也说不出来。” “说的、写的或印刷的东西本身都不意味着什么，因为只有说出、听到或读到上述东西的人才能对它做解释，所有这些语义功能都依赖于认识个体的意会作用。” ③即认为几乎所有的明确知识都植根于默会知识，对于明确知识的获得，默会知识起到一种基础的、辅助的和向导的作用。

波兰尼虽然将知识分为上述两类，但他认为每一项实际知识都是默会知识和明确知识的混合物，即由默会知识和明确知识为两极的连续统一体――“知识连续统一体”。即默会知识和明确知识共同构成个人的知识体系。而波兰尼认为默会知识的最大特点在于它必须依赖认识的个体存在，人的身心是达到默会知识的工具，因而得出“知识是个人的”，对传统的非个体的、普遍性的、客观性的知识观提出了革命性的挑战。

二、默会知识的相关研究

默会知识属于当代认识论的范畴，然而对于默会知识，在我国传统文化里有着丰富的理论。庄子的“轮扁斫轮”故事借轮扁之口引出一番道理：“得之于手而应于心，口不能言”。即“得之于手而应于心的”技巧是用言语表达不出来的，全靠个人的心领神会。④“可以言论者，物之粗也，可以意致者，物之精也” （《庄子・秋水》）。 “言不尽意”、“得意忘言”等 “言意之辩”成为中国古典美学史上的重要命题。庄子认为，“知”有两个不同的含义：一是普通的知，即可以言传、可以论辩的知；二是“不知之知”，即超越语言概念而达到的更深层次的知。这种“不知”不是“无知”，而是“大知”。这种道家称之的“不知之知”即默会知识。

1996年，联合国经济合作与发展组织（OECD）的年度报告《以知识为基础的经济》将知识如下分类：（1）知道是什么的知识（know-what）；（2）知道为什么的知识（know-why）；（3）知道怎样做的知识（know-how）；（4）知道是谁的知识（know-who）。其中know-how和know-who方面的知识，是属于默会知识，难于编码化和度量。 报告认为，前两类知识可以通过读书、听讲和查看数据库获得，而后两类知识主要靠实践。第3类知识学习的典型例子是学徒跟着师傅并把师傅当作权威，而最后一类知识在社会实践中，有时也通过特殊的教育环境中获得。可见，默会知识的观念已成为社会共识。

关于默会知识与明确知识的转化问题，1995年日本学者野中郁次郎等提出了默会知识和明确知识相互转换的四种模式，即SECI模型：（1）社会化（socialization）。即从默会知识到默会知识。它是不同个体交流共享默会知识的过程。“社会化”一词主要强调交流是通过社会或团体成员的共同活动来进行的。（2）外化（externalization）。即从默会知识到明确知识。通过努力，个体可以在一定程度上将默会知识转化为明确知识，并将之传授给他人。（3）联合化（combination）。即从明确知识到明确知识。它是指将一种明确知识转化为更为复杂系统的过程。（4）内化（internalization）。即从明确知识到默会知识。它是把明确知识应用为默会知识的过程。明确知识在一定条件下能够且有必要转化为默会知识。比如经过专家的概括总结形成的有关技能操作的规则性知识，仅靠口头或书面的教导是无法真正让学习者获得。

三、默会认识论对影像媒介教育的意义

影像媒介教育是学校媒介素养教育的一个重要子域，也是媒介素养教育的传统高地。由于影像媒介的个人化、平民化发展，伴随着教育理念的变化，影像媒介教育从单一的“读”走向了“读写”并重的时期。学生们多年被传统影像技术所压抑的力量突然在“书写”之下得到淋漓尽致的发挥。但是如何“写”，“写”什么，怎么“写”，这是一个并非可以明确解答的问题，然而默会认识论却为影像媒介教育视域打开了一扇窗户。

1、关注人的认识主体性――创作者的人性因素

波兰尼的默会认识论认为，默会知识和明确知识共同构成个人的知识体系，他更强调默会知识的重要性。默会认识本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验，重组经验，以期实现对它的理智控制的能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的作用。而默会知识的最大特点在于它必须依赖认识的个体存在，人的身心是达到默会知识的工具。因此波兰尼的个人认识论涉及了科学研究中大量的人性因素，如判断力、求知热情、信念、良知、承诺和责任心等等。他相信，没有科学家纯粹的科学兴趣，没有科学家充满激情的参与，没有科学家把其毕生精力一点一滴地作为赌注般的投入，任何具有重大意义的科学发现都是不可能的。

比如求知热情。波兰尼在《个人知识》中专门撰写一章来讨论求知热情。他认为科学研究是一个充满求知热情的过程，而不是客观主义的科学观所主张的一个冷静客观排除情感纠缠的过程。“我要表明种种科学热情绝不仅仅是心理上的副产品，它们是具有逻辑功能的，它们给科学贡献了一个不可缺少的因素。”⑤求知热情有三种功能：选择、启发、说服功能。选择功能把具备科学兴趣和科学价值的事实、问题等纳入研究视野；启发功能指向科学发现，“把我们对科学价值的评赏与对现实的一种幻想联系起来了，这种幻想就成了调查研究的向导。启发性热情也是原创性的主要动力，这种力促使我们放弃一种工人的解释框架，使我们在跨越逻辑鸿沟的同时把我们自己寄托于并运用一种新的解释框架。”⑥；在完成科学发现之后，科学家力求研究成果被接受，这时，求知热情被赋予了新的功能即说服功能。科学史上的重大争议，“它们似乎不是科学论证，而是两种对立的科学观之间的冲突，要么就是科学价值与非法干涉正当的科学探讨过程的外来利益之间的冲突。”⑦因此，说服性热情成为科学争议的主要动力。对于影像创作，创作者的求知热情也是一个不可缺少的个人因素，即我们称之创作激情的东西。这种激情，是理智的，同样具有选择、启发和说服功能，题材的选择、构想、观点的说服采纳等等无不蕴含于影像创作过程中。这种求知热情，使得艺术原创力得到滋养和充分发挥。

2.注重默会知识的传授

默会知识的存在一定程度上解释了学生们学习诸多影视理论和规则后，却不能很好用之具体实践的问题。默会知识“只可意会不可言传”，不能用正规的形式加以传递。对于默会知识的学习，波兰尼强调传统手工业时代的“学徒制”在当代科学教育中的应用。他说：“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去。……当科学中的言述内容在全世界数百所新型大学里成功地授受的时候，科学研究中不可言传的技艺却并未渗透到很多这样的大学中。”⑧因为许多技艺未能够一代一代得到师徒相授，他“看着今人以满无休止的努力用显微镜学和化学、用数学和电子学仿制着清一色的与二百年前那位半文盲的斯特拉迪瓦里作为日常工作制作出来的相似的小提琴，这情景真有点使人伤感。”⑨

在教育领域，1991年西方教育学者莱夫和温格出版《情境学习：合法的边缘性参与》一书。莱夫等收集了五种典型的学徒制案例来说明与日常工作实践有关的默会知识是如何被学徒或新手所掌握的。由于默会知识的存在，研究者们已充分认识到“学徒制”的意义，“学徒制”理想在现代教育中并没有消亡。

四、 “DV实践共同体”――影像媒介教育的默会知识学习组织

“共同体”，是一个社会学概念。1887 年德国社会学家滕尼斯（Ferdinand Toennies）发表《共同体与社会》（Gemeinschaft und Gesellschaft）一书，探讨Gemeinschaft和Gesellschaf，字里行间充满着对前者的怀念。20世纪初，美国社会学家把滕尼斯的“Gemeinschaft ”译为“Community”并很快成为美国社会学的主要概念。

教育领域莱夫等人从人类学的角度在对“学徒制”的考察研究中提出了实践共同体（communities of practice）概念。莱夫和温格认为，“共同体”这一术语既不意味着一定是共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会性界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。⑩概括说，一个实践共同体是一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。实践共同体的特点是：共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义和实践；一个相互依赖的系统，在这个系统中，个体成为更大的集合的一个部分；再生产的循环，通过循环，新来者成为老手，而共同体也因此得以维持。

无论是波兰尼还是后来研究者的发现，都认同实践是默会知识学习的有效形式，共同体是实现“师徒制”理想的现代社会性组织，是默会知识得到相传的学习组织形式。因而针对大学生影像媒介教育，结合学生DV创作趋势，笔者提出一个基于默会知识的学习组织――“DV实践共同体”。其特征是：

首先，成员具有不同专业背景和专长。共同体由不同专业背景和专长的人员组成，符合影像创作规律，具体包括指导教师（专家、助学者）、学员，即现代意义上的师徒。围绕着共同的学习目标，无论他的基础水平如何，都可以加入共同体，都可参与共同体的实践。参与程度并不要求划一，依据学员们的水平我们称其为“新手”和“熟练的新手”，可根据自己的水平和时间等因素进行多样性参与。在这个共同体里，“新手”和“熟练的新手”共同合作学习，实践中“新手”成为“熟练的新手”，而又有后来者不断加入共同体。通过成员的再生产循环，共同体将不断得到发展。

其次，以项目为中心。一般认为，项目具有如下特点：一个明确的目标；由一系列关联的任务完成；具有有限的资源（时间、人力和成本等）；具有一次性、独特性。在这里，通常指一个影像短片的创作。共同体成员通过项目实践，完成从经验的分享到联合活动的参与。

“DV实践共同体”的发展机制是：

1.共同体规范

“DV实践共同体”是非组织的群体，因而群体规范作为约束机制尤显重要。群体规范是成员个体在群体活动中必须遵守的规则。群体规范作为群体意识的核心，是在群体交流中逐渐形成的。一般认为，在共同体的最初形成阶段，助学者负有组织作用，为制定共同体规范负责，这个规范可以与学员们协商而定。

2.交流、合作与反思

交流是学习共同体得以维持的基本活动形式，合作是促进共同体发展的活动形式。合作学习在提高学员们的自尊心、自信心，激发动机等方面有着不可替代的作用。反思，是人内传播的一种重要形式，“吾日三省吾身”说明了我国传统文化对反思的重视。社会心理学家米德认为，反思不仅是一个横向的社会过程，而且是一个将过去和未来联系起来的、纵向发展和创造的过程。通过交流、合作与反思，成员们达到默会知识的交流和明确知识的内化。

3.权威

权威，是近代批判哲学排斥的核心内容。关于权威，波兰尼做了具体分析。波兰尼首先区分了两种权威，即一般权威和特别权威。一般权威是共同体每个成员共同参与达成的合意，是一般性舆论的有组织的表达，特别权威则认为，要求个体的判断服从于官方中心的决定。由科学舆论所代表的一般权威，对科学研究必不可少；相反，在科学研究中设立任何形式的特别权威，对科学只会起一种破坏作用。波兰尼认为，师徒关系中老师对学生的权威是科学研究中所需要的一般权威。“通过示范学习就是投靠权威。你照师傅的样子做是因为你信任师傅的办事方式，尽管你无法详细分析和解释其效力出自何处。在师傅的示范下通过观察和模仿，徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则，包括那些师傅本人也不外显地知道的规则。一个人要想吸收这些隐含的规则，就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模仿。”11诚然，导师也会鼓励学生的批判精神和原创性。实践表明，影像创作中为保证作品的顺利完成，指导教师的权威需要确立。同时，师生关系的平等也需要在尊师重教的传统中体现。

美国历史系教授林毓生先生考察了“权威”一词的基本含义：“英文权威（authority）这个字，原是从拉丁文auctor演化而来，意即：作品的创作或创始者；其引申义是：创始者具有启迪别人的能力，他的看法和意见能够使别人心悦诚服，使别人心甘情愿地接受他的看法与意见而受其领导。这样，他的意见和看法便变成了权威。” 12从这个含义上看，学员当中也可存在权威，相当于传播学上意义上的“意见领袖”。意见领袖的出现，可使共同体成员的交互机会增多且活跃，促进共同体的发展。

此外，时间、技术支持等等也是共同体得到发展不可缺少的因素，在此，不再赘述。

当人们意识到默会知识是冰山水面下的宏大部分后，就可以用一个新的视角来观照影像媒介教育的研究与实践。笔者在这里呈现给读者的只是一些粗浅看法，同时深信默会认识论对于影像媒介教育的启示并不仅限于此。

注释

①转引自黄瑞雄：《波兰尼的科学人性化途径》，《自然辩证法通讯》，2000年第2期。

②转引自郁振华：《波兰尼的默会认识论》，《自然辩证法研究》，2001年第8期。

③转引自刘仲林：《意会理论：当代认识论热点――庄子与波兰尼思想比较研究》，《自然辩证法通讯》，1992年第1期。

④陈望衡：《中国古典美学史》，湖南教育出版社1998年版，第124页。

⑤⑥⑦⑧⑨11. [英]迈克尔・波兰尼：《个人知识》，许泽民译，贵州人民出版社2000年版，第204页，第244页，第232页，第78-79页，第79页，第79-80页。

共同体意识心得体会范文第5篇

莱夫等[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]人提出的情境学习与心理学领域的情境认知对人类学习的解释是有差别的，他们提出“学习是一种情境化的实践、是文化、历史情境化活动的一个方面、是对正在进行的活动的理解或参与等观点，并进而指出要从活动与情境的视角理解学习的实践”[1]。莱夫等也被称为西方新马克思主义学派。我们将从参与、身份、实践共同体、知识等几个关键因素来认识这一独具特色的学习理论。

一、参与社会实践或活动是学习的关键成分

参与作为学习的关键成分，是学习者亲身投入到社会实践或社会活动中的具体途径和形式。无论知识是被“发现”的，还是由他人“传递”，或是在与他人的交互中体验到的，传统的解释都将学习视为一个过程，学习者通过这一过程来内化知识并认识世界。然而，莱夫与温格认为学习不是认识世界的一种方式，而是人的一种存在方式：“在日常生活实践中，没有一种特殊的‘学习’，只有根据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动；或者换一种说法，日常生活中的‘参与’是在实践中改变理解的过程，即学习。”[2]

1.参与的两种基本形式

合法的边缘性参与理论中描述了两种最基本的位置——新手（newcomer）和熟手（old timer），与之相对应的是两种最基本的参与形式——边缘性参与（peripheral participation）和充分参与（full participation）。新手学习者的参与形式是边缘性的，即新手在一个共同体内共同参与实践时，最初只在整个工作或最终产品中承担有限的任务和责任；这个位置上所需要承担的任务比较简单，是处于整个工作过程的支端末节，即便新手在此时出现失误，一般也不会对整项工作或最终产品产生破坏和影响，为此所需付出的代价也是较小的。需要注意的是“边缘性参与”并不是一个消极的术语，而是一个积极的术语，它描述的是新手学习者在共同体中的一种特殊的存在方式。当边缘性被赋予了某种权利时，就意味着共同体内一种通道的开启，这通道是朝向“充分参与”，而非“中心参与”（central participation）或“完全参与”（complete participation）。

“中心参与暗示着该共同体有一个中心（自然的、政治的或隐喻的），这个中心涉及个人在其中的位置，完全参与则意味着有一个知识或集体参与实践的封闭领域，在这种条件下新手的‘获得’或许能达到可测量的程度。”[3]在莱夫等人对情境学习做出的描述中，强调了共同体的复杂性和区别化的本质，指出发生在共同体内的“合法的边缘性参与”，其参与轨迹是由“边缘参与”朝向“充分参与”。充分参与描述的是学习者个体在共同体内的参与程度、意义理解、身份认同和行动反思等方面所达到的充分状态。当学习者处于该状态时，他所需承担的任务较其他时候更为艰巨、更为关键，所需承担的责任也更多。此时也意味着学习者由“新手”的位置发展到了“熟手”的位置。所以，共同体内的参与是一种向心性的参与，这个方向朝向的就是某一共同体内的“充分参与”。

2.参与的增加是学习的本质

由“新手”位置发展到“熟手”的位置，是学习者参与不断增加，达到充分的发展过程。如何判断学习者的参与是否增加而到达充分参与呢？英国利物浦约翰摩尔斯大学的劳利斯·艾琳（Lawless Aileen，2008）在对硕士学位教育计划中（人力资源开发中的硕士学位）学生学习意识发生的研究中，提出可以通过共同体内其他成员对学习者在读取当地环境的和行事方式方面的能力来确定其参与是否增加。美国田纳西大学哲学博士皮金斯（Perkins Matthew Phillip，2010）在对中学科学教师专业发展的研究中，以连续3个暑假都参与到美国国家科学研究实验室工作的6位中学教师作为研究的对象。皮金斯博士运用个别访谈、实物分析、观察等方法从六个维度，即参与轨迹、内容知识的发展、与导师的关系、对科学本质的信念、教师[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]信息和课堂实践，来判断这6位科学教师在这种科学研究环境中学习的效果；结果发现6位教师中的5位在经过国家科学研究试验室的工作后，变得非常熟悉科学研究实验室里导师的研究，这不仅丰富了个人的学科知识，更有助于他们协助导师的工作；并且5位教师还发展了课堂探究的能力和信心，他们在自己的课堂中介绍先进科学研究成果、开展探究式教学的行为在数量上也增多了，5位教师重新焕发了教学的热情。可见，在社会实践情境中参与学习的结果是无法通过简单的测量来确定，而需要多方面的考量。

总之，“对于新手来说，合法的边缘性参与为他们提供的不仅仅是一个用于‘观察的’瞭望台，关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习（包括吸收与被吸收进）‘实践文化’的一种方式”[3]。也就是说参与本身就是实践文化的学习，是把实践文化纳为己有的一种方式。在参与的过程中，新手学习者逐步发展出对某一共同体的相关观念：谁在参与，他们在做什么，老手们是如何说话、工作，他们怎样管理他们的生活等等。这样的观念不会停滞在初始的印象中，会随着个体在共同体内参与形式的发展变化而发展进化。

二、合法性身份的获得是学习发生的前提条件

“合法的边缘性参与”发生的前提是新手进入实践共同体并获得所有共同体成员所必需的资格，否则“合法的边缘性参 与”将无从谈起。这必需的资格就是合法性的身份。这种身份意味着某种权力和归属，是学习者能获得该身份所象征的知识、关系、资源等的前提。

1.合法性身份是开启参与学习通道的钥匙

学习者若不能获得进入某一共同体的合法性身份，即便在形式上成为某一共同体的组织成员，也会在某种核心技能或文化的参与中被“透明”或隔离起来。美国加州大学的贝克·米歇尔（Back Michele，2011）对同处某跨国乐队内的两位语言学习者（亚力杭德罗和多明戈）关于克丘亚语言（一种南美洲原住民语言）学习的研究，发现其中一位学习者（亚历杭德罗）最终没能学会克丘亚语言的原因不是他缺乏语言学习能力，而正是他没能有效地获得进入该共同体的“合法性”。尽管两人有着相同的社会环境，相似的年龄、音乐兴趣和经历，但他们各自与乐队其他成员同构而成的身份却是不同的：在乐队其他成员眼中一位语言学习者（多明戈）是自己人，而另一位（亚历杭德罗）则是外人。在克丘亚语的学习中亚历杭德罗作为新手学习者实际上就丧失了机会和权力。因为新手学习者只有通过合法性的赋予，才能接触到相关的信息、资源和参与机会，这样才能真正开启参与学习的通道。

2.多种方式获取合法性身份

合法性身份的获得方式根据共同体性质和特点不同而有区别，有的共同体进入的合法身份获得方式是自然形成，有的是通过个体的主动选择，有的则是需要与共同体的其他成员“同构”而成。英国金斯密斯学院的帕克特·卡丽（Paechter Carrie，2003）在对男性化和女性化特征学习的研究中，发现在通常情况下，婴儿一出生就被贴上“男”或者“女”的标签，以表明其性别。为婴儿鉴定性别就是将其置于一个男性或者女性的地方实践共同体里，它因此也自然地获得了进入男性或女性实践共同体的合法性身份。另一种情况则是要成为“某类人”后，才拥有进入某共同体的权利。如英国的萨弗朗（L.Safran，2010）在对英国家庭教育的研究中，发现某些家长选择在他们的孩子到了上学年龄却不把孩子送到学校，这些情况下家长就具有了进入在家教育实践共同体的合法性。这是家长的一种行为选择，由于行为选择而使其某种身份发生变化，从而具有了某种新的身份及其相应的权力。然而，要获得进入某一共同体学习的合法性身份，更多的情况是需要通过学习者个人与实践共同体成员“同构”来完成。正如前面提到的两位语言学习者，由于多明戈对克丘亚语和奥特维兰文化的强烈认同，构建了他有效参与语言学习的合法性，而亚历杭德罗反复强调自己混血儿的身份以及澄清家族史，使得他和乐队中其他成员都将他的身份索引为局外人，这造成了一种无形的隔离。于是每当他参与乐队的活动或与其他人发生互动时，其他人都不使用克丘亚语言，这样即便他同样身处这一跨国乐队中，也无法掌握克丘亚语言。

三、实践共同体是学习发生的场域

“实践共同体”（community of practice）概念最初由莱夫和温格提出，他们认为学习不是发生在个体的头脑中，而是发生在一个参与性框架中，这个参与性框架就是实践共同体，并以此阐述个体与共同体的关系，突出共同体对于合法的个体实践所发挥的重要价值。

1.实践共同体的内涵与特征

实践共同体是这样一个人群：所有成员拥有一个共同的关注点，有共同致力于解决某一问题，或者为了某个主题共同投入热情；在这一共同追求的领域中通过持续的相互作用而增长了自己在某一方面的知识和专长。“实践共同体”这一术语既不意味着一定要共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]看得见的社会性界线。它实际意味着一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”[3]在英国，有的家长不将自己的孩子送到学校里去，他们可以参加社会上一些家庭邻里互助小组获得教育经验。这些互助小组通常是有相对固定的参加人员、活动场所、活动时间、次数，有面对面的交流，甚至还有一定的组织机构，类似这样的共同体是有看得见的社会性界线的。但是在英国还有一些家长既不把孩子送到学校，也不参加这类家庭互助小组，而是在家个别化地进行教育，他们通过阅读简报、访问网站和日常在家教育实践，来实现社会学习的合法的边缘性参与。也就是说他们没有加入一个实在的具体可见的群体，却以另一种方式边缘性地接受和参与着一项在家教育的实践共同体：他们有共同的目标追求，即在家如何教育好自己的子女；他们将面临相同的活动经历，即在家对子女进行着个别化教育；他们的参与和交互影响发生在阅读简报、浏览网站中。这样的家长，他们选择加入一个更典型的“看不见社会边界”的实践共同体。

可见，实践共同体的关键不在于这群人或组织是否具有清晰明确的社会性边界，而在于它是否具有以下三个方面的显著特征：一、拥有共同的事业（the joint enterprise），即成员之间有共同的追求，对共同体发展目标有不断协商和认同。二、成员之间相互介入（mutual engagement with other members），即成员之间发生交流嵌入并产生整体和依赖的交互关系。三、共享的技艺库（the shared repertoire），包括共同体成员的语言、工具、做事方式、手势、符号、标志、行动或者概念等。

2.实践共同体的意义

对于个人而言，实践共同体都为个体参与学习提供了机会，是学习发生的重要场域，它促进个体不断地适应、调整。实践共同体还是一个温馨的地方，一个温暖而又舒适的场所。它就像是一个家，在它下面，可以遮风挡雨；它又像是一个壁炉，在严寒的日子里，靠近它，可以暖和我们的心。在共同体中，我们能够相互依靠对方。如果我们跌倒了，有人会帮助我们重新站起来。没有人会取笑我们，也没有人会嘲笑我们的笨拙并幸灾乐祸。在我们失意的时候，总会有人紧紧握住我们的手。可见，作为学习发生的重要场域，实践共同体既为学习提供条件资源，还提供情感支持，这都有利于共同体成员身份和归属感的形成。

四、知识及其位置

在合法的边缘性参与的理论中，知识以及知识所栖息的位置是十分重要而且微妙的概念。莱夫和温格不是将学习定义为显性知识的获得，而是将学习置于社会性合作参与的特定形式中，表明通过“合法的边缘性参与”而实现的学习所获得的是具有情境性、高度互动性的默会知识。“默会知识具有以下特点：镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能描述尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会；一般通过学徒制的方式传递；不易大规模积累、储藏和传播；相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。”[5]

实践共同体内成员之间的话语、约束他们的社会关系、应用并制造的人工产品、以及用于制造这些人工产品的理论、方法、模型等等都是默会知识的具体表现形式。这些知识不能轻易的与情境相分离，是以不可言传的经[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]验为基础，驻留于实践者思考和行动中。这些知识正是可供学习者学习的课程，莱夫等人称其为“学习型课程”。学习型课程有别于教学型课程，它是从学习者的视角提出的，是日常实践中学习资源的一个领域，是从许许多多各种各样的关系中发展而来的意义。“意义则是我们每个人通过与周围世界持续互动构建的生活经验。意义的磋商是一个生产的过程，但是意义的磋商不是从无到有的建构。意义不是预先存在的，也不是简单地组成的。意义的磋商既是历史的又是动态的，既是相关联的又是独特的。”[6]换句话说，“学习型课程由情境化的机会组成，从许许多多各种各样的关系中发展而来、新内容和新的评估标准不断生成从而使整个课程的实践与发展成为一个动态开放的体系。”[2]实践共同体作为默会知识存在的一个复杂条件，为学习者提供多样的学习型课程，并且在共同体发展中不断丰富和发展着学习型课程。简言之，实践共同体为其传承的知识赋予意义所需的阐释性支持。

如果我们将人类所有的学习比作海面上的一座冰山，那么水表面以上的部分足以用正式学习覆盖，淹没在水面以下的三分之二将更需要用非正式学习来传达。在对非正式学习的诠释中，“合法的边缘性参与”无疑提供了一种崭新的分析框架和视角。

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参考文献

[1] 王文静.理解实践：活动与情境的观点.全球教育展望，2001（5）.

[2] 王文静.人类学视野中情境学习.外国中小学教育，2004（4）.

[3] J·莱夫和E·温格.情境学习：合法的边缘性参与.王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[4] [英]齐格蒙特·鲍曼著.共同体——在一个不确定的世界寻找安全.欧阳景根译.南京：江苏人民出版社，2003.

[5] 崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释.教育科学研究，2012（7）.