流体力学概念汇总范文第1篇

关键词： 高职学生 英语自我概念 英语学习成绩 关系

一、引言

在英语教学过程中，我们会注意到一个相当普遍的现象：即使是同一位老师教，又有着几乎相同的学习环境的条件，也不可避免会有一部分学习者比其他学习者的学习效果好得多。那么究竟是什么原因导致这种差异的呢？近几十年来，越来越多的研究者试着从学习者自身的角度来考虑这个问题，比如：学习策略、学习风格、动机、个性等。其中，自我概念，作为二语习得领域里一个重要的情感因素，已经成为外语研究者的一个热点话题。近年来，在我国，关于英语自我概念的研究成果也层出不穷，如王初明（2003）关于英语发音自我概念的研究，朱秀全（2004）关于英语自我概念与英语课堂焦虑的关系的研究，马冬梅（2003）关于英语专业大学生的英语自我概念的研究，张志宏（2005）关于非英语专业大学生的英语自我概念与英语学习成败的归因的关系的研究，等等。然而，关于高职学生的英语自我概念与其英语学习成绩的关系的研究却很少，本研究主要就这一问题作了相关的调查研究。

二、研究方法

1.研究对象

笔者调查了江西蓝天学院经济管理系物流专业59名大一新生，其中男生28名，女生31名，他们中有19人来自城镇，40人来自农村，他们的年龄介于18岁到20岁之间，平均年龄19岁，学习英语的时间至少有6年。

2.测量工具

该调查采用了2个测量指标：英语自我概念问卷得分和英语考试成绩。

英语自我概念问卷，笔者引用了张志宏（2005）硕士学位论文中的问卷，为避免学生理解有误，特将其改编成中文版的问卷。该问卷主要目的是调查我国大学生对自身英语学习的能力与成绩的自我评价。问卷分为两部分，一部分是研究对象的背景信息，包括姓名、年龄、性别、生源（来自城镇或农村）、学习英语的年限、高考英语成绩；另一部分是英语自我概念量表，包括7个分量表，即英语整体自我概念，英语听力自我概念，英语口语自我概念，英语阅读自我概念，英语写作自我概念，英语词汇自我概念，英语语法自我概念，每个分量表包括6项，因此该英语自我概念量表共42项，是6个等级的里克特量表，从“完全不符合”到“完全符合”分值为1到6，问卷中42项任意排序，且有一半是否定措词。

英语考试成绩包括研究对象的高考英语成绩和他们在完成2006年1月全国英语应用能力考试B级试卷后所得听力部分成绩、阅读部分成绩和词汇结构部分成绩。由于大部分研究对象的写作部分都是空白，笔者无法得到该部分的有效成绩。另外，他们的英语口语水平普遍不太好，口语测试很难进行，因此笔者未能得到他们的口语成绩。再者，从B级试卷中，很难区分词汇和语法的得分，所以笔者只能获得词汇结构部分的得分。

3.调查过程

问卷调查和试卷都是在他们上晚自习时完成的，在做问卷之前，笔者仔细解释了问卷的说明，并强调他们自身真正的感受最为重要，问卷的答案没有对错之分。在进行统计分析之前，英语自我概念量表中所有否定措词的项目中的得分都要反过来，以便更高分反映的是更高的自我概念（如：“我不喜欢英语”或“我的英语口语很差”）。然后，每位研究对象的英语整体自我概念的总分、英语听力自我概念的总分、英语口语自我概念的总分、英语阅读自我概念的总分、英语写作自我概念的总分、英语词汇自我概念的总分、英语语法自我概念的总分，B级试卷中所得听力部分成绩、阅读部分成绩和词汇结构部分成绩分别输入电脑，并用SPSS13.0统计软件作了相关分析和独立样本t检验。

三、结果与讨论

1.高职学生的英语自我概念与其英语学习成绩的关系

为研究高职学生的英语自我概念与他们的英语学习成绩的关系，对以下11项进行了相关分析，即英语整体自我概念，听力自我概念，口语自我概念，阅读自我概念，写作自我概念，词汇自我概念，语法自我概念，听力成绩，阅读成绩，词汇结构成绩，高考英语成绩。结果如下表1：

注：GESC指英语整体自我概念；LSC指听力自我概念；SSC 指口语自我概念；RSC指阅读自我概念；WSC指写作自我概念；VSC指词汇自我概念；GRS指语法自我概念；listening指听力成绩；vocabulary指词汇结构成绩；reading指阅读成绩；matriculation指高考英语成绩

**p在.01水平上显著；*p在.05水平上显著

与以前的相关研究结果一致，高考英语成绩与英语整体自我概念具有显著相关性（r=.511，p＜0.01）。从某种程度上来讲，可以得出这样一个结论：英语整体自我概念更高的高职学生，其高考英语成绩更高，反之亦然；英语整体自我概念更低的高职学生，其高考英语成绩更低，反之亦然。在中国教育背景下，高考英语成绩在很大程度上代表了学生的英语学习成绩。由此可以得出如下结论：具有积极的英语自我概念的高职学生，其英语学习成绩好，反之亦然；具有消极的英语自我概念的高职学生，其英语学习成绩差，反之亦然。这一研究发现与张志宏（2005）的研究结果相符合。此外，高考英语成绩与阅读自我概念之间的相关性较大（r=.462，p＜0.01），对于这一点，笔者以为这是受中国高考英语试卷的结构影响所致，因为阅读在中国高考英语试卷中所占比分最大。

就听力成绩而言，听力成绩与听力自我概念的相关性最大，这意味着听力自我概念与听力成绩是相互影响、相互作用的。其次，听力成绩与口语自我概念的相关性也较大，这也即是说，听力口语这两种技能是相互影响的。

就词汇结构成绩而言，词汇结构成绩与英语整体自我概念的相关性最大（r=.406，p＜0.01）。由于词汇结构题中既包括词汇知识又包括语法知识，这说明了中国的高职学生非常重视词汇知识和语法知识的学习。其次，词汇结构成绩与语法自我概念的相关性较大，这一点很显然，只有学生的语法知识掌握好了，才能得到较好的词汇结构成绩。

就阅读成绩而言，意外的研究结果是阅读成绩与阅读自我概念之间不存在显著的相关性，这或许是由于调查的样本太少的客观原因所致。然而，阅读成绩与口语自我概念之间却存在较大的相关性（r=.338，p＜0.01）。这一点，可以作如下解释：阅读成绩好的高职学生能从英语阅读材料中获取更多的信息并存储在大脑中，因此，在进行口语练习时，他们总能从大脑中搜取相关的背景知识。

2.性别差异对高职学生的英语学习成绩的影响

为了研究高职学生的英语学习成绩是否存在显著的性别差异，对听力成绩、阅读成绩、词汇结构成绩和高考英语成绩做了独立样本t检验，具体结果如表2。

注：listening指听力成绩（总分15分）；reading指阅读成绩（总分35分）；vocabulary指词汇结构成绩（总分20分）；matriculation指高考英语成绩（总分150分）

1指男生，2指女生

如表2所示，尽管高职学生的英语学习成绩的平均水平都不高，但在这四个变量中，女生的平均分都高于男生，然而，从统计学角度来看，只有阅读成绩（p=0.011＜0.05）和高考英语成绩（p=0.013＜0.05）存在显著的性别差异。这即是说，总体而言，高职学生中女生的英语阅读成绩与英语整体学习成绩比男生好。至于阅读成绩的研究结果，可能是受性格的影响，因为在我国英语考试试卷中，阅读部分都是由好几篇短文构成，一方面，男生没有耐心仔细阅读材料，而女生一般更有耐心，另一方面，男生比女生更粗心。就英语整体学习成绩的研究发现来看，与吴一安、刘润清（1993）的研究发现一致，这可能是由以下原因所致：第一，在语言学习方面，女生比男生更有天赋；第二，总体而言，女生比男生更勤奋，因此可能会花更多的课余时间学习英语。

3.生源对高职学生的英语学习成绩的影响

为了比较来自农村和来自城镇的高职学生的英语学习成绩，同样对听力成绩、阅读成绩、词汇结构成绩、高考英语成绩做了独立样本t检验。具体结果如下表3。

注：listening指听力成绩（总分15分）；reading指阅读成绩（总分35分）；vocabulary指词汇结构成绩（总分20分）；matriculation指高考英语成绩（总分150分）

1指来自城镇的学生，2指来自农村的学生

如表3所示，在这四项成绩中，来自城镇的高职学生的平均分比来自农村的高职学生高，即在一定程度上说，来自城镇的高职学生的英语学习成绩比来自农村学生的好。但是，根据统计分析，这两类学生的英语学习成绩却不存在显著差异。这一研究结果表明，在学习英语时，来自农村的高职学生不必在来自城镇的高职学生面前感到自卑。同时也说明了一点，在大学校园里，所有学生都一样有着很好的学习英语的条件，比如，学校统一提供接收器，可以收听英文广播；学校每周都会组织英语角且有外教指导。

四、结论

第一，高职学生的英语整体自我概念与其英语整体学习成绩显著相关。即具有积极的英语自我概念的高职学生，其英语学习成绩好，反之亦然；具有消极的英语自我概念的高职学生，其英语学习成绩差，反之亦然。第二，高职学生的阅读成绩和高考英语成绩存在显著的性别差异。这即是说，总体而言，高职学生中女生的英语阅读成绩与英语整体学习成绩比男生的好。第三，高职学生的英语学习成绩不受其生源（来自农村或城镇）的影响。

参考文献：

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［11］王初明.英语语音自我概念与实际英语语音水平［J］.外语界，2004，（5）.

［12］朱秀全.英语整体自我概念和英语发音自我概念与英语课堂焦虑的关系［J］.国际关系学院学报，2005，（4）.

［13］江萍.“自我概念”在外语教学中的重要性［J］.外语研究，1997，（3）.

流体力学概念汇总范文第2篇

［关键词］隐喻理论；词汇教学；作用；启示

abstract:the paper discusses metaphor theory of cognitive linguistics as well as its significance for vacabulary teaching: in the development of vacabulary semantic category, in the understanding of vocabulary metaphor concept, in the development of vocabulary meaning. in the vacabulary teaching, the following enlightenments should be seriously taken into consideration: basic category vacabulary, vacabulary metaphor meaning and metaphor extending meaning, and vacabulary cultural connotation.

key words:metaphor theory; vacabulary teaching; significance; enlightenment

隐喻与人类的认知、思维密切相关，是一种普遍的语言现象。传统的隐喻理论普遍认为,隐喻是一种语言现象，一种修辞手段，主要用在文学作品中。 自1980年george lakoff &mark johnson发表了《我们赖以生存的隐喻》（metaphors we live by）一书以来，开辟了一条新的从认知角度来研究隐喻的途径。此书的出版标志着认知观的隐喻研究的全面开始。认知语言学认为, 隐喻是日常语言中随处可见的现象，它在本质上是认知的，不是修辞格，不是简单的语言的产物，它更确切地说是一种通过语言表现出来的思维方式。我们赖以进行的思考和行动的日常概念系统，在实质上是隐喻性的［1］。在大学英语教学中，教师会频繁地接触到教材中的隐喻现象, 它们体现在词汇、语法和篇章等各个层面。本文中笔者结合教学实践，从词汇学习层面，探讨大学英语教学中，词汇隐喻的认知机制及其对词汇教学的几点启示。

一、 隐喻理论

lakoff把隐喻看作是人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式，即隐喻概念(metaphorical concept or conceptual metaphor)。在日常生活中，人们往往参照他们熟悉的、有形的、具体的概念来认识，思维，经历，对待无形的、难以定义的概念，形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即隐喻概念体系，在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用［2］。总的来说 ,他们的隐喻理论包括的主要观点如下: 1.隐喻具有普遍性; 2.隐喻在本质上是认知的; 3.隐喻具有系统性; 4.隐喻的内在结构是跨域映射; 5.隐喻的产生有经验基础。在隐喻的认知推理过程中，人们总是先从隐喻的源域（本体）中提取反映事物规律性的、高一级的概念结构，然后把它投射到用以把握目标域（喻体）相应的概念结构中去，从而形成二者映射关系。受话人依据此映射关系进行概念的空间投射和映射，由显性信息推导出隐含信息。这一过程即隐喻认知过程。

日常生活中常见的概念隐喻分为三类:结构隐喻(structural metaphor)、方位隐喻(orientational metaphor )和实体隐喻(ontological metaphor)。结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念，于是产生了一词多义现象，如spend一词最早是用于谈论金钱，后来被用于谈论time、enegy、 efforts、 force、fuel 等等。方位隐喻指参照空间而组建的一系列隐喻概念。以空间为始源域， 通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。如more is up这一隐喻给予quantity这一抽象概念一个纵向方位，因此英语中有hope my income rises every year 之类的说法，汉语中有“鸡蛋价格又上去了”之类的表达。实体隐喻帮助我们将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质。例如：the mind is an entity就是将mind这一抽象概念具体化。按人们对隐喻的熟知程度来划分, 隐喻又可分为常规隐喻和创新隐喻两大类。上文所提到的属常规隐喻, 创新隐喻包括文学隐喻和科学中的隐喻。

二、隐喻认知在词汇学习中的重要性

当前很多学外语的学生整天拿着一本词汇大全背记单词，片面追求扩大词汇量，而真正能看懂一般难度的外语读物和能用外语进行日常口头或书面交流的外语学习者则是少数。究其原因，一是因为词汇量太小，二是没有掌握基本的核心词汇在不同语境下的不同意义，没有掌握多义词的强大的表达力。认知语言学的范畴理论和隐喻理论在认识多义现象及其词语的语义扩展方式方面提供了很好的思路。根据认知语言学的理论，多义词的词义扩展不是任意的，毫无规律的，而是有理据、有规律可循的。弄清这种理据和规律无疑会帮助外语学习者理解和记忆多义词的各种用法，从而扩大其接受型和产出型词汇量。隐喻作为人类重要的认知工具，是外语学习者了解目的语民族认知方式及文化的一个重要手段。由于各民族认知方式及历史文化的差异，各语言的概念系统也不尽相同，因此，帮助学生明确认识话语中的隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法，而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径［3］。 laufer 认为掌握词汇的隐喻扩展意义 （metaphorical extensions of meaning）是学习新词汇的一项重要内容［4］。 sweetser指出隐喻也是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”［5］。 如果他们能了解一词多义现象背后所隐藏的本国语者的认知思维方式，认识多义词各个义项间的联系模式，外语学习者或许就能按这些方式从一个多义词的已知义项推导出或更好地理解其在具体的语境中的未知意义，从而有利于记忆和灵活使用该词。因此，词汇教学中应把隐喻概念作为一项重要内容，并作为扩大词汇量的一个重要手段。

三、隐喻的认知机制对词汇教学的几点启示

1. 隐喻认知对词汇语义范畴发展的作用

范畴与范畴化是认知语言学研究的主要对象之一，范畴指事物在认知中的归类; 范畴化指人类对世界万物进行分类并赋予语言符号的一种高级认知活动过程。在经验世界中，范畴具有不同等级。范畴化的过程是复杂、模糊的认知过程。隐喻思维的延伸在形成不同范畴之间的关系网中起了重要作用，大部分隐喻思维都是在基本范畴等级上发展的。我们知道基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，如：bird、flower、dog、fox、wolf、lion等比 dove、 rose、animal的隐喻用法更多，这说明这些基本范畴词被用于隐喻频率最高，其语义变化最多，发展最快。而人们认识新的抽象概念时，总是与已认识的事物相联系，找到他们之间的相似和关联点，于是产生了两个认知域之间的映射，这种创造性的隐喻思维发展了语义范畴的抽象意义。以“床”为例，它的基本义又有河床、冰床、机床、苗床、花床、 矿床等等。在此基础上，又产生了温床。英语中也有a bed of roses、a bed of nails等，并在名词的基础上发展了其动词意义：把……栽于苗床，为客人安排床铺。这些都是人类共同隐喻思维的结果，语义的发展正说明了这一点。表示人体任何部位的词语都有隐喻的用法，如：face of a mountain, face of a building, face of a watch; mouth of a hole, mouth of a tunnel, mouth of a cave, mouth of a river。 如 eye这个词，最初是用来指人自身的一个重要部位，通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的“眼睛 ”、“中心 ”: the eye of a typhoon 台风中心 the eye of a needle 针眼。不仅是表示人体器官的词，英语中许多词都通过隐喻以中心意义核心产生多层意义。不难看出日常语言中充满了隐喻。据统计，英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻，词典中词条下罗列的词义都有一定的联系，最基本的是中心义项，其他义项则是由中心义项通过隐喻发展而产生的。

在词汇教学中, 根据认知范畴理论，教师在讲解多义词时，应重点讲解中心意义，让学生理解各义项之间的深层关系，培养他们根据上下文推测具体意义的能力。这样，学生在词汇学习过程中能够重点突出, 融会贯通, 最终达到灵活掌握和运用的目的。

2. 隐喻认知在词汇隐喻概念理解中的作用

认知语言学认为一个概念隐喻包含两个部分：一个始源域和一个目标域，隐喻的认知力量就在于将始源域的图式结构映射到目标域之上［6］。如：下列表达方式可以证明argument is war 是一个隐喻概念：your claims are indefensible./ he attacked every weak points in my argument./ his criticisms were right on targer./ i’demolished his argument./ i’ve never won an argument with him. 可以看出，争论是一场“舌战”，有进攻、防守、反进攻、输赢等，“争论是战争”这个隐喻概念是借助战争概念来理解的。在教学中，我们应该利用这种跨域映射的图式结构来帮助学生理解。如全新版大学英语第三册unit 7 life of a salesman的文章有：

he takes the first unsteady steps on a journey to portland’s streets, the [zz（z]battlefields[zz）] where he [zz（z]fights[zz）] alone fo his independence and dignity. he’s a door-to-door salesman. sixty-three years old. and his [zz（z]enemies-a[zz）] cripped body that [zz（z]betrays[zz）] him and a changing world that no longer needs him-are [zz（z]gaining[zz）] on him. with trembling hands he [zz（z]assembles[zz）] his [zz（z]weapons[zz）].

从下划线的词可以看出，作者利用了隐喻概念making a living is a battle. 这里上战场作战的图式结构可以很好地帮助学生形象地再现主人公生活之艰难。再如概念隐喻：life is a journey,人们对具体行为journey的经验基础上对抽象现象进行理解，如果只从字面意义来理解life，其语义是很单纯的，但用journey的隐喻结构来理解，意义是非常丰富的，而这丰富的意义是来自人们的亲身体验，这体验不能直接表达，只能通过隐喻才能言传，才能达到交流的目的。 隐喻语言一旦被其他字面语言代替便索然无味了。如果教师在教学中能够利用概念隐喻讲解词汇、课文，学生学起来既生动有趣，又会加深对词汇的理解，最终达到记忆与运用的目的。

3. 隐喻认知对词义发展的作用

在新词语或旧词新义的创造过程中，形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着很大作用。计算机技术中的很多术语都是利用隐喻扩展语义得来的，如：computer virus, network, informatio highway, address, e-mail, floppy disc, cyberspace等。计算机设备和运行过程也无一不是从隐喻而来：copy, store, retrieve, memory, download, databank, disk drive, read, write, output, input等等。新词产生的一种重要方法是借助于旧词构成新词，在其背后隐喻的思维方式也在起作用。如航天学的moonwalk, lunar rover, earthrise, soft landing(软着陆), linkup（靠泊）， splashdown（溅落）, black hole（黑洞）等等。 还有heart bridging operation[jp+3]（心脏搭桥手术）, airbus（空中客车）, aerotrain（悬浮列车）, future shock等。了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用，有助于学生从认知的角度理解词汇构成, 加深印象强化记忆, 使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义。也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想, 以基本词汇为基础扩大词汇量。

综上所述，从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学是有深远影响的。在词汇教学实践中,教师可系统地向学生介绍隐喻理论，如隐喻的图式结构、隐喻相似的本质、隐喻的创造性等，使学生认识到隐喻不仅仅是一种修辞手段而是一种创造性的思维能力，帮助他们树立起一种隐喻观，从而改变过去那种机械记忆和死记硬背的词汇学习方法，从隐喻的角度去认识和理解词汇与词义的关系，达到灵活运用和掌握词汇的目的，最终促进听、说、读、写等各方面技能的发展。但是，隐喻作为认知现象又体现着文化的差异，不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。如中国人将自己称为“龙的传人”，龙象征着吉祥和王权，而在西方文化中，龙是一种凶悍的守卫宝藏的巨兽，是贬义词。所以亚洲四小龙，英语不译为“four dragons”，而译为“four tigers”（四小虎）; 汉语中说嫉妒别人，会说某人得了红眼病，而英语中表示嫉妒却用 green（绿），说“green-eyed”等等。所以在词汇教学中对词汇文化内涵的介绍，一方面可以引导学生恰当利用母语的正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇；另一方面，通过词汇文化内涵差异的对比使学生意识到中西方隐喻思维的差异，进而了解中西方文化的差异。但这也对教师提出了更高的要求，他们必须具备跨文化教学的意识和能力，注意词汇隐喻意义的跨文化比较和研究。

［参考文献］

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［3］ 董宏乐, 徐 健, 梁育全. 外语教学中的概念流利［j ］. 外语教学与研究, 2003,2:140-144.

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流体力学概念汇总范文第3篇

[关键词]心理词典；记忆；词汇建构策略

中图分类号：H31 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2014）01-228-03

一、引言

词汇量影响着学生表达和理解，词汇的记忆策略错误会导致词汇使用的诸多问题，如英语口语和写作中存在词义模糊，冠词滥用，高频词使用过度，低频词较少使用等。中国学生在词汇学习中不同程度上缺乏方法，从高中到大学词汇量在急剧增加，但增加的词汇量不是系统规则的，且是借助汉语意思记忆的，因此在使用中很难掌控的，这使得学习、使用英语困难增加。学生经常抱怨记过的词，或者是写过的词很快遗忘；即使记得了一些词，也不知道怎么使用。因此，对词汇学习产生恐惧和厌倦心理。怎样提高词汇量对于英语学习者是个迫切的问题。文章为英语学习者提出学习词汇的新视角，即从内部词汇，或心理词典角度探讨建构心理词典的重要性，探讨词汇记忆，以及怎样将心理词典相关理论应用于第二语言心理词汇的记忆与建构，从而有效地提高二语词汇学习和使用能力。

二、心理词典

（一）心理词典的含义

心理词典或内部词汇是存储在大脑中的词汇知识的心理呈现形式，是长时记忆中词汇知识的组织形式，包括词的读音、拼写、与其它词的关系等特征。。心理词汇包括两部分：接受性词汇（receptive vocabulary）或者消极词汇（passive vocabulary）及产生性词汇（productive vocabulary）或者积极词汇（activevocabulary）。前者是指，这些词汇出现在语境中时，学习者读到或者听到这些词时都能够理解他们。后者指的是学习者可以理解这些词汇，知道正确的读音，而且能够将这些词汇应用于口语或书面表达。两者可以互相转化。接受性词汇和产生性词汇都是心理术语，因为接受与产生是两个不同的心理过程。消极词汇和积极词汇是涉及到学习者对词汇掌握程度的认知方式。

（二）心理词典的模型

桂诗春指出，心理词典跟纸质词典不同：纸质词典是按照字母顺序安排词汇，而心理词典是根据语义关联来储存词汇。纸质词典是静态的，知识信息的搜集是有限的。而心理词典是动态的，发展的，包含更多更详细的信息，比如，文化信息。心理词典是根据词的使用频率来组织的。使用频率越高，就越容易提取。心理词典的组织结构主要是语义网，包括分级网络和激活扩散网络。

分级网络是由Collins&Quillian提出。他们认为与单词相似的概念在一个范畴和共有关系网络中以不同的节点的方式存在。例如：“鱼”和“动物”，它们是不同层次的节点。这些节点在相互连接的网络中连接关系。不同的概念节点有不同的层次。代表“动物”的节点层次比代表“鱼”的节点要高。这个模型主要是关于范畴和原型关系。范畴关系或者分类关系是用来处理词与词之间的上下位关系。共有关系指的是某些特征可以存在于网络中的不同的层面。由此可以看出，在我们的记忆中词汇是通过范畴储存的。

激活扩散网络也是由CollinsandLofius提出。它同分级网络有一定的相似性。节点代表了概念，同相关的概念相联系。节点间连接线的长短代表了两个概念之前联系的程度。线越短，程度就越强。扩散激活网络的结构并不是严格地分层的，而是更有辐射力，就像一个大的电网，一旦一个概念被激活，电流就会发散出去连接其它概念。

（三）词汇通达的含义

我们激活词汇知识的过程称为词汇通达。词汇通达包括几个模型。比如：搜索模型，产生模型，及组群模型。这些模型解释了在语言理解时有组织的词汇知识是怎么通达的。搜索模型中最早而且最具影响力的模型是Foster提出的自动搜索模型。在这个模型中，单词识别系统被分成几个不同的组成部分。其中一个是识别单词的拼写特征，另外一个是语音特征。产生模型是最早的分散激活模型，是有Morton提出。在他的模型中，词汇库中每个单词或词素都是以单词产生器的形式而存在，它使得单词各种特征如语义，词法，语音等变得具体。

三、建构英语心理词典的重要性

学好英语需要经历三个阶段：语音、词汇和语法。词汇量是英语精通程度的一个基本要素。由词到短语再到句子，就像给一座建筑打基础，词汇是语音、意义和语法的体现。实际应用中，人们用以交流思想和观点的首先是词。心理词典理论表明心理词汇习得的内部规则，因此，对于第二语言词汇的教学和学习有重要的指导意义。它可以指导词汇学习与教学走向一个更合理化和系统化的道路。根据心理词典理论，正确的输入方法可以帮助词汇有效的输入。McClelland指出语义在单词的提取速度中起着重要的作用。根据心理词典的激活扩散模型理论，内部词汇基于语义的相似性，能够组织概念网络结构。因此，如果我们根据语义相似性来组织概念、单词的输入就会帮助提高单词的学习和使用效率。总之，心理词汇建构对于词汇学习和语言学习都是至关重要的。理解其重要性并能将有用的理论付诸实践，就能在扩大心理词汇中取得大的进步，为后来的英语学习带来一系列的良性循环。

四、中国大学生词汇学习的一般特点

这一部分主要是通过课堂活动观察，以及组织学生对英语学习及词汇学习的问卷调查中得出的结果。调查对象是湖北文理学院建工学院2011级/2012级非英语专业的四个班中学生中随意抽取。词汇学习基本的特征总结如下：

（一）传统的单词教学模式

老师读单词，然后学生重复。老师会纠正学生的发音、音调，然后针对单词常用的搭配给学生一些普遍的例子，机械地将例子写在黑板上，学生跟着抄在笔记本上。这种教学模式中，老师的作用是一个通用词典，学生是机械的记录器。虽然这种方法可以给学生提供很多单词信息，但是非常枯燥无味。学生很容易失去兴趣，因为这些内容他们在词典中也可以查到。大多数老师重视怎么提高学生的词汇量，但是却忽视了单词掌握中的质量问题。他们使用很多方法可以帮助学生记住单词比如：谐音法、拆分法、图像法，每一种方法都是教学生把单词通过汉语意思联系起来，根本就没有任何的应用。传统的教学效果并不理想。学生不能获得满意的学习效果，事倍功半。大多数人都注重借助单词书词典记忆单词，这种脱离语境和背景知识的记单词方式，使记住的单词很难用于自由交流而且很容易忘记，很难提高。如此反复就形成了恶性循环。

（二）词汇僵化现象严重

在中国，英语学习者主要采取传统的语法翻译法学习，所以他们使用的单词都是通过汉语意思翻译过来的，在英语表达时大部分都是翻译着讲的。学习者单词学习停留在学习的瓶颈阶段，不能再突破，这就进入了学习词汇的僵化阶段。大部分的研究者用外部因素解释僵化现象，其实这是一个内在心理的过程，是由学生内在的心理机制造成的。学生在学习词汇的过程中将英语词汇、概念、汉语意思交织在一起，在使用的时候很难直接通过概念提取英语词汇。使用时不能顺畅，而造成词汇僵化。

（三）迫切需要新的教学方式

学生在学习中要求教师善于激发学习热情，提高学生的交流水平，提高表达的正确性和逻辑性。同时，学生要求教师能够培养其用英语思维的能力，教会学生怎样克服不同阶段出现的僵化现象。因此，学生需要新的词汇学习方式。

五、建构英语学习者心理词典的途径

心理词典及心理语言学知识可以为英语学习者提供很多启示：单词学习并不仅仅是去解释和记忆一些词条，而是要把心理词典的知识整合到记忆当中。建构心理词典比传统意义上的记单词意义大得多，可以保证学生有效的记忆单词，而且有效的绕开母语的障碍使用单词，以下是一些常用的心理词汇建构方法。

（一）加强学生的语义联想思维训练

语义联想是根据一个单词的基本意思（原型单词）作为一个参照目标，在临近的或者是相似的认知领域我们可以联想到更为具体更为丰富的意思。词汇是人的思维，思维是广袤而强大的神经网络。当我们听到跟一个在神经网络中相似的词时，神经网络就会自动激活这个词，相对应的认知领域也就被激活了。比如，我们可以从基本的词汇范畴中翻译这个词“发现，揭示”成“discover”。而且学生可以搜索心理词汇说出其它的词比如“unearth，dig up，bring t0 light upon，recognize，identify，reveal，disclose”等等。

根据词汇通达模型，心理词典存在以网络分布的方式存在于大脑之中，心理词典在建立合理的词汇语义网络之后就可以很容易被激活、提取和使用。词汇词义关系主要有同义、反义、上下义、同音异义，部分与整体等。因此，在词汇教学中，我们可以使用相对关系的联想思维来建立丰富的单词网络。比如下列几对词：child-offspring（同义），abundant-scarce（反义），flower-tulip（上下义），stationary-stationery（同音异义），thumb-hand（部分与整体）。通过与这些相关联的词来记忆可以使单词记忆更加系统化。因此，学习者可以通过词义联想建立一个牢固的记忆网络，对于心理词汇的激活和提取是很有帮助的。

（二）加强语音学习

心理词典形位层面的知识包括发音和拼写。这意味着发音和拼写信息对于词汇通达都很重要。词汇的理解和输出跟发音和拼写信息是密不可分的，在交流中也是不可少的。教词汇不能只注重拼写而忽视了听和说。一个人有两个心理词典：一个是视觉心理词典，另一个是听觉心理词典，不仅仅是意义和拼写词库。学生对于发音的概念很模糊，导致他们听和说的水平都很低。加强发音教学首先要正确的读对单词，包括它的重音。而且要组织关于单词的活动，来提高学生听和说的能力，让学生对读音有清晰的概念，我们可以将相似读音的词放在一起训练，如：dog-bog，invest-investigate，disciple-discipline，simple-sample，effcient-sufficient，通过这个方法我们可以有效的记住这些词读音。语音同词的意义是相联系的，这表明语音的重要性。我们在记忆单词时不能忽视单词的拼读方式，正确的拼读可以使我们单词记忆更加容易。

（三）重组心理词汇

为了让词汇通达变得更合理更有效率，我们可以改进内部词汇的结构，有意识的指导学生重建二语词汇的知识。要重组内部词汇，我们可以从以下两个途径开始：一方面，用词与词之间的内在关系给词分类，把独立的词放进语义场中，根据语义场给他们所学的词打标签。另一方面是在词与概念之间建立复杂的联系。对于英语学习者来说，第二语言的输入不像他们的母语那样丰富，通过单词、句子、段落的对等翻译可以有效的将英语单词、短语与他们的概念和汉语意思联系起来，达到快速的英语和汉语的概念共享。概念是语义的基本单位，语义是双语形式转换的中介。英语词汇学习初期，甚至是中期都可以借助适度双语快速转换达到一个概念扩充与词汇增加的目的。因此应该有意识的重组内部词汇，主要任务是按范畴重组内部词汇，建立词与词之间，词与概念之间的直接联系，避免母语的负迁移，加速词汇的扩充。

（四）外部视觉化和大脑视觉化形象记忆

形象法一直是一种帮助记忆的方法。古希腊的演说家使用一种叫“轨迹法”的记忆方法。这是大脑视觉化典型的例子。演说家在准备演讲的时候，他们会想象做演讲的房间然后把演讲要点同房间不同的位置进行联系，来提醒要点。我们也可以在记单词表的时候使用同样的方法。这种方法一个很简单的变化形式是，想象一次步行，然后把你要记住的每个词的部分放在这次步行的每一个路标上。比如那这个长词“computer”为例，你可以想象“com”躺在路上，put挂在树上，ter坐在椅子上。这样就记住了单词computer的结构。

根据双重编码（dual code）理论，如果一个词通过语音和图像同时编码，提取其中一个编码的几率比只有一种编码几率要高。让信息视觉化，无论是外部还是内部，都可以帮助我们记忆。在我们记忆一个单词时我们可以再图片的帮助下记忆。例如，在我们记一些表达情感的词的时候，我们就可以使用一些图片或者是在大脑中想象高兴、悲伤、微笑、哭泣、生气、惊讶等图像。

词汇在心理词典中是以关联网络的形式存储的。词汇之间在语义、形式、语音以及相互视觉化有关联。比如，在记住一个国家的名字，七大洲的名字，我们就可以用视觉化的方法来搜索这些地名的位置，这样词汇的通达就可以很容易再产生。在记住一个单词时，我们可以形成视觉图像，把它挡在想象的图像的某个位置，然后来回忆整个词汇。以后，这个词的再现就容易多了。

（五）关键词法

关键词法是由Atkinson发明的，是用来帮助第二语言词汇记忆的方法。这个方法是开始联想一个英语的词，它的一部分听起来像一个外语词的一部分，比如“ponderous”读音是/pondems/，第一个音节发音像汉语拼音里的/pang/。第二步是把英语单词通汉字“胖”联系起来，比如，想象一个人胖得走不动路。就符合这个英文词“ponderous”的意思了，“笨重的”。以后一听到这个词，头脑中就会出现这个图像。

（六）多通道输入

我们知道高频词汇比低频词汇更容易通达，语义相关的词比语义无关的词的识别速度要快。在学习英语单词时，我们应该用多通道输入的方式加强词汇信息的输入，扩充词汇知识。听是很好的增加词频的方法。在听的过程中，学习者可以进行听写填空，有意识的让常用的词进入心理词典，一旦在提取这些词的时候，它们能激活很强的效应，甚至可以达到自动化提取。训练中，学习者还需要多读英文报纸、文章、原版书籍，合理重复能提高单词使用频率。单词学习过程中学习者需要一定的时间，通过多种通道和途径复习出现的单词，加强单词的使用频率，这样单词可以进入长时记忆，有利于单词的提取和激活。

六、总论

流体力学概念汇总范文第4篇

关键词：英文电影 大学英语 听说课 教师

一、引言

传统上，隐喻是一种常见于文学作品中的修辞手法， 然而隐喻在我们的生活中也是无处不在，比如：the foot of the mountain or the head of a department 等（F. Ungerer， H. J. Schmid，2005：114）。1980年，美国的莱考夫和约翰逊的《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By）从隐喻的角度探讨语言的本质，用大量语言事实证明语言与隐喻认知结构的密切相关性（赵艳芳，2006：26）。由此，我们发现隐喻不仅是语言表达思想经济而有效的手段，更重要的还是思维和认知工具（cognitive instrument），这对英语的词汇教学也很有帮助。

二、隐喻对英语词汇教学的重要意义

（一）隐喻的普遍性

隐喻在日常生活中无处不在，无时不有。如：

（1）“Some books are to be tasted， others to be swallowed， and some few to be chewed and digested.” （By Francis Bacon）

（2）We are on the same boat.

（3）My job is a jail.

（二）什么是概念隐喻理论

莱考夫和约翰逊的《我们赖以生存的隐喻》一书将隐喻引入了人们的视线。他们将这些理论归结为概念隐喻理论（The Theory of Conceptual Metaphor），也即隐喻普遍存在于日常生活中、头脑中及行为中，因为人类的思维过程就是隐喻。因此，人类的认知系统是人类与自然，乃至文化相互作用的结果。

（三）隐喻之于英语教学的重要性

如果说语言是一座大厦，那么词汇就是建成这座大厦的片片砖瓦。这句话本身就是一个比喻，同时也揭示出词汇之于语言学习的重要性。没有词汇，语言就无法表达出来。与传统的词汇教学法不同，隐喻另辟蹊径，给我们指出了一条更好的词汇教学法。隐喻是一种重要的认知模式，是新的语言意义产生的根源。它利用一种概念表达另一种概念，需要这两种概念之间的相互关联。这种关联是客观事物在人的认知领域里的联想。从认知的角度来看，隐喻对语言行为产生了重大的影响，这些语言行为包括词汇习得。人类发明的最基础的一类词，都是和他们的日常生活经验有关的。后来随着抽象思维的发展，才有了引申意义的词。因而，从某种程度上来说，隐喻创造了词汇。

三、隐喻在英语词汇教学中的应用

从认知语言学的角度看，隐喻不仅是一种语言现象，更是一种认知行为。首先，应该了解的是隐喻的哲学基础是经验主义。人们总是先从自身的经验来认知这个世界，来创造词汇，之后才将某些意义抽象化。而这与人类的认知规律是相符合的：我们总是先了解一个词的简单、具体的意义，然后才了解它的复杂的、抽象的意义。而这一规律正为我们改进英语词汇教学提供了一条思路。

（一）概念隐喻理论对词义扩展的影响

作为一种重要的认知手段，隐喻在人类的概念形成过程和语言发展过程中都产生了重大影响。我们会发现大多数的英语词有不止一个义项，同时，这些义项在某种程度上是相互关联的。传统的词汇教学方法提倡从上下文来猜测词义，或者是根据词根、词缀来记忆词汇。然而，这种方法忽略了人类思维在词汇创造过程中的作用。下面，我们以“run”为例，来说明这个问题：

（1）The children ran to the store.

（2）The story runs as follows.

（3）The Yellow River runs through Henan province.

（4）John has made his mind to run for the manager.

（5）The movie has run for a week.

（6）This theme has run through the novel like a thread.

（7）He runs errands in the bank.

（8）She is running an opera school in China.

（9）He has run through all his money.

上述例句中，只有例（1）中“run” 的意思为其基本含义，直接源于生活经验的意义：跑， 奔跑。其余的义项都是从这一基本义项中投射、引申出来。这样用认知的方法来解释，分析单词各个义项间的关系，有助于我们进行词汇教学。因而，我们可以在学习一个单词的同时，掌握更多的单词，将这些单词义项联系起来以促进英语词汇教学。

（二）概念隐喻理论对多义词的影响

在上面的例子中，我们会发现以下两句话很难区别开：“The children ran to the store.” “The story runs as follows.”一个词有多于一个义项时就被成为多义词，它是意义扩展和意义转移的结果。隐喻不仅能够解释词义扩展，还能够解释多义词的形成。同时，隐喻因为它把两个不同域联系了起来而成为多义词的一个来源。“run” 的多个义项正是如此。起初，语言是单义的，每个词对应着一个意思，然而随着社会的发展，人们彼此间的联系越来越多，交流的能力越来越强，为了满流的需要，人们开始赋予一个语言符号两个或多个意义。除此之外，这也符合人类认知的经济性。传统的观点认为多义词的各个义项之间都有共同点，但并没有对于这其中存在的中心词义做出解释。与此不同，认知语言学用概念隐喻理论对此做出了解释：正是隐喻性的映射把这些个义项连接了起来。

（三）隐喻能力的培养

乔姆斯基曾经提出过语言能力（linguistic competence）的概念，然而语言学习不仅仅是一个语言现象，它更是人类与社会、文化等众多因素相互作用的结果。因而培养用隐喻思维的能力对于英语词汇学习是至关重要的。

总之， 隐喻之于词汇习得具有很强的应用性，不失为一种词汇教学方法，同时，隐喻能力的培养也很关键。

参考文献

[1] Lakoff，G.，M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：U-

niversity of Chicago Press，1980.

[2] Ungerer，F.，Schmidt，H. J.An Introduction to Cognitive Lin-

guistics[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[3] 王寅.语言理论与语义教学[M].上海：上海外语教育出版

社，2003.

[4] 蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京：外语教学与研究

出版社，2006.

[5] 赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，

2006.

[6] 庞继贤，丁展平.隐喻的应用语言学研究[J].外语与外语教

学，2002（6）.

[7] 龚玉苗.隐喻意识与外语词汇教学[J].外语界，2006（1）.

[8] 文旭，叶狂.概念隐喻与外语教学[J].重庆工学院学报，2007（1）.

[9] 吴显友，易永忠.隐喻：词汇教学的有效途径[J].柳州师专学

报，1997（6）.

流体力学概念汇总范文第5篇

1. 词块理论概述

近年来，语言学习及应用中越来越关注词块的作用，学术界早已普遍认可词块的重要作用。截至目前，各学者尚未形成明确的词块定义，每名学者在阐述词块定义时，角度及侧重点均有所不同。有的学者认为，词块属于预制语言，使用过程中，细微的加工之后，形成的句子与语法即比较符合，而且语言比较流利，可对概念上的空白进行填充；也有学者指出，词块是词汇化句干。尽管各学者给出的词块定义不同，但从内涵方面看具备一致性，即频繁的出现在语言、日常交流中，具有较为固定的形式、结构及意义，明确使用语境，其中包含多个词组，属于语言中的整体部分。学者在划分词汇分类时，具体的划分依据不同，词块包含的种类也存在差异。学者按照功能、结构划分时，词块可分为6类，分别为聚合词、限制性短语、指示惯用语、句型框架、情景表达、原文片段；学者从结构角度出发时，将词块划分为多元词组、习惯表达、短语结构、句子框架四种。此外，其他学者从不同的角度出发，将词块划分为多种类型。

2. 词汇理论在高中英语词汇教学中的应用

2.1培养学生提取词块的意识

语言输出的过程即为词块提取过程，教学时，教师应注重培养学生提取词块的意识，并指导学生采取相应的方法进行，提升学生的提取能力。提取词块时，可采取的方法有三种：第一，依据语法知识，在词块中，不仅具备语义，也包含语法，教师为学生讲解单词时，改变以往独立教授的方法，而是将词汇放置在具体的语境中，通过引导学生理解语境及上下文，获取词块，形成记忆；第二，依据固定句型，教师在讲解固定句型时，可以引导学生联系上下文，记忆句子中具有提示性作用的一部分，从而实现整体的记忆，例如It is for sb. to do sth，其中，形式主语为it，动词不定式短语为真正主语，教师在教授此固定句型时，引导学生以相应的单词填充句子，反复地使用该句型，逐渐地记忆词汇；第三，依据文章篇章结构，以具体的文章为背景，提取其中的词块，可将语言连续性提升，比如提取表示因果联系的词块because of、表示总结的in a word等。

2.2母语与英语反复比对翻译策略

词块通常符合相应的语法结构，运用过程中，可以正确地使用语言，减少语法错误的发生，提高学生利用英语交流的能力。但在实际开展英语词汇教学时，受到我国与英语系国家人文习惯、文化习俗等方面差异的影响，多数词语无法一一的实现意义与表达对应，因此，利用词块理论教学过程中，应反复比对英汉翻译，以便于准确地理解英语表达中的含义，例如Let sb. do sth.，利用该句型进行词汇教学时，教师向学生讲解英汉翻译之间的差异，并让学生自行比对，增加学生的理解。

2.3结合词块教学与激活扩散模型

所谓激活扩散模型，是指语义表征网络模型，属于心理语言学范畴。在激活扩散模型中，通过中介，组织起概念，而l挥中介作用的语义相似性或相联系。对于不同的概念来说，联系形成的主要方法即为共同特征数量，数量越多时，概念间的联系越紧密，回忆时，相互激活的难度降低。英语词汇教学过程中，将词块教学与激活扩散模型结合起来后，可联系其相关概念，便于学生更好地理解和记忆词汇。

2.4利用多种手段练习应用词块

高中英语词汇教学中，之所以要提取词块，目的在于运用，而运用的前提条件为内化，因此，教师还应注重词块练习教学，促使学生将其内化为自身的知识，进而良好地运用。在进行词块练习时，教师应采取多种手段，以提升学生参与的兴趣，例如缺词填空法、词块复述课文法等，通过这些训练方法的运用，可加深学生对词汇的理解与记忆，进而掌握相应的词汇。在进行“Elias’ Story”教学时，教师可先组织学生阅读文章，之后让学生提取文章的词块，如：a period of my life、begin school、one of my happiest days等，随后，教师按照文章主旨大意，设置短文，短文中词块部位设计成空白，让学生在给出的选项中选择恰当的词汇，通过此种练习，即可让学生掌握词汇，还可以提升阅读能力。