对智慧生活的理解范文第1篇

[关键词]教师学习；教育智慧；教育理智智慧；教育实践智慧

“学习能力是人之所以为人的最重要的特征之一。”教师师学习是在教师教育者与教师之间发生的，以促使教育理论与教育实践问的互动为目的的沟通活动。在此，我们可以将这种“沟通”区分两个层面：表层的语言沟通(如教师教育者通过教授活动把一种教育理论“告诉”教师)、图式沟通(如教师模仿教育实践专家的教育实践图式)与深层的智慧沟通。从这个角度来看，传统意义上以教育观念授受为主题的教师学习活动只能算是“万里长征”走完了第一步，它并没有实质性地完成教师发展的重任。为此，我们认为，当代教师学习的任务就是要把这一“沟通”活动进行到底，推动两种教育智慧的转生与增长。

一、教育智慧的类型差异说

教育智慧是有类型差异的。不同教育智慧的存在形式不同，其对教师发展所产生的功能也就不同。一般而言，在教师教育领域中有两种基本智慧类型，即教育理论所承载的教育理智智慧与教育经验所承载的教育实践智慧。教育智慧的类型不同，其表现形式、存在形态、作用方式不同，由此导致教师学习的方式也不同。对这些差异的剖析和概括，就构成了我们所言的“教育智慧的类型差异说”。

(一)表现形式不同

教育理智智慧常常体现在教育理论工作者的研究活动中，其思维方式、认知策略、认识风格就是教育理智智慧的直接表现形态；教育实践智慧常常体现在普通教师的教育实践活动中，教师对教育情景的反应方式、解决实践问题的独特方法、应对偶发事件的教育机智、处理教育活动中人与事的技巧等，都是教育实践智慧的体现。与之相应，教育理智智慧的发展主要是求诸于逻辑演绎、理性抽象、分析综合来实现的，理论思维是其内核；而教育实践智慧的发展主要是求诸于试误、摸索、具体问题具体分析来实现的，即当教师在尝试用一种新方式来解决问题并为实践证明有效时，这种解决方式就顺利进入教师个体的实践图式库，其实践智慧随之增长。

(二)存在形态不同

教育理智智慧一般是相对完备的，且具有封闭性、完整性。它存在于逻辑理性的链条之中，其本身自成一体且具有自我组织功能、趋于完善的倾向，围绕基本理论体系不断自我调整是其一般存在形态，其潜在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、体系化。正如埃德加·莫兰所言：“观念系统(即理论)淘汰一切趋向于干扰和打乱它的东西。它会调动一些免疫机制，来抑止或摧毁任何危及自己完整性的材料或观念。”而教育实践智慧一般是相对零散的，且具有开放性、灵活性的特征，外界情景的变化、新问题的产生、

(教师的)新教育经历的发生等都可能会立刻影响到它的样态和构成。教育实践智慧存在不是聚合式的，即不是以某一理论系统为轴心，按照形式逻辑的规则组织起来。而是辐射型的——它们往往是围绕解决某一实践问题的需要而运用各种解决方式和策略，使这种实践智慧不断向外拓展。遵循问题逻辑和实践理性，始终与教育实践、教育情景的需要保持动态平衡，是教育实践智慧的基本存在样态，它的潜在旨趣是追求自身对教育实践、教育实际情景的适应性。

(三)作用方式不同

教育理智智慧对教师发展的促进作用主要表现在拓展教师的认识视野，使教师形成看待问题的新眼光；丰富教师解决问题的可能性策略；创新教师思考问题的观念图式。其预期目的是拓展教师认识视野的广度和理解实践问题的深度。而教育实践智惹对教师的作用方式是通过为教师提供解决特定问题的具体样式、现实策略、行动图式的方式来促使教师生成有效、可行的教育行动，以促成当前问题的解决，其预期目的是实现教师的教育实践效能和效率的最优化、最大化。

(四)学习方式不同

对教师而言，两种教育智慧都需要，都应该学习，但在学习方式上有所差异：教育理智智慧是教师在学习教育理论、形成教育理念中实现的，它需要的是教师的外显学习、专门学习，脱身于实践的学习。而教育实践智慧是教师在个体教育实践或在与同行共同实践、共处某一情景中实现的，它需要的是教师的内隐学习、实践学习，融身于实践的学习。当然，即使教师学懂了教育理论、教育观念，也并不等于他就学到了某种教育理智智慧。只有当其掌握了一种教育理论的“魂”或精神要旨时，才算完成了教育智慧的学习。同样，教师对他人实践智慧的学习也是一种部分之学、局部之学。只有当教师把对他人教育方式的直接学习与自己的内在领悟融合在一起，才能算是进行了一次完整的学习。

二、两种教育智慧之间的关系

当然，这两种智慧之间也是密切联系的，其间的联系为两种教育智慧间的协作与转生提供了条件和平台。这些联系集中体现为以下两个方面。

其一，二者是相互催生的。实际上，两种教育智慧的发展可以归结为两种途径。一种是各自的独立发展，它包括“两轨”的齐步行进：一轨是教师教育者凭借教育活动发展的逻辑线索和学理之路来探究教育世界的道理和真知，以此来延伸教育活动的理智智慧；另一轨是教师凭借实践理性和解决教育问题的方式来创造教育实践活动的新样式，以此来丰富其参与教育生活的实践智慧。另一种是交互式的推进，它是通过两种智慧间的相互催生机制来实现的。这是本文要探究的一个主要问题，该机制的具体实现过程如下。

一般情况下，教师的教育实践智慧处在自然生长过程中，它能够利用自然生成的活动图式来理解(即观念图式)、处理(即行动图式)教育实践中不断涌现出来的新问题、新难题。而当它遇到自己所难以解决的问题、难题并陷入困境时，教师就会产生求助于教师教育者的理智智慧的动机，以求利用这种理智智慧来对自己的实践智慧进行审视、诊治、修补、调适，以使零碎、随意的实践智慧变得系统、合理，从而形成应对实践难题的新策略。教育实践智慧所遭遇到的困境会对教育理智智慧形成一种召唤之势，希冀教育理智智慧进入教师的教育生活，面向教育实践而生长。同时，作为源自教师教育生活中衍生、游离出来的一种智慧形态——教育理智智慧，也有向教育实践智慧转化的需要。这不仅由于它本身根本就不能独立存在，而且还由于它必须在与教育实践智慧的联姻、携手中才能实现自身的发展。教师的教育理智智慧的营养源、生发源是教育实践智慧，它必须在向之回归和转化中才能实现自我存在的价值。因此，教育理智智慧也必须借助教育理论传授这一中介环节的承载来进入教师的教育生活，促使教师在将这种智慧与教育情景及教师生活体验的结合中催生出一种教育实践智慧，最终使教育理智智慧服务于教育实践的变革。故此，两种教育智慧之间是相互吸引、相互催生的关系：教育实践智慧的实践困境是教育理智智慧的生长起点，而教育理智智慧与教育实践的相遇是教育实践智慧的生长起点。这种相互催生的关系，为教师教育者介入教育实践、彰显教师教育活动的价值提供了依据。

其二，二者是相互转化的。在教师发展中，教育理智智慧与教育实践智慧之间不仅具有相互催生、带动、抬升的关系，还有一种相互转化、交互生成的关系。两种智慧类型在相对独立、不改变自身形态基础上发生的相互推进、彼此拉动式发展，我们称之为“外推式发展”。实际上，每一种发展的副产品都是发展主体与发展环境(或他物)间的相互摄入、相互融入，这种“摄入”“融入”体现的则是一种内生式发展，即事物与环境、他物间的相互转化。在这个过程中，事物同样可以获得发展。简言之，每种事物的发展不仅离不开外推式发展，而且还需要内生式发展，外因推动与内在生成代表着事物的两种基本发展方式。两种教育智慧之间转化的结果是两种智慧具有了“你中有我，我中有你”的特征：教育理智智慧中摄入教育实践智慧中的积极因素，教师教育者所构建的教育理论就具有了合理性和适应性；教育实践智慧摄入教育理智智慧的先进图式，教师的教育实践活动就具有了超前性和科学性。显然，整个教师教育存在的目的就是要解决和促进两种智慧类型间的转化。

三、当代教师学习：教育智慧的“接力”

教师学习的最终对象是教育智慧而非教育观念。磨炼教育智慧，增强教师对教育实践问题的应变力和效能性，是一切教师学习活动的核心使命。教育实践智慧的增长，既可以通过教师在教育实践中的创生来实现，也可以通过教师与同行共事、切磋、分享等方式来实现，还可以通过不同智慧类型间的转化来实现。一句话，教师发展的主题是教育实践智慧的增长。而创生、分享、转生则是实现这一增长的三种基本路径。前两种路径是教师教育实践智慧的常规性增长方式。而后一智慧增长方式则更为值得关注，可以说这一方式是支撑整个教师学习活动的根本机制。所谓“转生”，包括两层含义：一是教育智慧类型的转变；二是新教育智慧的生成。由于两种教育智慧之间的转变是不同类型间的转变，这一转变过程不是相互机械“套用”的过程，而是创造性地“适用”过程，一种新智慧的生成过程。在此，“适用”不同于“应用”，它实质上是指教师对教育理智智慧创造性地运用的过程，其中包含着教师对这种智慧的再创造、再加工。此时，“转变”与“创生”是合二为一的过程，称之为“转生”较为贴切。实际上，教育理智智慧只有转生为教育实践智慧，其实践效能才能得以释放，毕竟它是一种被理性还原过、压缩过的教育智慧；同时，教育实践智慧也只有及时转变为教育理智智慧，其自身才能变得合理，其发展方向及科学化程度才有保证。为此，我们也可以说教育理智智慧浓缩、加工、更新了教育实践智慧，使教育实践智慧在转变为理智智慧的过程中得到了矫正，进而延伸了它的生命。显然，转生的关键存在于两种教育智慧间的联系和交合点上，存在于两种教育智慧间相互催生、相互转化的关联中。教师参加教师学习活动的目的就是要推动两种教育智慧的增长与相互间的转生。

无论哪种教育智慧，它们都直接或间接地植根于教育实践之中，差别仅仅在于其作用于教育实践的方式有差异，在于其与教育实践的距离有远近之分。显然，教育实践智慧与教师的教育实践之间是直接同一的，二者之间的沟通无需任何媒介；教育理智智慧与教育实践之间则是间接同一的，它必须经由教师及其实践智慧这一中转环节来实现。换言之，教育理智智慧是附生于教育实践智慧之上的，其生命力就体现在它向教育实践智慧的转化上。如果没有这一转变，教育理论智慧是难以对教育实践活动产生直接影响的。故此，教师教育者的理智智慧向教育实践智慧的转化具有其必然性和必要性。同时，教育实践智慧也有向教育理智智慧转化的必要。由于教育实践智慧常常具有强烈的情景性、综合性、经验性和个体性，其存在往往与具体情景、具体问题密切相关，故它对其他问题情景的适用性尚待验证，其科学性有待考究，其向他人的迁移有待论证。为此，教师的教育实践智慧需要通过向教育理智智慧转化这一环节来解决上述问题，提升其普遍性品格。这种转化的环节常常是教师的教学研究活动。在研究中，教师所撰论文、著作和其感悟等都是这一转化的具体成果。在转化中，教师的教育实践智慧具有了理论、观念、认识的形态，它们借助于文字实现了可言、可视、可反思的转变。通过这一转化，教育实践智慧中的消极成分得以清理和过滤，积极因素得以继承和发扬，由此，教师的教育实践智慧得以实现优化和发展。因此，两种教育智慧类型间的相互转变是教育智慧实现内生式发展的现实路径。

教育理智智慧的优势和生命力集中体现在其所承载的前瞻性的教育理论视野、先进的思维范式、理性的教育眼光、丰富的观念图式等方面，而教育实践智慧的活力和生命集中体现在其所承载的具有效能性、灵活性的教育实践样式、教育行动图式、教育机智等方面。两种教育智慧之间的转化实际上就是两种智慧的具体表现样态之间的转化。具体而言，这种转化包括两个方面。

其一，教育理智智慧向教育实践智慧的转变。其解决的主要问题是思想观念的行动化，即把教育理论、教育观念转变成为可视、可见、可行的教育活动方式。这一转变绝非是教师教育者向教师进行“观念传授”这一简单过程能实现的。目实际上，任何理论、知识向行动、实践的转化都是一种智慧的转化。这种转化不单是智慧类型的机械转化，还是智慧参与下的再创造过程，它始终伴有一种新智慧的生成。应该说，只要教师教育者与教师在一定场合、情景中相遇共在，面临共同的教育实践问题(包括真实问题与虚拟问题两类)，这种智慧转变活动、教师学习活动就会发生。进而言之，这一转化的具体机制就是教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光缓慢地向教师的教育实践中扩散、融入、渗透，其最终状态表现为教师看待教育问题的教育视野、教育思维、教育策略所发生的变化，逐渐学会用教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光来处置教育实践问题，从而实现对自己教育经验的重组和新实践智慧的生成。

其二，教育实践智慧向教育理智智慧的转化。其旨在解决教育实践样式的抽象化、理性化的问题，即通过人的理性思维，把一种实然的教育实践样式、教育活动方式“浓缩”“结晶”“提纯”为一种兼容性强、适应面广、合理化程度高的思维范式、思考模型、认识眼光等。这一转换是教师教育者或教育研究者对教育实践进行理论化的反省和逻辑化的思考，使之在其大脑和观念中生成新的教育理智智慧形态的过程。同时，该转化过程还包括教师自己对教育实践智慧的理性反思和加工。在基层教师群体中，尤为盛行一种中间型教育研究，即以教育叙事、教育案例、教学反思等为主要形态，这就决定了其研究成果大多表现为一种半成品式的教育理智智慧。因此，在这一转化过程中，教师教育者的介入是为了收集教师在实践中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育学科的理论思维来提升教师的教育实践智慧，并在理性层面对教师的教育实践智慧进行扬弃，最终形成以教育理论为载体的教育理智智慧。其间，教师教育者与教师的关系就如同接力赛一样，他们在这一“接力”中实现了两种教育智慧的顺利转化和持续发展。由此，这一教育智慧的“接力”正是对当代教师学习的另一种生动表达。

[参考文献]

[1]汤秀菊.论教师学习品质及其校本培养策略[J].武汉市教育科学研究院学报，2006(4):42-44.

[2]龙宝新.教师，做课程改革的实践专家[J].教育科学论坛，2006(4):63-64.

[3]莫兰埃德加.方法：思想观念[M].秦海鹰，译.北京：北京大学出版社，2002:140.

对智慧生活的理解范文第2篇

【关键词】智慧城市；城市建设；调查研究

1 什么是智慧城市

“科学技术的发展可以改善人类的生存及生活，可以为人类预防或消除或克服即将来临的灾难。”当今社会开始了一轮信息技术的变革，人民的生活生产越来越离不开信息技术，许多国家与地区在这一形式下提出了智慧建设。何为“智慧城市”？简单的说，其实质是“利用先进的信息技术，实现城市智慧式管理和运行，进而为城市中的人创造更美好的生活，促进城市的和谐、可持续成长。”身处宁波，我们通过深入地调查研究，去更深入的了解了这个城市。

智慧城市建设在国家层面来说，是为了扩大内需，促进可持续发展；在地方城市层面来说，是为了促进经济发展，改变城市格局，打破原有的发展模式；而就市民层面来说，是为了完善公共服务，给人们更好的生活体验。

2 宁波智慧城市建设现状

宁波做为国内第一个提出智慧城市概念的城市，在其经济发展，企业发展转型方面已经做出了快速有效的调整，并且取得了显著的成果。但是普通市民对于开展了几年的智慧建设又有多少切身体验呢？智慧城市的快速发展真的有覆盖到人们的生活中吗？这些问题成了我们调查的重点问题。细细归纳，不难发现每个年龄层的人都有不同的需求。对于青少年，他们需要“文化”；对于上班族，他们则需要“公共服务”与“住房”；对于老年层，他们更多需要“安居”与“健康”。

不可否认的是，很多市民需要的东西正在逐步的形成、推出。出行时，智慧公交，帮助人们了解实时的交通状况；智慧医疗，让人们方便快捷的获取医疗服务，关注自身健康状况……。生活的确变得越来越“智慧”了，一切都向着期望的方向前进。但是当我们询问市民“你觉得智慧城市建设从哪些方便改变了你的生活？”时，得到的往往是迟疑、是迷茫，市民们默默享受着城市变化带来的服务，但是却很难将其与智慧城市建设联系在一起，这究竟是为什么？出现这种情况，不得不让我们思考是不是我们城市智慧建设的宣传工作不够充分？是不是智慧建设的发展方向还不够贴近人们的生活？

3 面临的挑战

智慧城市发展到现阶段，确实面临了很多困难：

（1）缺乏国家层面的顶层设计和宏观指导。全国乃至全球的智慧城市建设都处于初级阶段，取得的成果也只是阶段性的，可以说城市建设智慧化，不论在全球哪个城市都是摸索试探的阶段。目前宁波市智慧城市建设具有一定的盲目性，存在项目一哄而上等现象。此外，由于缺乏相关的标准体系，项目建设水平、基础参差不齐，制约了智慧城市的建设，限制了对民生建设、对人民需求的关注。

（2）缺乏与市民需求相关领域详细的目标。目前宁波市有些项目缺乏一定的实际性，把智慧城市仅仅定位在工程建设，主要促进的是经济的建设以及企业科技的转型，在实际经济效益面前往往可能忽略了普通市民生活息息相关的部分。

（3）缺乏相应的配套体制和配套宣传工作。由于智慧城市建设是一项长期的、复杂工程，而当前对智慧城市建设的这一特性认识不足，没有建立推动智慧城市运营和管理的长效机制，仅仅依靠政府投资来推动建设，无法充分激发社会力量参与建设的积极性和创造性，这将极有可能导致智慧城市建设的可持续性严重不足。在宣传工作中，除了每年开展的智慧博览会以外，很少有相关的报道融入市民的生活，缺乏宣传，缺少市民的关注，就难以促进市民加入到智慧城市建设中来，一个城市的建设要紧紧依靠的生活在这里的百姓，他们才是城市的主人。

4 人们需要的智慧城市

在实际生活中，市民在接受“智慧城市”理念的过程中具有一定的局限性。我们关注到包括医疗、教育、住房、就业等在内的一切民生问题，这些问题都是时下最热门的民生问题，也是直接关乎到市民生活的问题。市民真正需要的东西也正是民生问题的核心，它可以划分为三部分：文明、健康与快捷。着手文明，我们需要解决教育、娱乐等问题；着手健康，我们需要解决医疗、食品安全等问题；着手快捷，我们需要解决出行、网上支付等问题。在这些问题之中，许多问题已经得到了很好的解决，也正一步一步的深入市民的生活。而有的问题虽然现在并没有很好的进入到市民的生活，但是相信在经济建设的推动之下，越来越多的企业会开发、优化各类产品来应对这些问题，从而全面提高人们生活水平、生活质量，“智慧城市”的发展不断前进。

通过与市民的沟通，我们相信，一个城市的发展能否得到市民的肯定，不仅仅在于城市的经济建设，而在与市民的幸福感、满足感。腾飞的经济可以给人们带来优厚的物质生活，带来广阔的市场和无限的机遇，但同时也会带来了巨大的工作压力，以及不断上涨的房价。在这个全国经济都飞速发展的时代，做为城市的主人，我们需要感受到的不在只是物质上的享受，我们需要精神上的满足，我们更期望可以体会到这座城市带给我们的新鲜感，带给我们惊喜和憧憬。这才是智慧城市的智慧之处，这才是智慧城市的魅力所在。

着眼当下，“智慧宁波”正迅速的发展着；展望未来，“智慧城市”的推广也任重道远。认清何为民所需，再解民所需，问题都会迎刃而解。不积跬步，无以至千里，相信终有一天，我们的生活会全面融入进“智慧”，生活将更加美好！

【参考文献】

[1]王璐，吴宇迪，李云波.智慧城市建设路径对比分析[J].工程管理学报，2012（5）.

[2]邹佳佳，马永俊.智慧城市内涵与智慧城市建设[J].无线互联科技，2012（4）.

[3]王世福.智慧城市研究的模型构建及方法思考[J].规划师，2012（4）.

[4]张陶新，杨英，喻理.智慧城市的理论与实践研究[J].湖南工业大学学报：社会科学版，2012（1）.

[5]杨红艳.“智慧城市”的建设策略：对全球优秀实践的分析与思考[J].电子政务，2012（1）.

对智慧生活的理解范文第3篇

【关键词】智慧城市；智慧生活、智慧经济

一、智慧城市评价系统的理论基础

1.智慧城市的内涵

关于智慧城市的内涵，我们可以从广义和狭义另一个方面进行解读。从广义的角度看，智慧城市同工业城市、信息城市和数字城市一样，是城市发展过程中的一个高级阶段，城市展现出绿色和谐、赏心悦目、市民全面发展的一种理想状态。但是，智慧城市的核心内容是对城市智慧化程度进行评价、分类分析并建立智慧城市分类评价模型，对智慧城市以狭义的形式进行定义。即智慧城市是伴随着物联网、元计算、移动互联网等新一代信息技术突飞猛进发展的背景下产生的，以“智慧基础设施”、“智慧应用”、“智慧产业”、“智慧治理”、“智慧保障力”等为主要内容，实现经济高速可持续发展、社会和谐管理和居民生活质量不断提高的智能化城市。智慧城市不单单是一个纯技术的概念，智慧城市涵盖了信息科学、系统科学、地理科学、管理学、经济学、社会学等许多学科，是一个多学科融合的新兴领域，与传统城市相比较有很多不同之处，是一个全新的城市发展概念。

2.智慧城市系统构成

通过对智慧城市概念内涵的分析可以发现，智慧城市的发展与现代工业化城市发展的理念和模式完全不同，通过绿色、高效、创新、可持续的发展模式寻求城市发展与生态环境之间的平衡，而不是不顾后果地争夺资源。智慧城市是信息技术发展至一定水平城市必然进入的阶段，对于目前城市发展面临的人口膨胀、环境破坏、资源紧缺等瓶颈提供了新的解决方案，包含经济、科技、生活和环境四个方面。

（1）智慧经济

城市是经济、社会、政治、文化的综合载体，其中经济是城市功能的主要体现和职能的重要组成。智慧城市的经济方面应当体现为智慧的经济结构和高水准的经济产出，通过绿色、可持续的经济增长模式实现资源的高效利用、零污染零排放最大程度降低对自然环境的污染及经济水平的稳健增长。

智慧经济系统依赖绿色生产技术、绿色管理技术、绿色能源技术的发展：即从生产源头控制污染，利用绿色环保的生产工艺尽可能减少污染物，及时回收利用废物，提高资源利用效率，实现经济增长与能源消耗脱钩；通过科学地组织生产活动，优化生产工艺，尽可能提高劳动生产率；积极开发利用新的可再生能源，减少对石油等不可再生资源的消耗，同时提高能源的利用效率；保证经济稳步前进的同时不能破坏生态环境，尽可能保持生物多样性，实现人和自然共同发展。

（2）智慧科技

智慧城市的科技系统通过对城市内各个感应装置和信息处理平台，实现对大气、水源、排污系统等信息的全面感知，及时智能识别和分析处理感知到的数据积极做出响应；通过有线宽带和无线网络将城市中的物与物，物与人、人与人充分连接起来，实现全面互联互通，帮助市民从更高的层面分析和解决问题，从而改变城市的运作方式；通过物联网、云计算平台对收集到的海量数据进行深入分析处理，系统而全面地发掘城市运作存在的缺陷，优化公共服务水平，提升协同运作能力，同时让市民“智慧”地参与到城市的管理中来，提升系统决策和应急指挥的能力，进而实现城市各关键系统与市民之间和谐高效的运作。

（3）智慧生活

城市的发展不仅依赖于基础设施的建设，越来越依赖于高学g水平、高创新型人才在知识创新和运用上的碰撞，市民不再是简单成为被管理的对象，而是城市建设的积极参与者。智慧城市借助物联网等新型信息技术，强化市民参与到城市的管理和运作的过程中，汇聚公众的智慧，激发用户开放创新，从而推动城市全面和谐发展，更好地提升居民的生活体验。因此，智慧生活方面应当包含人们在日常生活中感知到的方方面面，如交通、医疗的便利程度、公共服务的满意程度和生活安全感等。

（4）智慧环境

智慧城市的理念是在经济发展和生态保护和谐共处，且智慧城市的建设又将发过来促进环境的改善，实现城市发展的良性循环。通过视频、RFID、红外设备、卫星等传感器全面感知城市大气、饮用水源、森林生态补偿的变化，及时准确地传输至信息处理中心，利用生态分析模型、决策支持系统、云计算等实现实时监控和智能处理，营造一个自然清新的居住环境。同时，绿色科技和相关设备的运用将促进节能减排，城市低碳发展，在人与自然的博弈中找到新的平衡点。

二、智慧城市评价系统的设计原则

智慧城市是一个复杂的系统工程，对其发展程度进行评价也是一项复杂的工作，它涉及到城市智慧化的各个方面，因此在构建智慧城市发展指数评价体系的过程中要遵循以下几方面的原则：

1.科学性原则

智慧城市发展指数评价指标的选取要从智慧城市基础理论出发，准确的反映智慧城市的实质内涵，从不同的角度反映智慧城市真正的发展状况。指标的分类、数据的采集、指标权重的确立、指数的计算等要采用科学的方法和手段，并保证评价结果的合理准确，做到有理有据，真实可靠。

2.系统性原则

智慧城市是一个复杂的系统工程，涉及城市系统的各个方面，是有多个要素构成的有机整体。城市智慧化各评价指标之间相互作用、相互影响，作为一个密不可分的整体共同反映城市智慧化的发展程度。系统性原则要求评价过程要有整体和局部相结合的观念，尽量做到指标全面而不冗余。

3.层次性原则

智慧城市发展指标体系包涵城市智慧化系统的各个方面，指标体系由多层次结构组成，每层分别反映了智慧城市不同的内涵和特征。层次性原则体现了指标体系由整体局部，由具体到详细的递进关系。另外智慧城市发展指数的计算过程也是由最底层统计指标演化而来，有着十分紧密的层次关系。

4.可操作性原则

目前关于智慧城市评价指标体系建立的研究有很多，提出的一些有价值的指标在现实当中很难找到数据进行量化操作，使得智慧城市评价缺乏可操作性，因此，指标的选取必须符合可操作性原则。另外指标的数据应尽量采用国家统计年鉴或其他权威部门的数据信息，减少主观臆断的误差。

三、智慧城市评价系统的构建

1.构建思路

根据智慧城市评价指标体系构建的基本原则，充分考虑智慧城市的内涵和发展趋势，以及我国城市发展的现实基础和未来的建设目标，先系统分析智慧城市评价体系的框架，将影响智慧城市发展状况的诸多指标列出，将其划分层次，逐层分解，最终得到完整的评价指标体系架构。在分解的过程，尽可能将所有相关指标逐个列出，运用相关分析法对初始指标进行逐个筛选，尽可能降低指标之间的相关程度，使其涵盖的范围相互独立。并且在不断地对指标系统进行不断地完善后，最终得到一套科学可行的智慧城市评价指标体系。

2.智慧城市评价系统的构建框架与内容

依据智慧城市的具体内涵与相关系统构成，结合国家政策，联系城市现实状况，对指标体系进一步细化。构建出涵盖的三类指标维度的智慧城市指标体系，于是构建智慧城市评估指标体系框架。具体的内容如下：

智慧基础维度的分解：智慧基础维度覆盖了智慧城市建设的技术和设备两大关键要素，考虑参与要素的重要性，可将智慧城市建设的总要素分为两大类，即技术类（非物质类因素）和设备类（物质类因素），构成指标为技术基础特征指标和设施特征指标。智慧目标维度的分解：在智慧城市建设的过程中，智慧管理要素可拆分为主导智慧城市建设方向的政府管理能力，反映城市运行管理绩效的城市管理能力指标，以及体现智慧城市健康持续发展的生态智慧管理指标，为了保证智慧服务维度下的指标不存在交叉，我们根据服务对象的不同，将智慧服务维度拆分为个人服务和企业服务。智慧保障维度的分解：在智慧城市建O准备阶段、建设阶段、完成阶段以及最后的运营阶段，都离不开智慧保障维度内指标的控制及保障作用。智慧保障维度包括强调网络基础设施建设的参与保障特征指标、突出智慧城市建设主管部门重视程度的维护保障特征指标。

至此，我们构建出智慧城市评估指标体系的整体框架。

其中，智慧基础类指标由技术基础和设备基础两类指标构成；智慧管理类指标由智慧管理和智慧服务两类指标构成，其中又可分为城市管理能力、建设运营管理、个人服务和企业服务四类指标构成；智慧保障类指标由参

与保障和维护保障两类指标构成。

参考文献：

[1]李贤毅，邓晓宇.智慧城市评价指标体系研究[J].电信网技术，2011（10）：43-47.

[2] 毛艳华.基于S0P模型的智慧城市治理模式及评价体系研究[J].未来与发展，2012（11）：11-16+74.

对智慧生活的理解范文第4篇

一、数学信息交流智慧的含义

数学信息是经过传递为接收者所理解，并对研究数学发展方向，探索数学未知领域或解决数学问题有用的，包括预先不知道的新资料、新知识，如新的数学概念、定理、公式、法则以及数学思想、方法等，数学教学实质就是将数学信息进行编码，经过编码便组成数学信息的信号系统，数学教学过程则是一种持续不断的数学信息传递与交流的过程。

智慧是对事物的认识、辨析、判断、发明和创造的能力，数学信息交流智慧是在数学信息交流过程中，对数学信息的获取、鉴别、选择、整序、综述、表达和创新的能力，是在知识、经验习得的基础上，在理性、情感、实践等多个层面上发生，在数学信息交流过程中形成的对数学信息的获取、加工、交流、利用与创造的一种综合能力系统，融合了个体已有的知识经验，已有的经历、个体的知识信息都可能转化为智慧，但知识不等于智慧，智慧不能像知识一样直接传授，它需要在信息的获取、组织、加工、传递与交流的过程中，经由教育者的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。

博学也不足以使人有智慧，如果个体习得的数学知识是静止的、僵化的知识，数学就永远不会使人有智慧，数学知识信息必须通过交流、吸收与应用，才可能转化为个体的智慧，个体一旦具有较好的数学交流智慧，就能掌握数学信息的观察、调查、检索的方法，能对数学信息做出鉴别、选择、整序和综述，个体如果有较强的数学信息表达、传递、反馈能力，就能根据已知的数学信息与结论科学地预测数学活动发展趋势，或对已知数学信息提出质疑，发表自己独特的见解，在数学知识再创中创造数学信息，具有数学信息交流智慧的人才，在观察问题的全面性与深刻性，反思总结的批判性与概括性，前景预测的前瞻性与多样性方面是独具优势的，他们能高瞻远瞩，运筹帷幄，构建完美的知识体系。

总之，数学信息交流智慧是一种复杂的心理、思维和行为变化过程，表现为对数学信息的心理倾向和求知欲望，敏锐的感受力和洞察力，因此，数学信息交流的智慧是在思考、辨析、探索和体悟活动的过程中显现出来，这正是数学信息交流的核心智慧形态。

二、数学信息交流智慧的特征

数学信息交流包括数学信息的组织与传递以及数学信息的吸收与利用，数学信息组织与传递的智慧特征在于通过对数学资源中数学信息的发现、捕获和创新，将现有数学知识激活。通过教师的组织与传递能被学生所吸收，奥苏贝尔提出有意义的学习理论从三个方面进行了阐述：课程。即教材中的知识是如何组织在一起的；学习，即学生的思维是如何加工数学信息的；教学，即教师应如何根据课程结构的特点和学生加工信息的特点，向学生传输新知识，他认为，教师的任务是组织和传递数学信息，学生的任务是通过教师的讲解掌握数学信息。

教师是数学信息的组织与传递的把关人，教育智慧决定着传递的内容和形式，数学教学质量的高低，主要取决于教师教育智慧的高低，教师要能熟练地掌握数学信息的收集、组织与传递等环节的基本知识和技能，使自己组织和传递的数学信息能被学生乐意接收，就能产生良好的教学效果。

针对同一数学知识，不同的教师所教的效果可能不相同，这是由于教师的教育智慧存在差异，高水平的教师面对学生已有的数学观念和数学意识难以理解并接纳新的数学概念与数学思想方法时，能把数学内容能动地进行加工，创设切合学生心理水平的最近发展区，起到诱发学生心维的作用，如当问题与现实背景有关时，则提供与课题相联系的实际数学模型，让学生观察；若内容抽象难懂，则先给出简单情形让学生思考；在讲授新数学概念、方法时，在新旧知识之间适当增设层次，减小思维坡度，创设这样的思维最近发展区，既能激起学生认识上的不平衡，又能促使他们头脑中新旧知识之间的相互作用，从而达到新的平衡，最终促进学生思维的活跃和发展，达到最佳的教学效果。

数学信息吸收与利用的特征在于学生对数学信息的理解力、记忆力和反思力。

在理解上，数学信息交流智慧有着特殊的功能，首先启动整个知识结构对输入的数学信息进行比较和鉴别，通过分析，把输入的数学信息分解成许多组成部分，并将这些信息逐一与自己原有的数学知识系统进行对号联系，当数学信息所含数学知识与自己积累的数学知识库中数学知识不相匹配时，该信息将被排除；若二者相匹配且具有一定的相容性时，则该信息就会被学生吸收。存储于自己积累的数学知识库中，并转化为自己的数学知识储存，在此过程中，建立的联系越多，对输入的数学信息的价值的理解就越深刻，数学信息吸收度越高。

记忆力是数学信息交流智慧的重要组成部分，没有记忆，就缺少智慧，记忆是将所输入的数学信息融合到数学知识结构中去，并形成知识结构中的组成部分和存储部分的一种活动，记忆过程包括数学信息的分类和存储两个阶段，理解是对输入的数学信息进行加工，是从微观上将输入的数学信息在数学知识结构中逐一对号的过程，记忆则是对输入的数学信息进行整合的过程，是从宏观上将理解过程中已完成的所有已经对号入座了的数学信息或数学知识重新分类和存储，并形成新的数学知识结构的过程，有效的记忆是数学信息交流智慧形成的重要过程。

反思力，没有反思力的自觉，就没有数学信息交流的智慧，更没有数学教育的智慧，反思力的大小。取决于学生对数学信息的敏感度，反思是理解与记忆的交错活动，是对记忆中的数学信息进行重新理解，从认知过程看，反思是将已知数学信息重新视为新的数学信息，并力求从未知信息中探讨出已知信息的过程，反思的目的是改变原有的数学知识、结构，以便吸收更加合理，反思的过程分析表明，在加工整理输入的数学信息的过程中，亦同时加工和整理了自身的数学知识结构，数学知识结构不仅要同化输入的数学信息，使输入的数学信息符合数学知识结构的要求。而且原数学知识结构亦会在输入的数学信息的触发下改造自身的数学知识结构，以适应输入的数学信息对知识结构的要求，当学生头脑中的数学知识结构形成了新的格局时，在数学信息交流智慧的作用下，会使学生诱发出联想。产生新的思维方式，形成新的数学思想。

三、数学信息交流智慧的发展方向

数学信息交流离不开语言的表达、空间的想像、情感的传递和创新的思维，这正是数学信息交流智慧的发展方向。

1　语言智慧

数学语言通常有三种形式――文字信息、符号信息

和图像信息，各种信息各有其特点，发挥着不同的功能，文字信息严格地界定了数学对象及其相互关系，深刻地揭示了数学对象的本质；符号信息简练地概括和表达了数学对象的内涵；图像信息生动地勾勒了数学对象的几何特征，它们虽然形式各异，但在表达同一数学对象时，本质属性都是一致的，数学语言智慧体现在：明确数学概念、定理、公式、法则以及数学符号的涵义，熟练掌握三种数学语言信息的相互转换，准确恰当地运用数学定理、公式、法则，数学概念、公式、定理、法则等是发展学生语言智慧的基本素材，听、说、读、写是培养和发展学生语言智慧的途径，在数学信息传递与交流中，可适当开展课堂讨论，运用数学语言进行提问、反驳、论证、收集资料、统计数据等多种活动，并与别人的思想进行比较，以达到对数学知识更深层次的理解和掌握，这样既能培养学生的数学信息交流能力，也有助于发展学生的语言智慧，还可组织“说数学”的训练，数学教学不仅要让学生学会做数学，而且要善于说数学，如说题活动，说出题之背景与前景，说出解题之得意，说出解题之困惑，说出解题后的反思，这样既能充分挖掘出学生的认知潜能，帮助学生调整思维策略和思维形式，也增加了课堂教学中师生的交互性，尤其是给学生提供了展示自己才能的时间与空间，此外，可创设“写数学”的机会，在数学教学过程中，提供适当的情境，要求学生把自己学习数学的心得体会、反思和研究结果用文字的形式表达出来，这样的过程带有一定的创造性，是学生能力和才华的综合体现，是语言智慧的高度发展。

2　想像智慧

提高学生的空间想像能力是数学教学的要求，也是数学信息交流智慧发展的方向，想像智慧表现在空间智能方面，空间智能的核心是空间想像力，它以深度知觉，即视空间知觉为基础，通过深度知觉认识立体实物，凭借学习，把立体实物转化为直观图形，再以平面图形来表示直观图形，通过大脑的思考，运用直觉和逻辑推理，在大脑中形成空间立体的映像能力。

发展学生的想像智慧，要注重引导学生通过直观感知，从生活实际出发，把学习的知识与周围的实物联系起来，从现实生活中抽象出空间图形，一般意义下的空间，是物体延伸的长、宽、高的三维空间，经过数学抽象，可脱离普通意义下的空间形式，发展成四维、五维……n维空间，非欧几何空间、拓扑空间、超限数空间等，但不论怎样，它们都保持着与普通现实空间的某种相关性，因此，普通意义下的空间是学习数学中空间的基础，学生主要也是通过对实物的立体形状在现实空间中的位置关系来形成物体在空间中的存在形式――形状、大小、远近、深度等表象。形成空间知觉，实现对客观事物空间形式的认知。

通过从实物或模型到立体图形。从图形想像出空间物体，进而抽象出更高维的空间，螺旋上升。从而发展学生的想像智慧。

数学想像有时还表现在联想与所涉及概念相关的知识，当逻辑行之无效或难以找到问题与问题之间的联系时。使用想像往往奏效，它能帮助我们提炼或形成新的概念。或进行数量分析，建立方程式求解。从而使数学问题得到圆满解决，数学中的想像具有思维方向的综合性、思维形式的整体性、思维过程的简约性和思维结果的直接性等特征，因而常常可以通过跳跃性的想像或联想和迅速的直接判断而达到对数学对象的本质及内在规律的认识，在此过程中，数学信息交流获得一种重要的智慧形态，即想像智慧。

3　情感智慧

智慧既属于知识范畴，也属于情感范畴，情感不仅是智慧的重要组成部分，同时还为智慧的生成提供强大的动力，是智慧发展的维持系统，在数学信息交流中，教师要做到既教书、又育人。具有良好的育人品质，真正做到动之以情、春风化雨、亲切感人，要言教。更要身教，要表现出对数学的极大兴趣，对自己所从事的事业有强烈的事业心和乐于奉献的精神，对数学教学具有严、细、准的作风，给学生以高尚理解的爱，善于构筑、沟通师生心灵的桥梁，在数学信息交流过程中，充分表现出自己发自内心的热情，将自己对学生的爱护和期望，对工作的热爱，对数学的喜爱，以及在数学解题过程中良好的心理素质等充分展示在学生面前，以自己良好的心态、健康的心理影响学生。

发展情感智慧，教师要关心、热爱学生，要把自己的生命放在学生的生命里，尊重学生的人格尊严和人格平等，被尊重是每个人最深沉的内心需求，是学生进步的内在动力教师应当从思想、生活、学习上关心学生。建立融洽的师生关系。使学生“亲其师，信其道”，因材施教，体现人文关怀。

情感智慧与学习兴趣也是相互交织的，浓厚的兴趣、愉悦的心情，能为学生的智力活动提供最佳的情绪背景，从而提高课堂教学效率和学生的学习效率，在数学信息交流中，学生主动参与学习，思考探讨问题，从一道道数学趣题中感受数学是有血有肉的，是洋溢着生命气息的一门学科，并从社会和文化的角度理解数学、感受数学，形成持久的数学认知内驱力，当学生从自己的交流与合作中体验到成功而且得到肯定时，就会产生满足感，增强自信心，从而升华情感。并将此转化为学习的动力，促使他们更加深入刻苦地学习数学，最终形成行为习惯，这就是情感智慧的力量。

4　创新智慧

创新智慧是指在数学信息交流中，能超越已有的数学信息而创造出新颖、独特的数学信息所表现出的智慧，创新智慧作为智慧的最高形态。渗透在数学信息交流的各个方面，主要表现为：有强烈的创造愿望，追求新的交流与合作方式及思维方式，有较强的求新意识、求异意识和批判意识，追求超越性的学习成果，在数学信息交流中，学生不受教师教授知识的约束，敢于和善于发现问题，提出问题，有时甚至能提出别人意想不到的深刻问题，在数学问题解决过程中，学生不受常规解法的约束，勇于探索新颖、独特的解法，学习中不满足于肤浅的认识，追求对问题的透彻理解，认真对待有疑难或有争议的问题，乐于参加讨论，勇于自己探索。

对智慧生活的理解范文第5篇

【关键词】小学数学教学智慧

一直以来受传统的教学观念的影响，教师尤其是中小学教师在上课的时候强调知识、技能的传授，进而遮蔽了受教育者的主体能动性的发挥。在这种教育观念的支配下，教师的职能被动地与他所面对的知识对象、接受对象联系在一起，当一位数学老师在黑板上推演一条复杂的定理时，他的职业角色显示为对这一数学公式推演的复现，而其他学科也概莫例外地重视既成公理、概念、事实的传输。这样一来学生成为没完没了地记忆各种知识细节的机器，对知识的的兴趣丧失殆尽。在小学数学教育中体现的尤其明显。对教学智慧在小学数学教学中的应用理应放到更高的高度，用教学智慧营造灵动的小学数学课堂，启发学生智慧。

一、教学智慧概述

所谓教学智慧，指的是作为教学主体的教师对教学所作的观念运筹、经验调度、操作设计等的种种努力及其体现于教学实践各环节的主体能动性。[1]教学智慧在《教育大辞典》中被定义为“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力”[2]可见，教学智慧是以教学为本体的主体实践范畴，教学智慧的媒介因素关涉知识对象、教学设施、学生、教学制度，教师的主体能动性在实现教学智慧进程中发挥主导作用。

二、生命灵动的小学数学教学智慧的营造

随着教育改革的发展和课堂教学研究的深入，人们愈来愈深刻地认识到：教学不是机械的知识授受活动，而是以智慧启迪智慧、以智慧引领知识建构、关照生命成长的过程，只有教师充满智慧地组织教学活动，才能使学生充满智慧地学习，实现智慧人格的建构。由此，教师有无教学智慧，便成了课堂教学成败的决定性因素。用教学智慧才能使小学数学课堂充满生命的灵动。

（一）以教学智慧寻求课堂学习活动的新资源。

日常的教学活动和生活中，存在着丰富的课堂教学资源，这种资源教师用智慧才能发觉。例如在进行小学三年级数学的“年、月、日”的教学中，教室可以让每个同学说出自己的生日是什么时候，每个学生把自己的生日都写下来，并大声说出来，最后让学生自己总结一年有多少个月，若是碰到节假日，例如教室节、国庆节等可以让学生随时说出来，因而可以创设活生生的生活化课堂，引导学生自主学习，自主探索，以教学智慧启发学生智慧，推动小学数学课堂的生动发展。

（二）让数学教学智慧在“转向”中生成

在小学数学课堂上，一般可能会出现这样两种情形：其一，学生由于前期某一环节的学习不够扎实，有关知识不够巩固，因而预设的教学内容难以顺利接受，导致教学过程不能如期推进；其二，教学过程在推进之中，突然发生跟原来教学内容没有直接联系的事件，而这种事件对学生发展却有另一种价值。应该如何应对这两种情况呢？从实效出发，从有益于学生学习和发展出发，在放弃原来计划后可以随即采取新的行动：针对第一个问题是“回头走”，即发现随机事件反映了学生先前学习中比较明显的“软肋”甚至空白时，就回头去补救先前的薄弱环节，巩固前期知识，以便后继的新知学习不致“沙滩造屋”，例如在小学二年级数学教学中，在学习到乘法口诀（一）时，如果学生的加法知识不够巩固时，教师应回头看看，把加法口诀进行复习一下；针对第二个问题是“换道走”，即随机事件中蕴涵着对知识拓展和学生发展很有价值的教学元素时，就当即以随机事件为生长点，引入新的教学内容，展开一个别开生面的教学过程。这就是转向的智慧，这种智慧反映了教者敏锐的捕捉能力和果断的抉择能力，例如同样在小学二年级数学“认识图形”的教学中，发现前面的教学内容“乘法口诀”，这两个教学内容之间没有直接的联系，这时就要有转向的智慧，在讲述图形之前，让学生画两个四边形，问学生两个四边形有几条边，这就和乘法口诀的教学内容自然衔接上了。[3]

（三）以少胜多的练习智慧

一直以来在小学数学教学中，很多人采取题海战术，占用了学生大量的时间，不仅与素质教育的要求背道而驰，而且增加了学生的课业负担，阻滞了学生智慧的发展。这样数学教与学投入多，但成绩却不理想。怎样解决这问题？

首先、练习设计要少而精。

有效课堂练习设计不仅要有习题数量的保证，更要有练习质量的保证。努力做到练习少而精，确保练习一步到位。要想精练，练习的设计就要以一当十，以少胜多，抓住有代表性，有典型性的习题来练。练一题，管一类，重在让学生举一反三，触类旁通。力求以数量相对较少的练习获得知识的全面到位，方法全面掌握，智力能力有效提高，从而达到练习的优化、以少胜多的目的。实践证明，练习的份量多，势必加重学生的课业负担，影响学生的学习情趣和身心健康，学生为完成作业量而草率从事，降低练习效率。如练习份量少些，完些作业的时间充裕，学生作业才能认真仔细不马虎，工整，准确规范。教学中习题的精选要有针对性，应该紧扣目标。

其次，采用一题多变方式，培养发散思维。

数学习题的运用不能仅仅满足一题一解、一问一答，我们需要在设计和运用习题时在“活”字上下功夫，提高学生一题多解、一题多变的能力，科学合理地运用学习的迁移，加强对学生基础知识和基本技能的训练，培养学生思维的灵活性。要求教师重视培养学生的创造性思维，给学生提供更多的创造机会，激发学生的学习兴趣，拓宽学生的知识面。

（1）一题多问。同一道题，从多角度提出问题，让学生思考问题，就能够“练一题，带一串”。例如：在学习“分数与小数的互化”之后，可以选择这样一道习题：在（ ）里填上适当的数，并说明理由。“（填小数）”这一道题，不仅沟通了商不变的性质，分数的基本性质，而且沟通了除法与分数的关系，以及分数与小数互化方面的知识。

（2）一题多解。同一道题，可结合学生实际，从不同方面启发，引导学生从不同角度去思考，用多种方法来解答，训练学生的发散性思维。例如：

6名同学参加跳绳比赛，张阳在计算平均成绩时，忘记了自己和自己跳的84下，计算结果为平均每人跳了72下。你能算出这6名同学平均每人跳了多少下吗？

分析与解答：

解法一：72×5=360（下）

360+84=444（下）

444÷6=74（下）

解法二：（72×5+84）÷6=74（下）

解法三：因为张阳自己跳了84下，比平均每人跳的72下多（84-72）下，算上张阳平均每人比原来多跳（84-72）÷6=2（下），因此，6名同学平均每人跳72+2=74（下）。相比之下这种方法较为简便，但学生受求平均数思维定势的影响，不容易想起此方法。当然，这里不是要求学生必须用多种方法解题，而是提倡学生从不同的角度去思考问题，学生通过交流、评价各自的作法，达到吸收和改变自己原有的想法。对教师而言，只有掌握多种解法，教学时才能得心应手地启发学生多角度进行思考，掌握较为理想的解法，不仅能帮助学生又对又快地解题，而且能激发学生的兴趣，增强学生解答难题的信心。

（3）一题多变。同一道题目，叙述方法不同，所反映问题的深浅程度也不一样。可以设计顺向性和逆向性的习题，也可以是可以是同类习题和对比习题，训练学生思维的全面性和灵活性。应用题解题应从各个知识点去考虑，用多种方法解答，并进行优化选择。

（四）用已有的生活经验引导思维培养数学智慧

有效的数学学习活动是建立在学生已有的生活经验的基础上。数学教学必须用学生已有的生活经验来作铺垫。小学生学习数学的积极性和热情， 很大程度上取决于他们对学习材料的感受与兴趣。源自身边熟悉的情景， 不仅可以增强学习的兴趣， 同时也保证了学生对探究的理解深度， 为进一步构建知识奠定良好的基础。因此， 在数学教学中要善于利用学生的生活经验，不断挖掘小学生身边的数学学习资源。例如在学习“时、分的认识”离不开钟表及钟表模型。传统数学课学习这部分内容， 常常是借助钟表或模型， 讲解钟面的组成及大格与小格等知识， 并以此为基础来解释某一时刻， 仔细剖析后我们不难发现， 这样的设计， 忽略了学生已有对钟表的感性认识。这种认识， 有些是家长给的， 更多的是儿童在生活中有意无意积累起来的。如儿童看电视节目， 每当整时或半时， 屏幕上就会出现相应的时刻。这时儿童就会与挂在墙上的钟表相对照， 基于儿童的生活经验的认识， 我们不妨这样设计教学： 出示钟表或模型， 让学生观察钟表或模型上表示的时间；引导学生解释不同的时刻呈现出的位置不同的指针和钟面， 说出不同时刻的理由；寻找不同时刻读法的共性。时针超过几就是几时多， 分针指的几格就是几分， 合起来就是几时几分。还要揭示出组成钟表面的更为重要的知识， 即12个大格，60个小格， 一个大格等于5个小格；通过1分钟的感受与时刻的读法。这种设计引发学生浓厚的学习兴趣。促使学生浓厚的学习兴趣。[4]

小学数学教学智慧是一个无法一次言说殆尽的事情。事实上，以教学智慧营造生命灵动的小学数学课堂，不可能仅仅限于几种教学方式，或者说，限于固定方式的就不是教学的智慧了，教学智慧的精华在于教学行为的随机而动。一个教师的全面素质不仅体现为他是有知识深度的职业创造者，而且也体现为他是立足于最基本的教学活动而不断用智慧完善操作的科学的以及艺术的研究家。因此，对教学智慧的探求是无止境的。作为一个小学数学老师，只要我们心中有学生，勤于探索，精于实践，那么，我们的课堂就会随时显现智慧的火花。

参考文献

[1]赵建军.教学智慧内涵界说[J].四川师范大学学报（社会科学版），1999，（2）：17.

[2]顾明远.教育大辞典（增订合编本·上）[Z].上海：上海教育出版社， 1998，716.