普通心理学注意的特征

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普通心理学注意的特征范文第1篇

摘要：心理学是师范生的必修课之一，也是提高师范生从业技能的重要课程之一。但目前，高师公共心理学教学存在很多问题。为适应新课程改革的要求，有必要对高师公共心理学课程进行教学改革，以确保师范院校的教学质量，为基础教育培养出合格的专业教师。

关键词：高师；公共心理学；教学改革

心理学是高等师范院校师范专业学生必修的一门公共课，它是体现教师教育专业性的一门重要课程。因为师范生未来从事的教师职业是专业化的职业，要求教师不但有专业知识，更要有专业的教学技能等。

心理学作为一门应用性很强的课程，为师范生专业化发展提供实践训练并奠定坚实的理论基础。而且新课程改革要求教师角色从知识的传授者转变为学生学习的促进者，成为学生学习的培养者和人生发展的引路人。那些只有专业学科知识，而不懂学生学习与发展心理的教师，已经不能适应新课程改革促进学生全面发展的要求，只能成为“教书匠”，最终也将被淘汰。

所以，高等师范院校应高度重视公共心理学课程的教学。但是，目前为基础教育培养专业教师的高等师范教育在心理学课程的教学内容和教学方法却上存在很多问题，学生不仅自身无法从心理学课程的学习中获益，更不会主动将心理学知识与教学实际相联系，为提高教学质量服务。针对目前高师公共心理学课程存在的问题，应该从以下几方面进行改革。

一、全面改革教材体系。

师范类院校的公共心理学教材体系，基本沿用普通心理学的体系，主要阐述心理学的基础理论和心理产生的生理机制。这些内容可以为心理学专业学生的学习奠定理论基础，但对师范生来讲难度较大，而且与他们要从事的教育工作关系不大。另外，师范生将来面对的是中小学生，他们应该了解中小学生的心理发展特点，而普通心理学是以正常成年人为研究对象，这就与师范院校的培养目标不相符合了。因此，高师心理学教材应全面改革教材体系，删减实践意义不大的内容，如社会心理学、教育心理学等内容，压缩普通心理学基本理论、生理基础等内容，以摆脱普通心理学体系的限制；适当增加应用性、实践性强的内容，如心理健康教育、实验心理等内容。这样不仅能激发学生学习的兴趣，更能使学生利用所学知识促进自身发展，成为健康发展的专业人才。

二、改革教学内容。

针对目前心理学教材存在的理论知识无法实际应用的问题，同时也为了提高师范生的教育教学能力，必须进行课程内容的改革。

首先，增设可操作性知识，如心理实验、心理测量等内容。在心理学教材中引入一定的心理实验的内容，使心理学知识更直观、形象，这样不仅能增强学生学习的兴趣，更符合学生学习的习惯。通过心理实验内容的学习，可促进学生有效地理解、记忆，轻松地掌握理论知识。如在学习认知过程内容时，以往过于注重心理现象规律的介绍，导致学生只记住了规律的文字描述，却不会用这些知识解释现实生活中的种种心理现象。引入心理实验后，学生先学习理论知识，再通过操作实验加强理解，实验结束后还要及时讨论总结这些心理现象、心理规律在教学实际中应如何利用。这样就能促进学生主动思考，将所学知识应用到实际生活中，培养他们主动从心理学的视角思考问题的习惯。

其次，增设心理健康教育内容。心理健康知识是高师生必须具备的。这是因为，一方面，我国中小学已开设心理健康教育课，掌握心理健康教育的知识可以帮助高师生在将来的教育教学实际中解决中小学生常见的心理问题；另一方面，要促进中小学生心理健康的发展，教师首先就要有健康的心理。近些年很多相关调查都显示出中小学教师中处于亚健康状态的人数逐年增长，而教师的心理健康又直接影响到学生的身心健康。鉴于此，应对高师生加强心理健康教育知识内容的教学，使其在进入工作岗位后能尽快适应，并且在以后的工作中能适当、有效地调节自己的消极心理状态，同时，还能有效对抗由于职业倦怠给教师带来的巨大损耗。

三、改革教学方法。

以往的公共心理学课程之所以不能引起学生的学习兴趣，最主要的原因之一就是教学方法单一。学生感到枯燥乏味，上课时便难以投入其中，以致于学生最后只记住了一些心理学概念和心理现象的名称。新课程理念强调学习是学生主动参与的过程，应该充分调动学生的主动性，让学习在教师的指导、帮助下成为一件愉快的事。因此，心理学课程的教学应让高师生切身感受到学习的愉快，为其以后的教学提供可以模仿的行为范式。也就是说，除了沿用传统的讲授法外，还应结合多种方法，激起学生学习的兴趣，让他们真正成为学习活动的主体。1.心理实验。心理学教学过程中，应加强实验教学的比重。对认知过程的各章内容的学习，应在理论学习后利用心理学教学软件让学生在实验室进行实验，如记忆广度、注意的分配、错觉等实验。这样可以让抽象的概念等更加具体化、形象化，促进学生对所学知识的理解和掌握。而个性心理的内容，则可结合心理测量，如进行气质、性格、能力等的测量。这样既可以达到增加学生学习兴趣的目的，也可以达到了解和掌握高师生心理健康水平状况，及时进行预防和矫治的目的。

2.案例法。首先，由教师搜集整理教育教学中的典型案例和学生关心的现实生活中的问题，然后让学生从心理学视角对问题进行思考分析，最后由师生共同讨论，总结如何解释隐含在案例中的心理现象，如何利用所学的心理学规律解决实际问题。通过案例教学可以帮助学生有效利用心理学知识解决教学中的常见问题，培养和提高学生的问题意识以及对教学进行反思的意识和能力。

3.教育见习。通过在实习基地的教育见习，不仅是让学生真实体验教学实际，更重要的是让学生观察每个教师的教学技巧。如怎样激发学生的学习兴趣，教师的言语和肢体语言对教学有什么影响，如何利用非言语信息影响学生等。利用课后评价对教师的教学技巧进行总结，既可以促进学生对心理学知识的掌握，又有利于学生掌握一定的教学技巧，学会灵活运用各种教学方法。

4.模拟教学法。这是根据角色扮演的方法，围绕中小学生常见的问题，如怎样吸引学生注意力、如何解决学生厌学情绪等，设计问题情境。然后，让学生分别扮演教师和学生的角色，将其解决问题的过程完整再现。最后，教师组织学生对其解决方法进行讨论总结。通过具体问题的解决，使高师生在实际操作中学会灵活运用心理学知识。

5.观看经典影视作品。在教学中可适当观看一些经典的心理学电影，如《爱德华大夫》、《第六感》、《美丽心灵》等，通过撰写观后感引起学生思考。

6.自我心理分析法。心理健康的大学生应具备一个重要的能力，就是有良好的自知能力，即能正确地认识自己、评价自己和悦纳自己。自我心理分析就是要求学生更深入地分析自己、了解自己，即结合自己的经历，分析自己的个性特征及其形成的原因，并提出完善与发展的措施。

总之，为了适应基础教育改革与发展的要求，如何才能为基础教育培养出高质量的教师是高等师范教育面临的重要问题。为此，我们应在高等师范教育培养目标的规范下，进行公共心理学课程在教材、教法方面的全面改革。

参考文献：

[1]徐英。高师《公共心理学》教学改革的实践与思考[J].常熟理工学院学报，2005,（5）：100—101.

[2]钟贞，谢龙华。高师心理学教学改革和创新研究[J].梧州学院学报，2008,18（2）：96—99.

普通心理学注意的特征范文第2篇

[关键词]注意；选择性注意；中职解剖学；教学设计

现代认知心理学，对注意的研究多从选择性角度出发，强调注意的选择性维量，重视信息加工者心理活动的主动性，即选择并集中注意于相关的学习信息并对重要信息保持警觉，同时舍弃一部分信息。由此看来，选择性注意本身是一种重要的学习策略[1]，中职解剖学教学应遵循选择性注意理论，支持选择性注意策略，做出合理的课堂教学设计。

1选择性注意理论与中职解剖学教学

学习过程不是从外界刺激产生感觉开始，而是从个体的学习动机和由此产生的对于感觉信息的选择性注意开始。有关选择性注意的理论建立在三个理论模型：过滤器模型、衰减器模型和反映选择模型[2]之上。

1.1过滤器理论模型

过滤器模型理论由布鲁德本特（D.E.Broadbent）提出，他认为来自外界的信息是大量的，注意相当于一个过滤器，它按照“全或无”的原则，只允许一条通道上的信息经过并进行加工，其余通道则全部关闭，只能暂时贮存在短时记忆中，并迅速衰退；信息是否能通过过滤器，取决于刺激信息的物理特性，例如声音的来源、音高、特殊的音调等。

此理论模型，要求中职教师在解剖教学活动的实施过程中，要重视良好教学环境营造，设法将学生的注意力引向学习内容。比如，教室内的布置要适当，避免过多的张贴和装饰；教师的穿着打扮要大众化，讲课时不要有过多的表情；要教育学生遵守纪律，不迟到；注意处理好课堂教学中的偶发事件等等。

1.2衰减理论模型

衰减模型理论由特瑞斯曼（A.M.Treisman）提出，他认为过滤器不是“全”或“无”方式工作，不被注意或未被追随的信息也可通过过滤装置，但被衰减，其中一些感兴趣、有意义或期望的单元具有很低的阈限，只需要很少努力就能被识别。

换言之，获得知识的多少往往取决于学生根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。为此，中职教师应重视解剖学知识的意义建构。切忌单纯追求教学进度，应潜心打造教学的问题情境与师生的学习活动；应充分发挥学生的主体性，以便学生在自主学习和协作交流学习中，获得真正的意义建构以及意义建构的必要能力。

1.3反应选择理论模型

反应选择理论模型由多依奇（Deutsch）和诺曼（D.A.Norman）提出，认为早期的信息加工是没有选择性的，信息都可得到识别，信息是否被注意，是根据信息的重要性做出的反应选择，即人们只是选择最重要的信息来加以反应。

也就是说，学习的内容越重要、目的越明确，学生的学习意志就越坚强，就越能在学习中排除各种困难和干扰，引起和保持高度的选择性注意。因此，在解剖教学中，教师不仅要帮助学生树立明确的学习目的，有的放矢地配合的教学活动的进行，更重要的还要让学生明确本节课的教学目标和应掌握的知识点，以增强学生学习的自觉性。

2选择性注意在中职卫校解剖学教学的应用

学生的内在需要、期望、任务和以往的经验是决定选择性注意的重要因素，如何保证在教学过程中教师能在有限的时间内，学生能将有限的心理资源用于对学习的具有重要价值的刺激或事件的加工上。这对于中职解剖学教学的教学设计具有深刻的指导意义。

2.1教学目标的设计

对于中职学生而言，学习解剖学的主要目的是掌握和理解正常人体的形态、结构的基本知识，为学习其他基础医学和临床医学打下基础。因此，教师在进行教学目标的设计时：首先，理论必须密切联系实际，让学生应看到解剖学知识内容的运用价值，进而欣赏学习、渴望学习。其次，以现实学习、生活中的实际问题为导向，让学生重视正常人体的形态结构特征，注意与生命活动密切相关形态结构特点，掌握与诊治疾病有关的器官形态结构。而后，通过看图谱、尸体解剖、活体摸认及临床手术观摩等手段，使学生能正确全面地认识人体的形态和结构，从而使教学目标具体化、个性化和情境化，切实体现中职学生的学习需求。

2.2教学内容的设计

教材内容的设计，主要面对的“用什么去教这个应该教的东西”的问题，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。为此，作为中职解剖学教师，必须考虑到学生原有的知识和习惯对学习新知识的重要性，明确教学目标、重点和难点。同时，还得注意到学生新、旧知识之间的联系，努力将解剖学知识转化为问题或问题情境，强化问题意识。并且，加强理论联系实际，增加“学情预设”，强调对学生学习的主动性，让课堂不断走向开放[3]。

2.3教学活动过程的设计

对于解剖学的学习，中职学生往往有浓厚兴趣和积极参与学习的心理意向。因此，解剖学教学，应更多采取以教师为主导，以学生为主体的活动过程。在教学活动中，教师应注重学生已有经验与学习环境的相互作用，以解决学生在现实学习生活中遇到的问题为目标；其次，注意合理安排学习和复习，科学设计教学内容的呈现顺序；再次，增加教学过程的趣味性、实践性，如利用多媒体课件和实物模型等丰富学生的学习资源，生动活泼的展示图形；并且，尽可能帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值，通过学习内容的意义重构促使学生有意义学习[4]。

2.4教学评价的设计

中职解剖学的教学评价，应时刻关注和满足学生的学习需要，结合教学目标、教学内容和学生的学习环境以及学生的个体差异，突出激励性、及时性和实效性等基本原则，通过调动学生的学习积极性、主动性，充分整合学生注意资源，从而最大程度地促进学生的解剖知识掌握、成长和发展。

参考文献：

[1]李卢一，郑燕林.选择性注意理论对多媒体课件设计的启示[J].中国教育信息化，2009，16：29～31.

[2]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

普通心理学注意的特征范文第3篇

关键词：心理学；课堂教学；第一印象；角色意识；交往心态；情绪控制

课堂教学是教师的情感、知识和能力水平在学生面前展示的过程，也是师生之间在“课堂”这个特殊的环境中的人际认知过程。在这个过程中，师生双方按照自己的动机、价值观念去感知对方，同时也根据对方对自己的看法和态度来修正自己的行为和反应。教师在这个过程中处于主导地位，作为课堂教学的组织者，教师要驾驭好一堂课，提高学生的课堂学习效率，不只是在课堂上教授知识和技能，更重要的是通过营造平等和谐的课堂心理氛围，有效地激发学生内在的情感和动因，协调师生关系，形成默契；通过自身的言传身教，对学生的学习起到潜移默化的导向和促进作用，使学生不仅学到知识和技能，而且能在学习过程中感受到快乐。只有这样，才能真正挖掘课堂教学中蕴含的生命活力，也才能真正实现教育的“以人为本”。一堂好的课堂教学，其实就是通过人际认知和情感体验实现教师对学生情绪的控制和注意水平调控的过程，主要通过以下途径来实现。

给学生留下美好的第一印象

所谓第一印象，就是人们在人际交往中，通过对方的仪表、言谈、举止等表面层次的认知而形成的人际印象。心理学认为，在人际交往中，第一印象会影响人们继续交往的意愿。课堂教学环境是一个特定的人际交往环境，在这个交往过程中，教师给学生留下什么样的第一印象，直接影响学生的学习兴趣、情绪和情感体验。在教学实践中往往有这样的体验：学生对某一门课的学习兴趣，与教授这门课的教师的形象、气质及其对学生的态度有很大的关系，在很多情况下，学生喜欢哪门课，往往是从喜欢教师开始。因此，给学生一个美好的第一印象，教师要做到以下几点：

首先，要行为美，即充分尊重学生。教师对学生要有积极、热情而富有责任心的情感，让每一个学生在同教师的交流中感受到教师的热情、真诚和爱，这样才会使学生感到舒适和满足。在学生的心目中，教师既和蔼可亲，又严肃认真，自然而然就会产生一种信任感。有了这种信任感，才能促使学生积极、主动地配合教师的教学活动，形成情感融洽的师生关系。“学高为师，身正为范”，教师的威信应建立在自身人格魅力的基础之上，只有受学生尊敬的教师，课堂教学才能充分发挥作用。其实这种人格魅力是源于教师充分尊重每一位学生的个性并能针对其个性特点加以引导。在与学生的第一次接触中，应给学生留下这样一个印象：教师是真诚的，而且也是可以信赖的，我们的合作会很愉快。

其次，要形象美，即注意身体语言。教态是身体语言不可忽视的一部分，也是第一印象最直接的表象。教态是指教师在教学过程中所呈现出的形体姿态和风度。为人师表，优雅的举止常常令人羡慕、赞叹，给人留下深刻的印象。教师的教态会对学生的听课效果产生很大的影响。如果教师的教态自然、大方，举止从容、得体，就会给学生一种亲切感。教师用典型直观的手势辅助教学，将有助于提高学生的注意力和加深学生对知识的理解与记忆。另外，眼神作为一种特殊的体态语言，能折射出语言难以表达的含义，教师善于运用眼神，也会在课堂教学组织中发挥微妙的作用：用温和亲切的眼神关照全体学生，用热情鼓励的眼神给胆怯者以勇气和力量，用微笑钦佩的目光给成功者以赞许和激励，用朦胧疑惑的目光暗示发言有偏颇的学生及时补充纠偏。教师对那些开小差或违纪的学生则应用严厉而坦诚的眼神及时提醒，眼神运用得当，将取得语言未能达到的效果，让学生感到教师即是亲切的，又是严肃的，既是真诚的，又具有强烈的责任心。可见，用好身体语言，不仅可使学生产生对教师美好的第一印象，而且也可使课堂教学显得既直观形象，又活泼生动。

再次，要语言美，即展现语言魅力。语言的魅力在人际交往中往往产生意想不到的效果，它既是交流的工具，又是展示个人魅力、给人留下美好第一印象的手段。课堂教学中教师的语言魅力在于具有很强的感染力，能激发学生的学习兴趣。作为交流思想、传授知识最有力的工具，教学语言不同于一般的语言，是一种在规范性、科学性、感染性的基础上形成的富有情感和生动形象的审美化语言。优秀的教师十分明了语言作为传递信息的符号系统的重要而注意锤炼自身的教学语言，通过含蓄幽默、声情并茂的讲解，启发带领学生进入教学的艺术境界，也会使学生自然而然地产生对教师的钦佩之情。

增强角色意识，调整交往心态

人们在社会生活中的交往是通过每个人在社会中所扮演的一定的社会角色来实现的。心理学认为，每个人的角色不是固定的，是随交往对象和环境的改变而改变的，所以，要顺利地进行社会交往就必须随交往对象的改变和所处环境的变化及时地调整自己所扮演的社会角色，也就是要及时地撤出与双方关系不相称的角色，而进入与双方关系相协调的角色。不然，就会形成人际障碍。师生关系是以“传道、授业、解惑”为中介而形成的一种特殊的社会关系，良好、协调、一致的师生关系是有效进行教育活动、完成教育任务的必要条件。在教学过程中，要始终体现学生的主体地位，明确不是学生配合教师上课，而是教师为学生的发展提供服务。同时，课堂教学是特定环境中师生之间的人际交往的过程，教师这个角色在学生的期望中应该是学识渊博、条理分明、表达清楚、深入浅出、谈吐文雅、举止得体大方的学者，如果教师在课堂上的表现没有达到学生的期望，便会使学生产生“他（她）不像个教师”的感觉。学生的这种感觉会在师生之间的进一步沟通、交往中形成障碍。因此，教师应增强自己的角色意识。

此外，根据心理学理论，在人际交往中，个人的心态也是直接影响交往是否成功的重要原因。人际交往心态即人们在交往中的不同心理状态，与人的个性心理特征有关，也受交往情境的影响。

一个人的个性中某种心态占优势，便会在交往中经常表现出来，交往时的具体情境也会对交往产生心理影响。课堂教学是一个特殊的人际交往环境，在这个环境中，交往双方的角色虽然是固定的，但角色所表现出的交往心态却各不相同。学生的交往心态表现在对教师是否认同，是否积极主动配合教师教学，情绪是否高涨等。教师对于学生的学习态度，不能求全责备，而是需要教师在整个课堂教学组织过程中，在与学生交流的过程中加以积极引导。因为在课堂教学这个环节中，教师与学生之间是运用语言、表情实现的面对面的直接交往，情感的因素发挥很大的作用，而教师的心态是情感的表现方式，会对学生的态度产生非常重要的影响。

心理学理论认为，在人际交往中，通常表现出三种比较典型的心态，即家长型心态、成人型心态和儿童型心态。顾名思义，家长型心态的特征是权威感、优越感和关切心，通常表现为统治的、命令的、训斥的权威特征。在一定的情境下也会表现为关怀和怜悯行为。成人型心态是以思考和理智为特征，在交往中，接人待物，符合情境，尊重对方，讲起话来不强加于人，给对方留有余地。儿童型心态以情绪和服从为特征，其交往行为表现出感情用事、容易冲动，遇事缺乏主见、顺从。教师面对的是学生，学生的心理是不稳定的，同时也是很脆弱的。在与学生交往中，教师应视学生具体的个性心理特征，把握好交往时的心态，不过分强调教师的权威，以成人型心态面对全体学生，多一些尊重和宽容，多一分理解和关爱。

面对不同的学生，有时候你是慈母，有时候你是严师，而有时候你又是朋友，这并不意味着教师的角色改变了，而是在面对不同交往对象时调整交往的心态罢了，因为很多人际冲突是由于交往双方的心态不平衡而造成的。在整个课堂教学过程中，教师应通过自身心态的调整，引导学生改变态度，师生共同营造一个愉快而融洽的人际氛围和课堂教学环境。值得注意的是，在现实生活中，很多情况下学生与教师的交往心态是不平衡的，教师往往带有家长型心态，而学生则被视为是儿童型心态，这是需要纠正的。

整合课堂情绪，提高注意水平

（一）整合学生的课堂情绪

心理学认为，情绪取决于人们对其所处环境的评价和认知，并决定着所采取的行为。有情绪、情感的参与才能取得良好的课堂效果，而愉快、焦虑、好奇和兴趣是课堂中主要的情绪。在课堂教学中，必须通过整合，把学生的情绪调整到适宜的水平才能有效提高课堂效率。

愉快根据心理学理论，愉快是一种正性情绪，是人或事物符合个体当前优势需要时的一种主观体验，也是幸福的主要因素。在愉快情绪下学习效果明显比悲伤情绪下好得多，因此在课堂教学中应尽可能体现“愉快教育”的理念，但也要注意控制愉快的强度。心理学研究表明：愉快情绪的强度同认知操作水平之间呈倒U形关系，也就是说，在中等愉快水平学习效果最好，过分强烈的愉快情绪会减缓思维，过弱的情绪则会抑制思维。对教师而言，在课堂教学中的关键问题是如何控制适度的愉快情绪。在实践中，教师除了需要经验和敏锐的知觉外，还要根据每节课的不同特点，灵活地组织运用愉快策略。

焦虑焦虑是一种负性情绪，是对没有明确对象的恐惧或担忧，心理学研究发现，学习焦虑，即当学生感到不能胜任学习任务，同时体验到成绩的要求和压力时就产生一种情绪，主要伴有紧张和恐惧情绪。焦虑程度和学习效率也是呈倒U形曲线关系，焦虑程度太底，学生注意力缺乏，动机不足，导致学习积极性和学习效率低下；焦虑程度太高，则难以集中注意力，只有中等强度的焦虑能使学习效率最高。所以，教师在课堂教学中，除了贯彻“愉快教育”理念外，还要运用一定的手段保持适度的学习焦虑水平，才能有效提高课堂学习效率。

好奇好奇是一种以认知为基础的情绪，当学生感觉到个体存在的不足时，就会产生好奇。好奇是认知冲突的结果，个体有一种“发现的渴望”，好奇心促使学生注意力集中，因此，教师在组织课堂教学时，应根据具体情况，激发学生的好奇心，从而达到提高课堂教学效率的效果。

兴趣兴趣是一个人积极探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向，是人的认知需要的情绪表现。兴趣分为个体兴趣和情境兴趣，学生的个体兴趣是其自身带入课堂的兴趣，情境兴趣是其在一个特殊的情境中，参加一种特殊活动时体验到的兴趣。根据情绪理论，兴趣是当个体的需要、能力、技能与某种活动提供的机遇和要求匹配时产生的。影响个体兴趣的因素有个体归属（文化价值、认同感、社会支持）、情绪体验、胜任力、目标关联和背景知识等。影响情境兴趣的因素有动手、认知失调、好奇心、社会互交作用、榜样、游戏、幻想、幽默等。因此在课堂教学中，教师应根据课堂的具体情况，调动一切积极因素以激发学生的学习兴趣。

综上所述，由愉快、焦虑、好奇、兴趣等情绪组成，课堂氛围只有整合这些情绪，才能有效提高课堂教学效率。一般来说，这四种情绪中，好奇和兴趣对学习起积极作用，愉快和焦虑在适宜的水平上对学习起促进作用，过底或过高都会会阻碍学习。所以，在整个课堂教学中，教师要综合运用各种策略，除了调控课堂情绪，还要合理设计课堂刺激，使学生的“注意”也保持在适当的水平上。

（二）提高学生的课堂学习注意力

心理学认为，注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中，它是衡量课堂效率的重要指标之一。心理学将注意分为无意注意、有意注意和有意后注意，课堂效率的高低与上述三种注意有密切的关系。无意注意是事先没有预定目的、不需要作意志努力的注意，因为其耗能较少，不容易引起疲劳；有意注意是事先有预定目的、需要一定意志努力的注意，因其耗能较多，容易引起疲劳；有意后注意是在有意注意的基础上发展起来的，它也不需要意志努力。学生通过对某项任务的学习，增进了对该项任务的了解，从而自然而然地喜欢、沉浸于该项任务的学习。因此，在课堂教学中，既要提高学生的注意力，又要不致使学生感到疲劳，首先要善于运用无意注意，结合不同的课堂教学内容，组合运用增强好奇心、激发兴趣等情绪理论，引起学生无意注意，带动有意注意和有意后注意。其次，要合理设计兴奋，通过兴奋点（情绪）造成无意注意，带动学生的有意注意，并发展有意后注意，但“兴奋点”的推出必须要在合理的时段，才能有效提高课堂教学效率。

以上笔者从心理学的角度分析了影响课堂教学、有效提高课堂效率的几个因素，在实践中，实际遇到的问题可能还要复杂得多，教师需要针对具体课程的内容，并结合教师的个性特点，灵活运用各种策略，通过提高学生的注意力、确立教师的可信度、建立和谐的师生关系，达到提高课堂效率的目的。

参考文献

[1]孟昭兰.人类的情绪[M].上海：上海人民出版社，1989.

普通心理学注意的特征范文第4篇

关键词：声乐学习；心理调控

一、心理在声乐学习中的重要性

声乐是一门综合艺术，同时也是一门综合的科学，它涉及到生理学、心理学、音响学等多门学科。声乐艺术通过人的声音以及表演等来表现人的情感，展示人的内心世界。因此，歌唱者的心理状态必然成为其声音状态的重要内在基础。在整个歌唱艺术活动过程中，心理活动都始终贯穿其中，并产生十分重要的影响。马腊费奥迪曾说：“心理学是声乐艺术的真正灵魂。”可见，从心理学的角度来研究声乐学习，能为声乐学习的实践提供新的理论参考，使声乐理论更加完善，更加科学，因而是具有重要意义的。

声乐学习的重点在于逐步调整、协调人体各发声器官，使发声技能和习惯趋于科学和合理，进而提高人声的艺术表现力。然而，声乐学习并不只是单纯的声乐技巧的学习，同时也是学习者心理活动调控过程的训练。不管是声乐作品的思想内容还是演唱形式，都必须通过演唱者的思想感情来表达。如果没有演唱者充分的情绪和良好的心理因素，再好的演唱技能也难以发挥。所以，歌唱的学习不能仅仅重视练习人体发声器官的机理作用，还必须重视心理因素的作用，重视心理调控能力的训练。

二、声乐初学中常见的心理问题

声乐是一门感觉的艺术。从心理学上讲，感觉是指客观事物直接作用于人的感觉器官，人脑中产生对这些事物的个别属性的反映。在声乐学习中，尤其是声乐初学者常常有这样的现象：本来先天条件不错、歌唱技巧也还可以的学生经过一段时间的正规化训练之后，不仅声乐技巧上进步不大，反而丢失了本来的声音特点，变得好像不会唱歌了。其实这是因为声乐学习中需要“感觉”的方面没把握好，比如：气息、腔体打开、声音位置、歌曲的意境等等，学习者好像抓住了这样就丢了那样，面对老师的指导、提示也无所适从。从心理方面来分析，声乐学生一般会有认识不清楚、自信心不足、学习兴趣不浓、注意力不集中、意志力不强等几个问题。

1、对声乐认识不清楚

对一个事物的正确认识是学习和研究这个事物的先决条件，学习声乐也是这样。许多学生对声乐的认识有这样的误区，比如：声乐就是简单的唱唱歌、就是唱几个高音、就是把声音唱大、颤音就是颤抖的声音等。这样一些对学习声乐不够重视或者存在严重误区的认识会对声乐的学习产生非常大的影响。有的声乐初学者喜欢唱高音，只要练声就尽量往高里拔，以牺牲嗓子的代价换来几个没有质量的高音还以为自己在进步。在没有良好气息基础的前提下，盲目喊唱高音是非常危险的，轻则导致声带充血、水肿，重则造成小结、息肉甚至丧失唱歌的能力。有的声乐初学者喜欢模仿一些歌唱家的声音，以为声音唱得越大越好，不顾自己的嗓音条件压着喉头把声音撑得很大，结果造成嗓子疼痛，上高音困难。

2、自信心不足

建立声乐学习的自信心，是声乐学习迈向成功之路的第一步。对声乐学生而言，自信的歌唱尤其重要。一般说来，人的嗓音都比较正常，特别差的只是极个别。在正式学习声乐之前，一般人都不会感到发声的困难，而一旦开始接受正规的歌唱发声训练，就有了声乐老师的种种发声规范，于是许多学生感到无所适从，以前很好的嗓子仿佛一下子消失了，甚至以前能唱的高音现在唱不上去了，从而丧失了学习声乐的信心。

3、学习兴趣不浓

“兴趣是最好的老师。”学习声乐的人应该说或多或少地对声乐有些兴趣。但是声乐学习是一个长期的过程，不可能一蹴而就，在这个过程中学习效果也时有反复，本来上一次已经掌握的东西下一次却怎么也找不回感觉是常有的事。有的学生一遇到学习困难或者在找不到“感觉”的时候就觉得学起来没什么意思，没有了学习的兴趣。还有一些学生学习目的和方向不明确，片面追求发声技巧，学了几年还是没有在歌唱修养上有多大提高，只是学成了一名“歌匠”，最后终于渐渐失去了兴趣。

4、注意力不集中

注意是心理活动对一定对象的指向和集中，指向性和集中性是注意的基本特征。注意在声乐学习过程中有十分重要的意义。声乐学生往往急于求成，一开始学习就想注意到这里又注意到那里，既要注意气息又要注意声音位置，既要注意口腔打开又要注意下巴放松，结果却事与愿违，一点都没有注意到，一个方面都没有做好。从生理学的角度讲，声乐学习是一个生理机能不断训练和强化的过程。如果没有在较长一段时间内将注意集中在某一个生理部位去训练，生理机能的增强就得不到巩固，即是声乐学习不能取得理想的效果。

5、意志力不强

意志就是人们为达到一定目的而自觉行动、克服困难的心理过程。歌唱学习过程的意志则是一种有意识、有目的的克服歌唱困难，力争取得较好声乐学习效果的心理过程。声乐学生难免在学习过程中遇到这样或那样的困难，比如：高音总是唱不上去，很长一段时间没有进步甚至感觉到退步，或者声乐老师提出的要求总是体会不到或者做不到等等。倘若没有较好的意志力，声乐学习极有可能半道而终。

三、声乐学习中心理问题的调控方法

1、加强对声乐学习理论的认识

声乐是通过人的声音来表达情感的艺术。歌唱的最终目的决不是对歌唱技巧的片面追求，而是通过一定的歌唱技巧来表现音乐的内涵。车尔尼雪夫斯基曾说：“歌唱是情感的产物，而艺术是注重形式的，二者的对象完全不同。歌唱是简单的，本质上像是对话，它是实际生活的产物。”所以说学习歌唱应该注意感情的表达和技巧的学习并重，但最重要的是还是表达感情的能力，提高歌唱的修养。诚然，高超的技巧也可以为感情的表达带来一定程度的方便，但是永远不要成为一个只懂得一点歌唱技巧的“歌匠”。

2、因人而异，培养兴趣，建立自信心

虽然大部分人都有较好的歌唱条件，但并不是说每个人的嗓子都完全一样，相反有很大的差别。从生理上讲，每个人的声带长短、厚薄存在较大的差异，对声音的听觉敏感性也有很大的不同。同时，尽管人人都有一副好嗓子（所有婴儿都会大声地啼哭），但由于生活环境和生活习惯的差别，在后天的发育过程中逐渐养成了各自不同的发声习惯，形成了各自不同的声音特点。比如：生长在大山的人习惯了大自然的广阔无垠、无拘无束，通常都有着高亢明亮的自然音色；相反地，在城市长大的人往往具有纤细、柔和的特点。所以学习声乐一定要因人而异，不能盲目跟着别人学习，别人唱什么自己就要唱什么，在选择练声曲和歌唱曲时要根据自己的声音特点和喜好，遵循循序渐进的原则，不能急于求成。

声乐学习者要充分相信和开发自己的嗓音潜能，在教师的指导下选择适合自己嗓音特点的歌曲进行练唱，即使是我们所说的“小歌”（技巧难度较小的歌曲）也要一丝不苟地唱好，不断培养自己的兴趣。要充分认识自己在发声习惯上的优点和不足，尤其是要改正发不好的发声习惯，不断提高自己的演唱技巧，多把自己演唱得好的作品演唱给别人听，多上正式舞台演唱，以建立自己的演唱自信心。

3、集中学习的注意力

注意有指向性、集中性和选择性的特点。在同一时间内心理活动能指向和集中于少数对象，这些少数对象就能够被清楚地意识到，而其它同时作用的事物，则没有意识到或意识得比较模糊。因此，声乐学生不必也不能把声乐学习所要求的各个方面都做好，要在一定时间内加强对某一方面能力的训练并加以巩固。比如气息训练，初学时就要训练较长一段时间，切忌眉毛、胡子一把抓，结果事倍功半。

学习声乐中的注意也要保持一个合适的度。教学实践中发现，当老师提出学生的某个发声器官不正确时，一些声乐学习者过分地注意这一器官，反而使用该器官因紧张而不能正常工作，影响歌唱的发声。

4、坚定信念，增强意志力

歌唱是肌肉、意志、生理与心理的协调运动，人的意志正是使口、唇、舌、齿、咽、腭、肺以及全身各个部位协调运动，于是产生美妙的声音。歌唱意志行动自始自终表现在歌唱与发声的全过程，只要有歌唱或发声，就会有意志伴随。意志是声乐学习者的心理动力，即是意识的能动性、积极性的表现。人的意志力是他不同于其它人的个性特征。

一个声乐学习者即使有多么好的声音条件，也会在成长的过程遇到很多的问题和困难。如果没有较强的意志力，那么一定会在学习声乐的道路上越走越远。所以，声乐学习者必须要坚定信念，克服学习过程的种种困难，才能用自己的声音表达情感，感动听众，成为一名优秀的歌唱人才。

参考文献

［1］曹日昌.普通心理学［M］.北京：人民教育出版社,1987.

［2］邹长海.声乐艺术心理学［M］.北京：人民音乐出版社,2000.

［3］［美］JohnBohn.认知心理学［M］.黄希庭译.北京.中国轻工业出版社,2000.

[4]赵震民.声乐理论与教学[M].上海:上海音乐出版社,2002.

普通心理学注意的特征范文第5篇

【关键词】心理语言学 语言学 心理学

一、心理语言学的含义

长期以来,人们在研究语言活动时,遇见了各种各样的问题。一个看似简单的言语活动却复杂无比。我们每个人都可以借助语言和他人进行交流,让他人明白我们的意思。然而我们却很少有人可以解释语言是怎样实现这一功能的。尽管如此,一个婴儿,可以在几年时间内习得母语并进行交际。要解释这些问题,就要弄清楚语言活动的构成。语言首先是思维的载体。无论怎样,我们在使用语言时,头脑里都有一个观念的存在。观念是看不见摸不着的,要转化成我们能看得见听得到的言语,才能够表达这个观念,为他人所理解。在《心理语言学》里,桂世春开宗明义的指出了心理语言学的研究对象是语言过程。他认为这样可以把心理与语言学和理论语言学和社会语言学区分开来。理论语言学研究的是语言本身的结构,社会语言学研究的是语言的功能。其实,正是语言的结构和功能决定了我们可以使用语言进行交际。然而正如桂世春所指出的,只是研究语言的结构和功能还不够,我们还要注意语言结构实现功能的手段,这些手段就是我们使用语言的心理基础,或者说是语言结构的心理现实性。只有这三者有机的联系统一起来,我们才能更好的理解言语活动,当然,要有效的使用语言,语言还必须如G. Miller所说,具有五方面的知识。前三种和语言结构有关,即语音,句法和词汇知识。后两种与心理学有关,一是理性知识,二是概念系统。具体的说,心理语言学研究的是个体怎样理解,生成,获得语言的一个心理过程。要更好的理解心理语言学的含义我们有必要区分以下两组概念。

二、语言与言语

20世纪初,索绪尔提出了语言和言语的差别。他认为语言是一种社会现象,是社会强加给全体成员的一种特殊的规约,一种必须遵守的规范,它具有稳定性,长期性等特点。语言作为社会的产物,作为人们互相了解的工具,它不从属于说这种语言的个人。相反,个人应以现成的形式来吸收它,并应付出巨大努力来精通语言系统。而言语是个人的现象或活动,是“个人的意志和智力的行为”。个人通过言语活动表达自己的思想,并使用语言工具来实现交际的目的。它具有不稳定性和一时性的特点。语言和言语有区别但又紧密相连,互为前提。不懂语言无从研究言语,要研究语言也离不开言语。“语言学把语言当作抽象的系统来研究”,而心理学则“研究语言运用的特点、语言在规划人类行为中的作用、儿童交际过程的形成途径等”。(《普通心理学》,1981)心理语言学则结合语言结构来研究言语行为。语言既是语言学研究的对象也是心理语言学研究的对象,语言学研究的是语言结构特点,心理语言学研究的是个体怎样理解,生成和获得语言。语言心理学不仅要研究口语的生成、理解和获得,而且要研究书面语言的生成,理解和获得。

三、语言能力和语言行为

乔姆斯基在上世纪提出了语言能力和语言应用的概念。前者指说话人――听话人所具有的关于他的语言的知识,即语言使用者对语言内容内在规则的了解;后者指语言使用者在具体环境对语言的应用。乔姆斯基认为,语言能力是隐秘的语言规则的集合,包括了音位学,句法学和语义学等许多方面。是语句或语言知识的核心。但是研究语言只限于研究语言能力是不够的。语言能力只是描述语言中的规则,这些规则怎样应用,就构成了语言研究中的另一重要领域,即语言运用的领域。研究语言应用就是人们在具体的环境中如何利用语言进行交流。这和人的语言能力有着千丝万缕的联系,可以说语言能力是语言运用的基础。研究语用能力就是要研究人们使用语言能力的过程包括语言的生成理解和获得过程。如果说语言学的主要任务是研究语言能力,那么心理语言学要研究就是语言应用。可见语言学和心理学联系之紧密。

四、早期研究

语言学领域,Schleicher 1863年发表《达尔文主义与语言学》,把生物学的物种分类和比较方法引入语言学研究。Humboldt也进行过语言种系分类研究,在语言学基本问题的考察中,尤其注重语言中的心理因素。现代语言学创始人F.D.Saussure在《普通语言学教程》里论证语言的符号性时指出,语符联系的不是名与物,而是概念与声音表象;声音表象也不是物理的声音,而是心理上的标记。这些早期研究,心理学家研究语言旨在揭示人类心理的特性,而许多语言学家关注心理也是为了研究语言的特征,然而他们却都涉及到了现代心理语言学的很多问题,儿童语言获得的机制及儿童语言发展、语音研究、词句的理解和产生、思维和语言的关系、语言发展的比较研究以及阅读心理学等等。所有这些研究工作均为20世纪心理语言学或语言心理学的学科建立奠定了基础。

五、形成

1.理论背景

心理语言学的交叉学科性质,使其发展受到其他学科,特别是心理学和语言学,发展的极大影响。在其产生之初,科学界对心理语言学的建构和发展影响最大的三大理论是:以J.B.Watson (1878~1958)和B.F.Skinner(1904~1990)为代表的行为主义理论;以L.Bloomfield(1933)和R.Harris为代表的结构主义语言学理论;和以C.Shanon(1948)和W.Weaver为代表的信息理论。

信息论原本是电子通讯理论,1948年问世。但很快,它的信息处理模型、信息的计量、传递、交换、处理和储存等术语乃至研究方法,都大量地被用于心理语言学研究。语言学家仿照信息处理模型从事语言信息分布的分析,语言的编码和解码,采用其研究方法对言语的感知和言语的产生进行实验研究,并进行语言信息的统计分析。信息论与心理语言学汇合留下的一些永久性成果为后来的研究工作提供了部分理论依据。

结构主义语言学理论主张研究语言系统本身,它使用分布主义研究方法分析语言表面结构,注重语言形式和使用频率而不管心理过程。心理语言学进行“句子加工”的重要方法之一就来源于结构主义语言学。

行为主义理论主张对客观行为的研究,以动物实验取代心理过程实验,强调经验塑造行为和环境刺激对语言习得的强化作用。B.F.Skinner 1957年发表的《言语行为》主张,正确的言语行为是在有正确的言语示范的环境中习得的,是言语错误得到纠正的结果,即言语是习惯经强化的产物。过分强调对语言的行为主义的处理,造成对心理状态和心理过程的忽略,其结果是疏离心理学与语言学的交互活动,滞缓了心理语言学的发展。然而,当行为主义心理学在美洲大行其道之时,欧洲法兰克福学派Wertheimer提出的格式塔(Gestalt)心理学后来却对认知科学的发展产生了极大影响。

2.正式形成

“心理语言学”这一术语最早见于美国心理学家坎特(J.R.Kantor)1936年的著作《语法的客观心理学》,但学术界普遍承认这一术语是在本世纪50年代。1951年夏天美国社会科学研究委员会(简称SSRC)在康乃尔大学召开了一个关于语言行为的跨学科讨论会,与会者有3名心理学家和3名语言学家,这次会议事先没有明确的意图,但产生了一些值得注意的结果。第二年,成立了“全国语言学和心理学委员会”,意味着语言学家和心理学家并肩从事语言研究。1953年夏天,在美国社会科学研究委员会的支持下,在印第安拿大学召开了一个跨学科的语言讨论会。次年,奥斯古德(C. Osgood)和西贝奥克(T. Seboek))把这次会议的文件汇编出版,书名为《心理语言学:理论与问题概观》。这次会议和这本书的出版通常被看作心理语言学作为一门学科正式形成和确立的标志。它提出了研究的方向、对象、范围、方法等根本问题;并在解决和探讨上作出了初步的示范。

六、重要发展

1.转换生成语法对心理语言学研究的推动

20世纪实际60年代,语言学领域,乔姆斯基的转换生成语法的崛起对心理语言学产生了重要的影响。1957年,N.Chomsky发表了《句法结构》,提出转换生成语法理论。1959年他又著文(A Review of B. F.Skinner’s Verbal Behavior),深刻批判行为主义。乔氏全新的语言学理论震撼了整个心理学语言学界。姆斯基认为,“语言是一种行为,它象少类的其他行为一样,是受规则支配的,这些规则就是语法,人们利用语言的规则,可以从有限的基本语言单位去构成无限的、复杂的语言系统,”这就是语言的生成性。乔姆斯基的语言学思想还包括“句法规则占核心地位”的理论及“句子的双层结构”理论。它对心理语言学的影响主要表现在以下方面:第一,打破了行为主义理论的思想禁锢,解放了思想。人们不再拘泥于行为主义的理论框架和方法,转而研究言语活动的内部过程和机制。第二,在乔姆斯基观点的影响下,一方面,人们试图用新的观点重新考察心理语言学中的一系列问题,如从语言能力角度探讨语言获得和语音发展。布雷恩(L. Braine)、米勒(W. Miller)、欧文(S. Ervin)、布雷姆(L. Bloom)以及布朗(R. Brown)等相继对儿童的语言发展进行追踪研究。这类研究的目的不同于以前的计数研究。计数研究满足于描述儿童的话语,而现在的研究则试图探讨儿童对语言究竟知道些什么,这些语言知识是在什么时候怎样发展起来的,以及是什么规则控制了儿童的语言发展等等。另一方面,人们试图探讨乔姆斯基的转换生成规则是否具有心理现实性,即这些规则是否反映或揭示了言语行为的实际心理过程。第三,由于乔姆斯基的转换生成语法以句法为核心,以解释语言能力为目标,因此,许多心理语言学家开始重视句子水平上的心理语言学分析。另外,语义问题渐渐成为心理语言学研究的一个热点。

2.认知心理学对心理语言学的影响

到了20世纪80年代,心理语言学研究受到认知科学、认知心理学,特别是人工智能的影响,心理语言学工作的主题越来越多地涉及到计算机科学、哲学、神经科学以及其他相邻学科。语言理论、语法规则、语言分析再度受到重视。句法结构在言语处理中的作用重新引起人们的兴趣,因为人工智能首先需要对人的智能有透彻的了解,并对语言作形式化的处理后,计算机科学家才能实现智能型的人机对话。在言语听辨研究方面,根据神经网络特点提出的新的连接主义模型,从神经元之间的信息传递,结点之间的平行互动,扩展激活作用等方面解释连续性语音听辨,心理词汇和词汇检索等语言理解过程及其神经心理基础,把心理语言学研究导向纵深发展。心理语言学对语言与思维之关系的探索,进一步深化了对语言本质的认识。

七、结论

这篇文章旨在描绘出心理语言学发展历史的大概框架,从它的研究对象和研究方法的确立到其成为一门独立的学科,心理语言学经过了不少的发展。文章试图介绍相关的背景信息,这样可以能够更好的理解什么是心理语言学。然后,文章介绍了邻近学科对心理语言学发展所产生的影响。心理语言学的跨学科性质决定了它的产生和发展都受到了相邻学科的很大影响。心理学和语言学是对心理语言学产生影响最大的两门学科,正如文章所呈现的,无论何时这两门学科的新发现都会给能力语言学注入新的动力。相应的,心理语言学领域的研究创新,也可以对其相邻学科产生促进作用。

参考文献:

[1]Carroll D.Psychology of Language. Beijing: Foreign Language Teaching and Press, 2000.

[2]Timothy B. Jay. The Psychology of Language. Beijing: Peking University Press,2004.

[3]桂诗春.心理语言学.上海:上海教育出版社,1985.

[4]彭龄.语言心理学.北京:北京师范大学出版社, 1991.

[5]朱曼珠.心理语言学.上海:华东师范大学出版社, 1990.