认知心理学的基本概念

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇认知心理学的基本概念范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

认知心理学的基本概念范文第1篇

摘要：数学建模即为解决现实生活中的实际问题而建立的数学模型，它是数学与现实世界的纽带。结合教学案例，利用认知心理学知识，提出促进学生建立良好数学认知结构以及数学学习观的原则和方法，帮助学生由知识型向能力型转变，推进素质教育发展。

关键词：认知心理学；思想；数学建模；认知结构；学习观

认知心理学（CognitivePsychology）兴起于20世纪60年代，是以信息加工理论为核心，研究人的心智活动为机制的心理学，又被称为信息加工心理学。它是认知科学和心理学的一个重要分支，它对一切认知或认知过程进行研究，包括感知觉、注意、记忆、思维和言语等[1]。当代认知心理学主要用来探究新知识的识记、保持、再认或再现的信息加工过程中关于学习的认识观。而这一认识观在学习中体现较突出的即为数学建模，它是通过信息加工理论对现实问题运用数学思想加以简化和假设而得到的数学结构。本文通过构建数学模型将“认知心理学”的思想融入现实问题的处理，结合教学案例，并提出建立良好数学认知结构以及数学学习观的原则和方法，进一步证实认知心理学思想在数学建模中的重要性。

一、案例分析

2011年微软公司在招聘毕业大学生时，给面试人员出了这样一道题：假如有800个形状、大小相同的球，其中有一个球比其他球重，给你一个天平，请问你可以至少用几次就可以保证找出这个较重的球？面试者中不乏名牌大学的本科、硕士甚至博士，可竟无一人能在有限的时间内回答上来。其实，后来他们知道这只是一道小学六年级“找次品”题目的变形。

（一）问题转化，认知策略

我们知道，要从800个球中找到较重的一个球这一问题如果直接运用推理思想应该会很困难，如果我们运用“使复杂问题简单化”这一认知策略，问题就会变得具体可行。于是，提出如下分解问题。问题1.对3个球进行实验操作[2]。问题2.对5个球进行实验操作。问题3.对9个球进行实验操作。问题4.对4、6、7、8个球进行实验操作。问题5.如何得到最佳分配方法。

（二）模型分析，优化策略

通过问题1和问题2，我们知道从3个球和5个球中找次品，最少并且保证找到次品的分配方法是将球分成3份。但这一结论只是我们对实验操作的感知策略。为了寻找策略，我们设计了问题3，对于9个球的最佳分配方法也是分为3份。因此我们得到结论：在“找次品”过程中，结合天平每次只能比较2份这一特点，重球只可能在天平一端或者第3份中，同时，为了保证最少找到，9个球均分3份是最好的方法。能被3除尽的球我们得到均分这一优化策略，对于不能均分的球怎么分配？于是我们设计了问题4，通过问题4我们得到结论：找次品时，尽量均分为3份，若不能均分要求每份尽量一样，可以多1个或少1个。通过问题解决，我们建立新的认知结构：2～3个球，1次；3+1～32个球，2次；32+1～33个球，3次；……

（三）模型转化，归纳策略

通过将新的认知结构运用到生活实践，我们知道800在36～37之间，所以我们得到800个球若要保证最少分配次数是7次。在认知心理学中，信息的具体表征和加工过程即为编码。编码并不被人们所觉察，它往往以“刺激”的形式表现为知觉以及思想。在信息加工过程中，固有的知识经验、严密的逻辑思维能力以及抽象概况能力将为数学建模中能力的提高产生重要的意义。

二、数学建模中认知心理学思想融入

知识结构和认知结构是认知心理学的两个基本概念[3]。数学是人类在认识社会实践中积累的经验成果，它起源于现实生活，以数字化的形式呈现并用来解决现实问题。它要求人们具有严密的逻辑思维以及空间思维能力，并通过感知、记忆、理解数形关系的过程中形成一种认知模型或者思维模式。这种认知模型通常以“图式”的形式存在于客体的头脑，并且可以根据需要随时提取支配。

（一）我国数学建模的现状

《课程标准（2011年版）》将模型思想这一核心概念的引入成为数学学习的主要方向。其实，数学建模方面的文章最早出自1982年张景中教授论文“洗衣服的数学”以及“垒砖问题”。虽然数学建模思想遍布国内外，但是真正将数学建模融入教学，从生活事件中抽取数学素材却很难。数学建模思想注重知识应用，通过提取已有“图式”加工信息形成新的认知结构的方式内化形成客体自身的“事物结构”，其不仅具有解释、判断、预见功能，而且能够提高学生学习数学的兴趣和应用意识[4]。

（二）结合认知心理学思想，如何形成有效的数学认知结构

知识结构与智力活动相结合，形成有效认知结构。我们知道，数学的知识结构是前人在总结的基础上，通过教学大纲、教材的形式呈现，并通过语言、数字、符号等形式详细记述的。学生在学习时，通过将教材中的知识简约化为特定的语言文字符号的过程叫作客体的认知结构，这一过程中，智力活动起了重要作用。复杂的知识结构体系、内心体验以及有限的信息加工容量让我们不得不针对内外部的有效信息进行筛选。这一过程中，“注意”起到重要作用，我们在进行信息加工时，只有将知识结构与智力活动相结合，增加“有意注意”和“有意后注意”，才能够形成有效的数学认知结构。根据不同构造方式，形成有利认知结构。数学的知识结构遵循循序渐进规律，并具有严密的逻辑性和准确性，它是形成不同认知结构的基础。学生头脑中的认知结构则是通过积累和加工而来，即使数学的知识结构一样，不同的人仍然会形成不同的认知结构。这一特点取决于客体的智力水平、学习能力。因此若要形成有利认知结构，必须遵循知识发展一般规律，注重知识的连贯性和顺序性，考虑知识的积累，注重逻辑思维能力的提高。

三、认知心理学思想下的数学学习观

学习是学习者已知的、所碰到的信息和他们在学习时所做的之间相互作用的结果[5]。如何将数学知识变为个体的知识，从认知心理学角度分析，即如何将数学的认知结构吸收为个体的认知结构，即建立良好的数学学习观，这一课题成为许多研究者关注的对象。那么怎样学习才能够提高解决数学问题的能力？或者怎样才能构建有效的数学模型，接下来我们将根据认知心理学知识，提出数学学习观的构建原则和方法。

（一）良好数学学习观应该是“双向产生式”的信息

加工过程学习是新旧知识相互作用的结果，是人们在信息加工过程中，通过提取已有“图式”将新输入的信息与头脑中已存储的信息进行有效联系而形成新的认知结构的过程[6]。可是，当客体对于已有“图式”不知如何使用，或者当遇到可以利用“图式”去解决的问题时不知道去提取相应的知识，学习过程便变得僵化、不知变通。譬如，案例中，即使大部分学生都学习了“找次品”这部分内容，却只能用来解决比较明确的教材性问题，对于实际生活问题却很难解决。学习应该是“双向产生式”的信息加工过程，数学的灵活性在这方面得到了较好的体现。学习时应遵循有效记忆策略，将所学知识与该知识有联系的其他知识结合记忆，形成“流动”的知识结构。例如在案例中，求800个球中较重球的最少次数，可以先从简单问题出发，对3个球和5个球进行分析，猜测并验证出一般分配方法。这一过程需要有效提取已有知识经验，通过拟合构造，不仅可以提高学生学习兴趣，而且能够增强知识认识水平和思维能力。

（二）良好数学学习观应该具有层次化、条理化的认知结构

如果头脑中仅有“双向产生式”的认知结构，当遇到问题时，很难快速找到解决问题的有效条件。头脑中数以万计“知识组块”必须形成一个系统，一个可以大大提高检索、提取效率的层次结构网络。如案例，在寻找最佳分配方案时，我们可以把8个球中找次品的所有分配情况都罗列出来。这样做，打破了“定势”的限制，而以最少称量次数为线索来重新构造知识，有助于提高学生发散思维水平，使知识结构更加具有层次化、条理化。在学习过程中，随着头脑中信息量的增多，层次结构网络也会越来越复杂。因此，必须加强记忆的有效保持，巩固抽象知识与具体知识之间的联系，能够使思维在抽象和现实之间灵活转化。而这一过程的优化策略是有效练习。

（三）良好数学学习观应该具有有效的思维策略

要想形成有效的数学学习观，提高解决实际问题的能力，头脑中还必须要形成有层次的思维策略，以便大脑在学习和信息加工过程中，策略性思维能够有效加以引导和把控。通过调节高层策略知识与底层描述性及程序性知识之间的转换，不断反思头脑思维策略是否恰当进而做出调整和优化。譬如，在案例中，思维经过转化策略、寻找策略、优化策略、归纳总结四个过程，由一般特殊一般问题的求解也是思维由高层向底层再向高层转换的层次性的体现。

在思维策略训练时，我们应重视与学科知识之间的联系度。底层思维策略主要以学科知识的形式存在于头脑，它的迁移性较强，能够与各种同学科问题紧密结合。因此可以通过训练学生如何审题，如何利用已有条件和问题明确思维方向，提取并调用相关知识来解决现实问题。

认知心理学的基本概念范文第2篇

    概念是物理思维的细胞,从逻辑学的角度来说,物理学就是在实验的基础上,由物理概念组成的判断和推理的逻辑体系.由此可见,物理学中最重要的是物理概念,如果把物理定律比作构成宏伟、壮丽的物理学大厦的支柱,那么物理概念便是构成物理学大厦的砖瓦基石.所以说:物理概念不仅是物理基础知识的一个重要组成部分,也是构成物理规律和公式的理论基础.必然地物理概念的教学就成为物理知识教学的最基本最重要的内容之一.李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调:学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念.物理概念教学的效果如何,直接关系到学生对于物理知识的认知程度,进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展,可以说学好物理概念是学好物理的关键.物理概念教学是培养能力,开发智力的重要途径.

    学生学习物理概念的过程,实质上是一个十分复杂的认识过程.在这个过程中,学生在教师的指导下,自觉地完成对物理概念的理解与掌握,并形成正确科学的物理概念,这就需要学生对物理现象进行大量的观察、实验获取必要的感性材料;要运用科学的方法对物理现象进行科学思维(分析与比较、综合、抽象与概括等),把新的物理概念与已有的物理概念进行联系与比较,通过同化与顺应来认识和理解刚建立的物理概念.在物理概念的建立的过程中,还要用到数学方法来表述物理概念.形成了初步的物理概念以后还要经过积极应用来巩固所学的物理概念.

    有学者认为教育理论有三个层面:一个是宏观层面,它是教学理念;另一个是中观(介观)层面,它是教学方法;再一个是微观层面,它是认知教学心理学.

    认知心理学与教育学的结合,不仅使认知心理学找到了最重要的研究领域,也使认知心理学产生了更加接近教学实际的一次分化——认知教学心理学.认知教学心理学理论强调学习中三个相互关联的方面:第一,学习是一个知识建构的过程,而不仅仅是知识的记录或吸收;第二,学习依赖于知识,学生必须运用已有知识来建构新知识;第三,学习与产生学习的情境具有高度一致性.日趋成熟的认知教学心理学不仅为我们洞察知识和能力的本质提供了理论及方法论框架,也为我们处置教学问题,造就人的各种胜任能力,提供了更为可靠的技术基础.学习效果好的应源于,科学的认知策略、良好的智慧品质、优化的思维方法、良好的心理素质.所谓的学习方法就是从以上四个方面出发,寻出的通向良好学习效果的对学习对象的操作方式.所以说物理概念教学可以改变学生的智力,从而提高学生的认知能力.

    事实上,任何一个物理概念的形成都经历了一个动态的、历史的阶段,都有一个从感性到理性、从低级到高级、从粗糙到严格的产生、发展和演变的过程.讲物理概念,应从历史发展过程来讲,讲怎样反复纠正错误的概念,现在的概念是什么,使学生懂得所学的东西、将来是要有发展的,不是死的.这样就把概念讲活了.否则,学生就以为物理概念是天经地义的、绝对不能破坏的,从而形成一种僵化的思想.事实不是这样,物理学永远是在不断前进、不断发展的.

    2概念教学的程序

    概念属于智慧技能,也属于程序性知识,物理概念的学习在整个物理学习中处于核心地位.

    概念学习的过程进行分析:表象—概括—定义—再认识—系统化.

    物理概念的教学过程是一个学生的能力不断发展的过程.在这个过程中,学生的心理因素起着积极的作用,也发展了学生的非智力因素.如果我们的教学中能根据物理概念的特点,以及学生的认知能力,运用认知心理学理论设计概念教学过程,必将有利于学生对概念的习得.根据现代认知理论,知识的习得可分为三个阶段:知识的领会、知识的巩固、知识的应用.结合物理概念的特点,其教学的过程也可分为三个阶段:概念的领会、概念的理解和概念的应用.学生的积极性,才能提高概念的教学水平掌握基本物理概念的过程,包括感知、理解、运用三个相互联系的阶段.

    2.1感知阶段

    感知是感觉和知觉的总称.感觉是人脑对于直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映;知觉是把头脑中的各种感觉按事物的联系和关系,综合成为一个较为完整的映象,是人脑对直接作用于感觉器物理概念的教学过程是一个学生的能力不断发展的过程.在这个过程中,学生的心理因素起着积极的作用,也发展了学生的非智力因素.

    感知方式有两种:直接感知与间接感知.

    直接感知是通过观察、实验、参观、生产劳动等活动,让学生直接接触学习对象,对有关物理和现象有一个明晰的印象,形成观念.

    间接感知是通过教师形象化的语言描绘,或利用各种形象化的直观、教具,使学生对有关事物和现象有一个明晰的印象,形成观念.

    在物理教学实践中,两种感知方式应当相互配合使用,互为补充,使学生获得大量感性材料,形成表象、观念.

    2.2理解阶段教学

    理解是对事物的本质属性和内在联系的认识过程.它是指在大量感知的基础上,通过分析、比较、综合、概括、想象等思维活动,对事物的认识不断深化,能够突出事物的重要的、本质的特征,能够区分相似的事物,能够比较确切地得出概括性的结论.这属于抽象思维阶段.

    2.3运用阶段教学

    从教学目的讲,第一,加深对物理概念的理解;第二是解决物理问题形成的技能与技巧,发展学生的解决物理问题的能力.

    首先,要让学生理解物理情景,把握、分析物理问题的意图,对物理问题进行抽象与类化,从而使学生形成一个清晰的物理表象,寻找物理量,运用物理规律建立物理模型.

    其次,运用数学进行解题,然后验证.

    总之运用是由认知到行动的过程.是将抽象知识具体化的一个重要手段,也是加深理解知识的有效途经.

    运用一般分为两个阶段:一是初步运用阶段,主要是培养学生运用概念的方法和准确性;二是熟练运用阶段,主要是培养学生运用概念的速度和效率,同样,也达到巩固、深化、活化概念的作用.

    综合上应当指出:以上三个阶段之间的联系是非常密切的,是相互依赖的、相互作用的.

    3概念教学的注意事项

    (1)物理概念是物理学的基石,是学生正确认识物理世界的基础,也是科学素养的重要组成部分.如何使学生在原有认识的基础上形成正确的物理概念,是中学物理教学的核心问题.思维的起点在哪里?思维的起点正是对物理概念的深刻理解.因为,概念是思维内容的基本单位,物理概念是揭示研究对象具有的物理属性的一种思维形式.

    (2)许多概念是以一定的物理概念为基础建立起来的.而这一概念又是其他概念的基础.这样可以说物理学大厦就是由一个概念建立在另一概念的基础上的概念建筑.如果某一概念掌握不好,势必影响后一概念的学习.因此在概念的学习中注意复习原来的有关概念.为新概念的学习打好基础.按照心理学的观点,学生的学习需要两方面的准备,一是一定的知识储备;二是学生的心理机能发展到一定的阶段.(不能超前学习和讲完)

    (3)在物理概念教学过程中,应因概念的不同,而有所不同.我们只有把握不同概念的特点,选用不同的适用于该概念的教学方法,才能最大限度地让学生充分理解概念的内涵,把握概念的实质,为灵活运用概念打下坚实的基础.不是简单地将概念灌输给学生,而是引导学生积极探索,使学生在探索过程中形成概念、掌握概念,发展学生的多种能力.同时,也能有效地提高物理教学质量.比如:根据效果相同来命名的物理概念:合力与分力,运动与分运动,平均速度,重心,热功当量,总电阻与分电阻,交流电的平均值、有效值,等效电路,等效电流,等效电源都是根据等效概念引入的.多种背景下的等效方法:等效力、等效运动、等效场、等效条件、等效模型、等效物理量、等效电源、等效电阻.

认知心理学的基本概念范文第3篇

【关键词】非物质文化遗产保护困境反思

【中图分类号】G633.7 文献标识码：B 文章编号：1673-8500（2013）03-0317-02

首先，高中生无论是升学还是就业，随着现代化建设的深入开展，再学习乃至终身学习，更需要的是抽象逻辑思维。同时，高中物理是一门严密的、有着公理化逻辑体系的科学理论，对于高中学生抽象逻辑思维能力的要求，较初中物理有了一个很大的飞跃，这就是当前所谓初、高中物理“台阶问题”的实质。另外，从高中学生心理的年龄特征来看，从初二年级开始的抽象逻辑思维由经验型向理论型水平的转化，在高二年级将初步完成，这意味着他们思维趋向成熟，可塑性将变小。因此，在高中一、二年级不失时机地提高学生抽象逻辑思维能力，以顺利地完成从经验型向理论型水平的转化是必需的。

高中物理教学如何提高学生的抽象逻辑思维能力呢？

就思维发展来说，学生“在活动中产生的新需要和原有思维结构之间的矛盾，这是思维活动的内因或内部矛盾，也就是思维发展的动力。”环境和教育只是学生思维发展的外因。作为中学生，其主导活动是学习。而学习是在教师指导下有目的、有计划、有系统的掌握知识技能和行为规范的活动，是一种社会义务，从某种意义来说，还带有一定的强制性。它对学生思维发展起着主导作用。主要表现在学习内容、学习动机和学习兴趣对思维发展的影响上，即学习内容的变化，学习动机的发展和学习兴趣的增进，直接推动着学生思维的发展。学生思维发展的过程包含着“量变”和“质变”两个方面。学生知识的领会和积累，技能的掌握是思维发展的“量变”过程；而在此基础上实现的智力或思维的比较明显的、稳定的发展，则是心理发展的“质变”。教师的责任就是要以学习的难度为依据，安排适当教材，选好教法，以适合他们原有的心理水平并能引起他们的学习需要，成为积极思考和促使思维发展的内部矛盾。创造条件促进思维发展中的“量变”和“质变”过程。应该看到，这两个过程是紧密联系的，缺一不可的。教育并不能立刻直接地引起学生思维的发展，它必须以学生对知识的领会和掌握技能为中间环节。而智力、思维的发展又是在掌握和运用知识、技能的过程中才能完成的。没有这个“中介”，智力、思维是无法得到发展的。但是教师教学的着重点应是通过运用知识武装学生的头脑，同时给予他们方法，引导他们有的放矢地进行适当的练习，促进他们的思维或智力尽快地提高和发展，不断地发生“质”的变化。这也就是学生思维结构的“质变”过程或称“内化”过程。

具体到教学中如何培养学生的智力，特别是思维能力这个问题上，我国一些心理学家经过研究与实践，提出了“培养思维品质是发展思维能力的突破点，是提高教育质量的好途径”的观点，并在小学数学教学中取得了良好的效果。这是因为智力是存在层次的，它是由人的思维的个性差异确定的，这种差异体现为个体思维品质，包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性五方面。它也是思维能力的表现形式。因而由此可确定思维能力的差异；思维品质的客观指标是容易确定的，使定量研究成为可能；研究思维品质的发展与培养，有利于克服传统教学的一些弊病，并对之实施改革；思维品质的发展水平是智力正常、超常或低常的标志。其中思维的深刻性，思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的广度、深度和难度――是一切思维品质的基础。

认知心理学的基本概念范文第4篇

关键词： 生物概念教学 情境创设 理论基础 创设原则 注意点

生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然学科，其基本原理都建立在生物概念的基础上，因此，生物学概念是生物学领域最基本的语言表达单位，也是思维的基本单位，生物学概念学习是意义学习中最基本的类型。把情境创设作为一个载体，构建学生容易理解与融入的教育形态，是生物概念教学的有益尝试，也是构建意义学习的关键。情境也称情景［1］。我们通常称之为教学情境或学习情景，指教师在教学过程中运用各种手段和方式创设的一种适教和适学的情感氛围，从而为完成教学目标和任务奠定基础［2］。

1. 概念教学情境创设的理论基础

1.1心理学理论

“情境认知与学习”是当代认知心理学发展中的一个新兴的研究领域。所谓的情境认知与学习，《MIT认知科学百科全书》认为认知过程的本质由情境决定，情境是一切认知活动的基础。认知活动具有情境联性，特定的情境能影响我们对事件意义的理解，还能决定实践发生的可能性，同时影响我们的知觉内容及学习方式，从而对记忆产生深远的影响。由此可见，情境教学获得了认知心理学的支持。人本主义心理学主张通过知行统一的方式来培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人。也就是说人的认知、行为和情感是紧密相连不可分割的整体。人本主义心理学注重人的潜能和价值，反对把学生看作是知识的被动接受者，强调以学生为中心，创造良好的学习氛围和环境，促进其潜能的发挥和创造能力的发展。可见，人本主义心理学也是情境教学的心理学基础。概念的形成要经历感知―表象―概括的过程，从学生形成概念的心理过程中可知道，概念是在学生思维积极活动的过程中获得的。因此，创设有利于学生学和教师教的情境是概念教学的关键。

1.2 建构主义学习理论

建构主义认为，学生的知识不是由教师传授获得，而是在一定的情境和社会文化中，借助他人（教师或学习伙伴），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得的。可见，建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者［3］。在建构主义学习环境下，教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设的问题。生物学概念学习是意义学习中最基本的类型，在概念教学中要创设有利于学生建构概念的情境。

2. 生物概念教学情境的创设原则

所谓情境创设，就是根据教材内容和学生的心理特点，创造一个环境、一种氛围、一个场合，使学生能快速地进入到探究学习的氛围中。在生物概念教学中进行情境创设时要注意把握以下四个原则。

2.1针对性原则

一是针对具体的教学内容。即抓住生物的教学内容的基本概念的重点、难点，设计恰当合理、明确具体的教学情境。学生通过对教学情境中包含的信息进行阅读、记忆、思考、分析等一系列的活动而全面系统地把握信息从而建构清晰的概念。二是针对学生的实际情况，包括学生的群体特征，如：年龄、心理特征和能力水平等，也要注意同一学生群体的个体差异。从学生的实际情况出发，创设适合学生认知特点的教学情境，帮助学生有效地获取和领会相关信息。

2.2真实性原则

真实性原则是指教师要善于利用生活中的事实、学生感兴趣的事件创设情境引出生物知识，在自然、亲切的情境中培养学生对所学知识的兴趣，让学生体会到生物知识来源于生活也服务于生活的道理。学生在真实的情境中学到的知识才能最大限度地在真实的情境中去运用，学到的方法才能灵活运用，并有利于合作学习。一般像利用生物实验、生活实际问题、生物学史等创设的情境都是真实情境。例如：在学习“生态平衡”这一概念时，可创设这样的情境：某农贸市场每天出售二十多千克的青蛙和十几条蛇，假如以每千克十只青蛙计算，每天就有两百多只青蛙在地球上消失，如果是一个县、一个市、一个省……那么每天消失的青蛙和蛇的数量是非常惊人的。如果大量的青蛙、蛇被人类捕杀，对农作物有什么影响，这样的现象会导致什么结果……教学情境的真实性，能引起学生高度的关注和兴趣，从而促使他们积极主动地合作探究、主动交流，完成对“生态平衡”概念的构建。

2.3激励性原则

激励是指一个有机体在追求某个即定目标时的原意程度。它含有激发动机、鼓励行为、形成动力的意义［4］。在概念教学时创设教学情境贯彻鼓励性原则的实质就是要激发学生的认知内驱力，激发学生的求知欲，调动学生的学习积极性。教师要善于结合教材和学生的具体情况，联系学生已有的知识经验，结合生动具体的事例，提出有启发性的生物问题，对学生进行智力活动的刺激，引起学生的认知冲突。唤起学生的求知欲望，从而使学生积极主动地去发现问题和解决问题。例如：在学习“伴性遗传”这一概念时，我创设了这样的故事情景：“汤姆（男孩）和苏珊（母亲）都在核电厂工作，现发现汤姆患有血友病，苏珊患有抗维生素D佝偻病，而他们的父母、祖父母、外祖父母都正常，汤姆的父亲怀疑汤姆的病与核电厂核辐射有关，于是向法院，要求核电厂给予经济赔偿。”并向学生提出问题：你认为他胜诉的机会有多大，为什么？生动具体的故事情境首先吸引了学生的注意力，引起他们的认知冲突，鼓励学生积极思维，教学效果比单纯地要求学生对遗传病的方式进行判断要新颖有效。

2.4互动性原则

建立互动的师生关系、教学关系，是教学改革的首要任务。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中，教师要善于创造有利于师生间、学生间的动态信息交流的情景，包括知识、情感、态度、价值观等。通过广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充。传统意义上的教师“教”与学生“学”，将让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的学习共同体。例如：在进入“减数分裂”这一概念教学之前，可创设这样的“导入式”问题情景：

师：人体最初是由一个细胞――受精卵发育而来的，那么受精卵是怎么形成的呢？

生：和卵细胞通过受精作用形成的。

师：和卵细胞是怎样产生的，人体细胞的染色体数是46条，它们的染色体数又是多少呢？

生：46条。

师：我们可以作这样的假设，假如卵细胞和也是通过有丝分裂而来的，那么它们的染色体数都是46条，那么它们受精后的受精卵的染色体数是多少呢？受精卵发育而成的体细胞的染色体数又是多少呢？

生：92条。

师：这样符合事实吗？

生：不符合，事实上人体细胞的染色体数是46条，也就是说和卵细胞的染色体数肯定不是46条。

师：那么我们能不能给卵细胞和的染色体数做另一种假设？

生：假设都是23条就符合事实了。

师：事实是不是这样呢？我们通过新课的学习可以得到答案。

教师根据教学内容设计一系列的具有生活性、趣味性、可探讨性的问题情境，可引起学生的积极思维，并在互动中形成一个真正的学习共同体。

3.生物概念教学情境创设的注意点

3.1领悟情境创设的内涵

教学情境是一种特殊的情境，它不同于教学系统外的宏观的“环境”，是一种通过选择、创造的“微环境”，是知识获得、理解及应用的文化背景的缩影，学生所学的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用［5］。在现实的教学中，往往有这样的现象：先创设所谓的“情境”，再理所当然地引出概念，然后就把“情境”撇在一边，直接得出概念了。把情境创设仅看做是提高教学效率的手段，而没有把情境作为概念教学的有机组成因素，它更重要的使命是引导学生经历学习的过程，让学生能正确的理解和运用概念，从而发展学生的生物素养。情境创设不是传统教学的“包装”，也不是给传统教学“加料”。因此，在概念教学中创设的情境要能激发学生内在的学习需要，要确实把学生引入到所创设的情境中去，自然而然地产生学习需求。

3.2注意与多媒体的有机结合

多媒体的使用，能很好构建生物知识相关的事实性、意境性、原理性和探究性的虚拟和现实相结合的学习环境，激发学生的认知冲突，学生通过自主探究、合作交流而获取知识、技能和态度，实现多方面能力的发展，从而完成对生物概念的合理构建。但是，在现实中容易出现多媒体的使用来代替学生的亲身体验，忽略学生内在的发展需要。因此，在利用多媒体构建概念学习情境时，要突出探究生物概念形成的思维过程，让学生真正进入思维冲突之中，让学生在情境中发现问题、探究问题、解决问题，充分发挥认知学习主体的作用。

参考文献：

［1］［3］陈时见.课程与教学理论和课程与教学改革［M］.桂林：广西师范大学出版社，1999：05，298.

［2］张玉民.新课程教师组织合作学习和创设教学情境能力培养与训练［M］.北京：人民教育出版社，2003：55-57.

认知心理学的基本概念范文第5篇

认知策略是一个历史悠久的概念，但因为其专业性较强且在高中数学领域进行过专题研究的成果并不多见，因此可谓是“藏在深闺无人知”，或者是只知其名，但却没有知道它的全貌.笔者几经梳理，试图用浅显的语言来对其进行描述.简单一点说，认知策略就是研究怎样学习的策略.因为在心理学领域中，认知心理学就是研究怎样学习的心理学.我们还可以结合数学解题说得通俗一点：我们不但要让学生知道怎样解题，还要让学生知道为什么是这样而不是那样解题.后者即为认知策略！在高中数学教学中，我们要从学生的角度出发，不但要让学生学会数学知识，还要让学生学会怎样才能学好数学知识.而这正是认知策略的最终目标.一般认为，认知策略研究的是学生在学习过程中表现出来的，怎样让自己的学习注意力更集中，让自己的记忆更有效，让自己的思维更活跃，让自己的问题解决能力更强大等.这其中既涉及普通心理学中的注意、记忆等概念，也涉及认知心理学中的信息加工等范式.例如，在“统计”知识的学习中，我们要让学生有效记住抽样方法包括简单随机抽样、系统抽样、分层抽样，要让学生理解抽签法和随机数表法，首先就需要让学生能够将注意力集中到此类问题上来，而这就与教学情境的创设有极大的关系；然后我们要通过具体的事例分析，让学生能够将新的统计概念与原有的知识基础结合起来，而这就需要教师寻找恰当的教学素材，使得新知识与旧知识之间能够形成有效的联系.当学生通过这些方法获得了知识之后，教师必须对学生进行引导，让他们认识到我们是怎样获得新知识的，在获得新知识的过程中我们经历了什么样的过程.通过这种回顾式的教学思考，就可以让学生意识到自身的认知策略对学习的重要性，从而切实提高学生的认知策略.

二、认知策略的形成

根据我们的尝试与探究，我们认为要想让学生形成显性的认知策略，可以从两个方面来实施，其分别是：自主和他主.这里所说的“自主”，不仅是指自主学习，更指学生在经历了学习过程之后，自主思考知识发生的过程.对于高中学生而言，在认知能力上学生已经具备了自主思考的能力，在数学教学过程中，只要我们赋予学生时间与空间并且引导得当，学生就有可能通过自主的方式形成更高水平的认知策略，提高自己的认知能力.在这一块，我们特别强调每一个数学概念或规律，都要“首尾兼顾”，不能“掐头去尾烧中间”.以“算法案例”教学为例，教材设计的是以“韩信点兵”和“孙子问题”等几个数学问题引入的，这些数学问题怎么用？用后怎么引导学生反思？应当成为必须思考的两个问题.在笔者看来，首先要跟学生明确本课的学习目标，即“提高逻辑思维能力”和“提高算法设计水平”；在学生明确了这两个目标之后，向学生提供教材上的两个数学问题（其中以分析“孙子问题”为主）；学生在学习过程中遇到的困难大概有这样几种情形：一是无法下手，本质上是算法设计思想不成熟；二是列出了不定方程组之后不知如何求解，本质上是对计算流程不熟练.在这一问题得到解决之后，我们引导学生反思这样几个问题：遇到问题时感觉是什么困难？这个困难是怎样得到解决的？教师的思路和我的思路有什么不同？应当怎样产生解决问题的思路？这一问题还会有哪些变形？这一类问题有没有什么共同的解题思维？通过对这些问题的反思，可以提高学生认知策略的水平.而“他主”则是指教师引导下学生认知策略的生成.由于高中数学的复杂性，并不是所有的认知策略都可以由学生自主生成，这个时候就需要教师借助一些良好的载体（组织学习材料）对学生的认知策略进行提高.这一点不仅是教师教学水平的问题，首先是教师教学意识的问题，也就是说在一个复杂的问题得到解决之后，必须引导学生去反思，去建立问题解决的模型.比如说在“几何概型”的知识教学中，要让学生理解“事件A的概率计算公式”，就必须先理解d与D的测度这两个基本概念.但仅有此还是不够的，因为在实际教学中，我们注意到相当一部分学生对“取一根长度为3m的绳子，拉直后在任意位置剪断，那么剪得的两段长度都不小于1m的概率有多大”等问题的理解存在问题，他们想不通为什么要把绳子“三等分”，而这是理解几何概型中事件A概率计算公式的基础，而帮学生理解的过程，也正是培养学生认知策略的好机会.笔者的做法是进行变式：将问题变换成不小于0.5m等，让学生意识到对于本类题目而言，其概率的计算取决于剪断模型的建立，即通过作图的方法理解所剪之处位于绳子的哪一段.对于几何面和几何体上的概率计算，我们同样可以采用类似的方式.由于变式思维的丰富性，学生对测度概念就有了深刻的理解，对几何概型中的概率计算就有了相应的认识.在学生形成了相应的认识之后，我们再对建立几何概型概念及概率计算公式的过程进行“回顾”，特别强调通过例子及其变式来加深对测度的理解这一过程，让学生认识到怎样才能真正有效地建立一个数学概念.在这一过程中，学生的反思是在教师的引导下进行的，而反思的过程正是强化认知策略的过程.必须认识到的是，对于认知策略的形成，自主与他主的方式是互补的，起初离不开教师的指导，知识点类似或学生相对熟练之后可多采取自主的方式，但教师要做好学生的展示反馈工作.因为认知策略不经过语言的表达，往往是难以摸准学生的真实水平的，而也有研究表明，认知策略是一种可以言传的策略，其特点显性多于隐性；甚至有专家明确指出，那种不能说出来的认知策略还不能称作真正的认知策略.

三、语言表达，生成认知策略的有效方式