大科学实验观后感范文第1篇

一、小学科学教学观察实验设计的作用

教师对小学生展开科学教学活动中，使用观察实验设计，主要目的是培养学生自主学习探究能力，给学生充分的发展空间，观察实验设计对小学科学教学具有一定的辅。在素质教育背景下，要求教师在对学生展开科学教学活动中，注重与实际生活相结合，教师在实际教学中，注重引导学生彭新成主动去观察生活周围的环境，使小学科学观察实验没有固定的要求，也不需要专业的实验仪器。小学科学教学观察实验能够打破以往的教学模式，有效改变了课堂教学以教师为中心的教学模式，教师不再只是凭借教材对小学生展开教学，观察实验能够突出学生的主体地位，有效改变学生被动接受知识的状态，使学生能够在实验观察中，提高自主学习能力，学生有充足的时间去思考，发散学生创造性思维，对学生日后的发展具有积极的促进作用。在教学小学科学中，存在客观事实与科学经验事实两种概念，客观事实是科学经验事实的基础，在开展实验中，要有一定的客观事实作为理论基础。观察实验能够有效证明客观事实的合理性，教师在组织学生进行观察实验中，能够通过实验的结果证明客观的理论，进而提高学生的认知水平，充分调动学生学习的积极性，使学生将掌握的知识能够有效运用到实际生活中。

二、小学科学教学观察实验设计的依方法

1.寻求因果关系的观察实验设计

世间万物有因必有果，自然界的一切事物都存在着一定的联系。因此，教师组织学生进行观察实验中，可以通过寻求因果关系展开教学。寻求因果关系的观察实验设计可以依据科学归纳法，在实验中有效进行归纳总结，能够验证客观事实的理论基础。例如，教师在教学《周围的空气》中，不需要专业的实验仪器，教师准备透明塑料袋、扇子、气球、海绵、粉笔、土块、碎砖块、水槽、矿泉水瓶、塑料吸管、大烧杯、锥子即可。第一，采用求同法。教师为学生创建不同的情境，会形成多种实验现象，以便学生进行观察，然后根据实验现象，去验证客观科学理论知识的准确性。在这一过程中，教师能够对学生进行有效指导，通过对实验现象的观察，并做出有效的归纳总结，培养学生具有一定的推理能力，进而使学生对科学知识有一个认识的过程。第二，采用求异法。在进行实验过程中，可以利用不同的实验进行比较，进而验证哪些因素对实验产生作用，然后，将多种实验作对比，进而获得相关结论。第三，采用共变法。要在共同环境下，对其产生的影响，进而判断存在的因果联系。在采用此类方法中，需要教师组织学生进行小组实验，统一完成进而获得结论。

2.验证因果关系的观察实验设计

在验证科学理论知识的因果关系中，所依据的是客观事实。在寻求因果关系基础上，采用演绎法展开实验教学。利用归纳法，得出相关的理论知识，使学生对科学知识具有一定的认知。采用演绎法，是以基本的科学结论为基础，从而开展实验活动，进而对其展开验证。例如，教师在教学《电磁铁的磁力》这一实验中，准备若干电池、两根带有绝缘层的导线（粗细各一根）、大小铁钉、若干回形针。在验证电磁铁磁力大小与哪些因素有关中，教材给出的结论是磁性大小与电池节数有关，电池节数越多，磁性越强。根据这一结论，教师可以组织学生进行分组实验，每组所使用的电视节数不同，然后根据每组实验的现象，验证相应的结论。学生在具体实验中，能够清楚感受到实验的变化，并能更好地理解科学基本结论，提高学生自主学习能力以及探究能力。

3.充分调动学生的知觉系统

大科学实验观后感范文第2篇

关键词：经验主义；原则；科学研究

经验主义被认为是实证科学基础，它主要包括感觉优先原则、经验的客观性原则和经验证实原则三个方面。感觉优先原则强调感官经验是一切认知活动的起点，拥有对认知活动、经验和理论的科学资格的裁判权；客观性的经验作为实证科学研究材料的经验，是通过严格筛选及加工后获得的；经验证实原则是根据实验对理论的真理性的判定原则，由此对整个科学研究定性。正是如此，科学家们在从事科学研究的过程中，曾一度将经验主义当成从事研究的“神兵利器”，虽然经验主义在科学研究的历史中曾发挥过重要作用，但纵观科学技术史，经验主义带有不可遮掩的片面性，给科学研究带来了重重阴霾，阻滞了科学研究的进程。

一、经验主义在科学史中的发展

1.经验主义与理性主义的发生、发展

在欧洲科学技术史和哲学史上一直交织着经验主义和理性主义的斗争，它们就认识的来源和内容等问题进行了长期的争论，进而成为欧洲哲学史上两个基本的认识论派别。在科学研究未形成前，经验主义和理性主义的思想倾向自古就有了，认识论一开始就包含着矛盾，它是经验的与超验的矛盾复合体。在古希腊早期，哲人们已经表现出了经验主义和理性主义两种倾向。随着哲学的发展，这两种倾向的对立便逐渐展开，赫拉克利特的经验主义色彩比较突出，毕达哥拉斯派的理性主义色彩比较突出，从普罗泰戈拉和苏格拉底开始产生了经验主义和理性主义的直接对立。亚里士多德等人虽看到了经验主义和理性主义各自的片面性，但也未能克服这种片面性，最终表现为亚里士多德在二者之间的摇摆不定。到了欧洲中世纪，经验主义和理性主义的对立在经院哲学中以唯名论和实在论的形式继续存在。从近代的自然科学发展来说，力学、数学和天文学较其他学科发达，这就使得人们在用科学和理性认识世界时，必须付诸于当时的自然科学。不过当时人们并没有把经验和理性有机结合起来，建立科学的认识论。一部分人注重力学的实验和经验归纳法，并使之绝对化，形成了近代的经验主义；另一部分人则注重数学的理性演绎法并也使之绝对化，形成了近代的理性主义。根据当时资产阶级建立资本主义制度的需要以及当时自然科学发展的状况，在资本主义发展到一定阶段后，经验主义和理性主义作为认识论上的两种比较典型的形式全面系统地展开论争。他们在对认识论的发展作出巨大贡献同时，也暴露出自身严重的局限性。可以说16—18世纪是欧洲哲学史上一部经验主义和理性主义既相互斗争又相互促进的矛盾发展史。正是这两个认识论派别的哲学论争，也相应引发了科学研究中的认识论以及方法论的斡旋，从这个层面来说，哲学史上的经验主义和理性主义之争也是科学研究史上思维与方法论的斗争。厘清经验主义在科学研究史的脉络，有利于提升自然科学研究的思维能力。

2.经验主义在自然科学研究中外延、内涵的伸缩

经验主义强调认识对象的客观性以及感觉优先原则。在培根那，经验论仅是一个认识论原则，它的意义在于确立不同于神学知识的科学知识的来源。宗教知识来自于天启，而科学知识则来自于人的感官经验。起初人们只是要求一个科学知识应该有其经验来源，后来这个要求就演变为判定一个理论是否是科学理论的标准，即如果一个命题没有相应的经验背景支持，那么它就不能算是一个科学理论。到了洛克的时代，人们开始用科学知识来解释宗教知识。随着实证科学的发展，经验论逐渐成为解释人类知识来源的唯一理论，“经验”也仅指人通过感官获得的经验。比如一个人说“看到”上帝或“感到”上帝就在他身边等相关经验，是不能被科学家承认的。科学会判定类似经验是人类感觉器官的异常活动的表征或是观念的非科学的排列组合而否定其合法性。在这种认识论原则下，上帝、灵魂这类东西就渐渐地丧失了实体地位。正是在这种情况下，经验论逐渐越过自己的疆域，获得判定存在者是否存在的特权。也就是说，经验主义在自然科学发展中作用与职能均悄然发生了变化，一些非经验的素材将不能被其认可、真正的科学知识被拒之门外，阻碍了人类探索与认识自然的进程。

(1)经验主义在科学研究中判定的是理论是否是“科学理论”的资格问题，而不涉及是真假问题。但在现实研究中，经验主义却往往能根据经验给与那些理论以真假判断，扩大了经验主义的适用范围。且论按照经验论原则，凡是没有感官经验基础或来源的理论都不能认作是科学理论，故而在这里“科学”一词也不能称的上是真正称得科学上的正确或真理，而只能指一种归属性，隶属实证科学范畴之内的理论。

(2)就事物的存在性来说，经验主义原本并不具有直接判定事物存在与否的能力，一个事物是否存在和人们对它们是否有感觉是不能等同的，却在研究中或是生活中具备了这种“神力”，它对事物存在性的判定资格源于人们凭着个人经验主义或者大众认可的日常的朴素经验对其的误用。但抽象的反对并不能阻止人们日常思维中的“惯性错误”，人们在无意识中，依然很自然地用经验之有无来判断事物之是否存在，听到“这个那个不存在”之类的武断判断。所有这类断言都是与科学精神是不相称的。通俗点说，经验主义者只有断定某物存在的能力，而不具备断定某物不存在的能力。

(3)经验主义中的原则作为一个理论判定原则实质上是个程序原则，它重点关注的是认识事物的方式、程序，只有通过特定认知路径获得的经验、理论才能被承认，这无疑是抹杀了其他非经验等路径获取知识的可能性，哄抬了经验主义在获取真理中的作用。这也就是所说的感觉优先原则：即只有经过感官经验确认的事物才能被接受为客观的存在，成为科学研究的合法对象；它要求感官经验在认识过程中或科学理论建构过程中具有绝对的否决权，甚至一个理论或一组经验如果没有得到其他人的感官的确认，它也不能成为“科学理论”加工的材料，进入科学领域。所以，感觉优先原则是个程序性的资格认定原则，仅仅针对一个知识产生的来源、路径进行判断。这就是经验主义影响下的科学精神和科学方法的必要组成。正是由于经验主义酿成的恶果，才有了爱因斯坦相对论的复杂坎坷的命运，导致中医的科学地位至今不能被完全承认的悲凉局面。经验主义在科学研究中外延内涵的膨胀，指定特制的科学路径，导致“只手遮天”的科学结果，其实已经悄然违背了自然科学研究的初衷。

二、经验主义对自然科学研究的种种责难

1.经验主义在科学研究中强调经验的绝对“客观性”

以感觉优先原则作为实证科学基础的经验主义并不盲从直接的感性经验，它对“经验”有着特殊的要求，即必须是客观的绝对的经验。所谓客观的经验就是“可公共感知的”的普遍经验。

(1)在科学材料的对象选择上，经验主义设置外在的壁垒，对其加以筛选。“可公共感知性”是指某一经验必须是所有的人都可能感知到的，它强调的是“可能性”而不是现实性。即如果某经验是某人用身体感官直接感知的，那么它必须是其他人用感官也同样能够直接感知的。否则，该经验就不能成为科学研究的材料。如神话中的牛鬼蛇神的经验历来都属于个别人的经验，是不可公共感知的，是非普遍的，所以，它不能被科学承认为合法的研究材料，不能进入科学领域。即所谓的“可公共感知的”，才能成为科学研究的合法材料。只有这样的经验才能满足实证科学研究所要求的“可重复性”要求，并且成为最受实证科学欢迎的加工材料。这就是在实证科学中经验主义对科学研究中材料的限制。事实上一些“非可公共感知性”的事物依然可以成为科学青睐的对象，只是没有得到应有的重视而已。

(2)在自然科学研究领域，在科学材料的处理程序上，经验主义强行添置复杂筛选工序，对其进行取舍。经验主义认为一个具有普遍感知性的经验虽然获得进入科学领域的资格，但由于经验的相对性，它还必须被进一步处理，把和主体有关的因素都过滤之后才能成为科学研究的对象。可公共感知的经验必须依托具体主体的感官、凭借一定的感觉方式、依赖于主体的感觉能力。我们知道人的经验受人的身体和感官的状态、心理状态、观察视角等多种个体因素的影响，它导致人的经验具有“可变性”。在同一环境中，不同的人对于相同的物体的感觉会是变化不一的。如何使参差不齐的具体经验达到齐一、使之能够相互交流、相会认可从而成为科学研究的“客观”材料呢？人们采取的方法主要通过对经验的非主体化或外在化处理实现的。通过设立一个外在于所有人的衡量尺度，比如人们用气压计来衡量对象或环境的气压大小，而不再使用和人体感觉有关的压抑和舒张这类主体性较强的概念。这种经验就不再是传统意义的经验，而演化成一组数据。这样的数据既摆脱了具体个体，又可以在不同的参照系之间换算。这样的“数据”才是真正客观的经验。相关仪器以及参照系的发明成了科学发展的最重要的条件和成果。这正是经验主义对科学探究中科研工序的第二层限制。数据固然重要，固然客观理性，但理性的处理与非理性的遐想，也是伟大的科学发现必不可少的。

(3)经验主义在自然科学研究中对科学或是经验主体的特殊处理。忽视特殊群体（如极少数感觉特别敏感的人、感觉特别迟钝的人）所获得的别人或非感官性感知能力获得的经验，假设人的感知能力相同，经验的来源、渠道相同。这实质上是把普通人的感官能力作为衡量一切人的感官能力的尺度。这样主体之间的差别以及个体的特殊性被抹平了。这也使主体的因素被从经验中抽出，从而也使经验成为 “与主观主体无关的”成分。这是经验主义对经验主体第三层限制。所以，在近现代科学和哲学的主体必然是以普通人为基准的抽象的人，人们相互之间没有任何差别，仅仅像一符号，经验的主体因素被彻底抽象掉了。实证科学中盛行的经验主义通过对科学和经验主体的限制，使普通经验论上升为科学经验论：实证科学所研究的经验是可公共感知的、与任何主观因素无关的被抽象的数据及符号。看似客观，却在无形中丢失了“被遗忘的角落”中的科学以及科研中关于人自身的意义。

2.自然科学研究中，经验主义中诸原则的冲突与紊乱

作为一个判定原则，感觉优先原则不同于经验证实原则。经验证实原则是对理论或命题真理性的判定，并由此对整个研究的科学性做出判定；而感觉优先原则是对认识对象或认识材料的“科学”合法性或资格的判定，而不是“真理性”。在严格的经验证实原则下，一个理论如果它本身或其推论能够在实践或实验中获得经验证实，那么就可以确认它为科学研究，而不是伪科学等。比如爱因斯坦的相对论就不是建立在可公共感知的经验基础上的，他的“理想实验”是公然对感觉优先原则的否定。按照感觉优先原则它必然不能被科学所承认，因此它曾四处碰壁。随着现代科学提供相对论所使用的概念、公式的科学运用，以及后来相对论在各个领域实践的成功，它才慢慢得到学术界的普遍地接受。如果说人们基于感觉优先原则不能承认，人们却基于经验证实原则给予承认，相对论就只有在科学门外徘徊的份儿了。因此，经验证实原则和感觉优先原则并不总是一致的，在许多重大问题上存在着冲突与紊乱，影响科学研究中的定性和判断。

总之，作为实证科学基础的经验主义是科学经验主义，它表现为感觉优先原则、经验的“客观性”原则和经验证实原则三个方面。经验的客观性原则实质上是要求作为科学研究材料的经验因“可公共感知的”而成为科学的材料。感觉优先原则具有对科学研究材料和理论“科学合法性”的资格认证权时，不能认证其真理性，是程序认证，当遇到“非可公共感知的”类的材料或是客观性经验时，难免会出现混乱；当遇到感觉原则自身无法认可而又被经验证实原则结果认证为具有真理性的科学研究成果时候，这两种认证方式以及这三个原则并不总是一致的，在一些关键性的重大问题上几者之间存在着严重的冲突与紊乱，人们至今也没有找到协调几者冲突的最佳方法。这不能不说是经验主义在实证科学运用中的一个无法回避的亟待解决的问题。

三、对自然科学研究中经验主义的批判

列宁在《唯物主义和经验批判主义》中反对的经验批判主义，是以唯心地曲解“经验”这一概念为基础的。经验批判主义者把经验理解为与客实在无关的人类体验、人类感觉的总和，他们断言一切现象的基础是“世界的要素”或“经验要素”，每个物体都是“要素的复合”。马赫主义在现代资产阶级哲学中有各种不同的表现形式，而他们没有真正理解经验主义，没有意识到即使是经验主义在自然科学发展史中发挥了重要的作用。

自然科学并不全是经验归纳的结果，它迄今具有的不可靠性、可错性、局限性、片面性等缺陷，主要是经验主义的过错。自然科学的重担不能只让理性来背负，作为“大胆假设”，非理性也经常起到重要作用。新中国建立后 ，一无所有的旧中国，科学技术突飞猛进，获得辉煌的科学成果。但是我们必须面对中国科学研究中，旧的经验主义始终笼罩着科学精英，束缚着他们的思想，阻碍着重大理论的构成的现状。事实上，科学史上但凡卓越的发明家和科学家都离不开对经验主义、权威主义和教条主义等的强烈对抗。特别是对经验主义 ，恩格斯早在19 世纪就进行了严厉批判。观察、实验若没有正确的思想指导 ，非但不能获得科学真理 ，甚至会使科学家对经验的盲目崇拜，误入感性知觉的歧途，最终走向真理的反面。然而迄今在科学研究中 ，许多科学家依然一味地信奉经验归纳 ，较少注重各种非理性方法的应用。其实早自本世纪初 ，爱因斯坦的相对论打破牛顿的绝对时空观之后 ，研究中的经验主义和归纳方法就开始受到抨击。英国的罗素把一些科学家好比自作聪明的“火鸡”，仅凭经验归纳，常得出荒谬透顶的结论。库恩认为科学主要来自科学家的灵感和顿悟；而费耶阿本德则径直走向非理性和认识论上的无政府主义，使经验主义在科学研究中越来越没有立足之地。由此在科学研究中一些典型的非常规的方法和思想势如破竹般地流行起来，并直接对传统的经验主义针锋相对。

传统经验归纳的给科学研究设置的重重障碍。科学史上 ，从培根起 ，直到实证主义和逻辑实证主义，都认为科学理论是经验归纳的结果。先是通过科学实验获取经验事实，后对经验材料进行分析、筛选和分类 ，进而对筛选材料进行逐级的抽象和综合 ，直至得出一般的科学理论。而所有这些认识都不能超越经验范围，经验成了人类认识的惟一来源和界限。这种经验归纳方法直到20世纪50年代，才受到波普尔以及历史主义学派彻底否定。特别是费耶阿本德直接把批判矛头指向科学哲学中影响最大的逻辑实证主义，认为正是在这里存在最严重的经验主义。在他看来，认识史上没有一成不变的知觉和事实，即对着同一幅图像，由于不同的理论背景、文化经历也会产生不同的知觉印象和经验事实。如古希腊的“地心说”事实，到近代就发生根本变化，同一“感官印象”变成完全相反的“日心说”事实。所以科学家的劳动都是作为一种在复杂社会和物质条件下的决心和行为的结果而变化着的。因此必须去除那些僵死的、无所不包的原则、术语、概念及解释。对于那些与旧的知觉、事实相对立的新的知觉、事实 ，必须采用新的术语、概念和范式。人们正是用广阔开放的感官和丰富旺盛的智力探索世界，且取得了令人惊异的发现。费耶阿本德因此极力主张“怎么都行”的多元方法论，旨在摧毁形而上学思维方式 ，敦促人们锐意创新和采纳生动活泼的思维方法。

经验主义推崇的经验的、固定的科学研究范式定位亟待变通。历史主义学派否定科学的经验性，企图用格式塔心理学和集体心理主义完全取代科学实在论。在库恩看来，科学家认识的世界内容是由科学家的共同信念所约定。既然范式的改变，不表明是人们对同一世界认识的加深，而仅是科学家心理信念的波动，新旧范式之间也没有通约和比较的必要了。美国科学哲学家范•弗拉森也从建构论的角度，否定了经验知识的可靠性和真实性，认为科学实在论对理论术语所作的形而上学诠释，并不能保证构成的科学理论就是对实在世界的真实描述。好的理论不一定为真，经验的真实性并不是衡量真理的标准；科学的证实也只是限于经验，不能说明经验之外的问题。历史和现实告诉我们：“人们总是通过这样或那样的概念框架的‘透镜’来了解自然。这些概念框架以及嵌在框架之内的语言 ，可能给我们所认识的事物染上一种不可避免的‘色彩’”。经验的、固定的科学范式也失去了它亘古不变的重大作用，对它的定位亟待调整与变通。

四、小结

因此 ，在从事自然科学研究过程中，经验主义并非是追求真理、探究科学的唯一形式，不能仅立足于感性经验来否定某项发明创造或假说。在研究中，切忌因经验主义就错失一项重大的科学发现。经验的不可靠性，早就给人类早早的上了一课。在一个由人为设置的理想世界里，人们可以将某个在探索科学奥秘时，也只能从尊重自然界本身开始，而决非人类的智力所能够完全办到的。科学具有可错性，即使卓越的科学家在下结论的时候，也不应该武断地下断语。即使在人们自以为已经完全掌控了必然性的时候，要懂得一切必然性和规律性都是在“茫茫的”偶然性中为自己开辟道路的。自然科学的揭秘过程，要正视经验主义的存在与内涵，一个完整的科学研究，不仅只需要经验，更需要辩证思维、理性及非理性去综合推敲、把握，也需要那么一些特殊的顿悟和直觉，它在自然科学研究中，常常能起到画龙点睛的作用。

参考文献：

[1]孙志海：论经验主义的内涵及内在矛盾[j].科学技术与辩证法，2005(3)：19，20，21.

[2]马云泽：欧洲哲学史上的经验主义和理性主义[j].南通师范学院学院（哲学社会科学版），1999(12)：6.

[3]全增嘏：西方哲学史(上册)[m].上海：上海人民出版社，1983.457.

大科学实验观后感范文第3篇

关键词：情感教学目标；途径；情感目标

新课程的三维目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。其中物理教学中的核心理念是重视过程与方法目标，重视情感态度与价值观目标。

知识与技能目标已经是全体教师都重视的，即教什么是不糊涂的。而怎么教？即如何强化“过程与方法、情感态度与价值感目标”的实现，可能仍然是大多数教师的困惑。反正我是有诸多困惑的。这里我想侧重从“怎样强化情感态度与价值观”方面谈一些自己不成熟的认识和做法。

一、强化情感态度与价值观目标的意义

1.强化情感目标首先要培养学生对物理学科的兴趣

我一直把学生学习物理的兴趣当做首要的教学目标。我认为学生有了兴趣，就有了内在的学习动力；有了动力，就会自觉地经历一个完整的学习过程；有了自觉地经历一个完整的学习过程，他就会实现教学的“过程目标”。这样他们就可以逐渐地完善自身。所以首先学生要有兴趣。我们教师如果在初二开始物理教学时就能树立和践行这个观点，那是做了一件天大的好事。相反，倘若我们的学生缺乏对科学的兴趣，后续的教与学就会走向疲惫、走向失败，那将使我们终身遗憾。

2.强化情感目标，让学生尽早地养成良好的习惯

（1）善于观察、乐于动手的习惯

“物理是一门以观察、实验为基础的科学，人们的许多物理知识是通过观察和实验，经过认真的思索而总结出来的”。学生有目的地、仔细地观察，很多常见的现象就不会“视而不见”，而能引发他们的好奇心，去思考、去提问、去设计探索。

（2）勤于思考、善于讲道理的习惯

这是学生在学习物理过程中自然而然地形成的。学生在物理学习中经常要分析物理的原因是什么？道理是什么？教师要培养他们养成爱问“为什么”的好习惯；鼓励他们用疑问的眼光看待各种现象，善于讲道理。我觉得培养学生爱问“为什么”的好习惯、善于理解的习惯，这些习惯完全可以使学生超出物理学习的范畴，惠及到其他学科，最终成为他们做学问的基本素质，终身受益。

（3）联系实际、联系社会的习惯

物理知识是从实际中来，又要应用到实际生活中去。学生想到一个规律、看到一个理论，就会想到一个实际、看到一个实际。学生养成我懂得物理知识，我就会自然而然地把这个物理知识与实际联系起来的习惯。重视“科学、技术、社会”（STS）是培养学生用知识走向生活，建立“价值观”的重要基地。

（4）具体问题具体分析的习惯

具体问题要具体分析，不要让学生死记硬背。碰到一个具体问题，应该怎样分析，有两种学生两种做法：第一种学生是遇到一个非常陌生、灵活的问题，解决的途径是“回忆”；另一种学生是碰到一个陌生的、很棘手的问题，解决的途径是“分析”。用一个回忆的方式来解决新问题，这不是好习惯。而用分析的方式才是良好的习惯。而“分析”一定是具体问题、具体分析，不是具体的问题抽象地分析。所谓抽象地分析就是套答案，把学过的那些结论不管是南是北，拿来死套。这不是我们希望的。我所期望的是学生养成具体问题具体分析的习惯，这种习惯能让他们受益于一辈子。

3.强化情感目标可以发挥初中物理科学课在弘扬科学精神方面优于其他学科的特效作用

物理课有其他学科无法比拟的实验探究。我们要积极发挥科学课在弘扬科学精神方面的重要作用。比如：

（1）实事求是的精神

我让学生做实验的时候，如实地记录数据，不要改动数据，这实际上就是培养学生尊重事实的习惯。

（2）独立思考、敢于质疑的精神；不迷信权威，勇于否定和判断书刊、传媒言论的科学性的精神

什么是价值观？独立思考的习惯、敢于质疑的习惯、不迷信权威的习惯、勇于判断大众传媒言论的科学性的习惯，就显示出一个人的价值观。当一个学生最相信的东西是“实验事实”“实验是检验真理的唯一标准”时，我们不能不说他的世界观、价值观成熟了？

（3）严谨的科研精神

在物理课中，有很多教学过程有利于培养学生严谨的科学态度。例如，物理试验室的实验、物理画图、作物理图像都能具体地培养学生严谨的科研精神。

4.强化情感目标可以形成科学的价值观

从实践中来，到实践中去，本身就是科学的价值观。在物理教学过程中，让学生用实验来检验自己的科学猜想，难道不是培养他们“实践是检验真理的唯一标准”的价值观吗？学生通过一个事实，发现了一个现象，提出了一个问题，做出了一个猜想，怎么办呢？学生首先想到的是用实验来检验。我经常注意引导学生应用这一办法，效果很好。物理就是在很多地方、很多时候能够让我们发挥情感态度与价值观目标的实现功能。

由上述强化情感态度与价值观的意义的四点，足见“情感目标”的核心地位。接下来我们要思考的问题是怎样来强化“情感目标”，有什么样的途径。

二、强化情感态度与价值观目标的途径

如何在物理教学中使情感态度与价值观目标得到有效的落实？我从切身体验浅谈几种途径。

1.激发学生旺盛的求知欲

寄希望于学生对物理学有感情、有兴趣，就要在教学内容的设计上下功夫。我设计教学首先思考学情，思考采用哪些素材用于自己的教学中。然后我学习和利用教科书中的一些做法，有创造性地把有关自然界的素材融入教学中。例如，在八年级物理下册第9章《压强》的一课导入中，我先给学生展现了两段视频：一段是“蚊子叮人吸血的过程”，一段是“运动的沙漠之舟”。然后提出问题让学生讨论，激发他们的求知欲：（1）蚊子在叮人的时候，它的口器对人皮肤的压力极小，但为什么能轻易刺破人的皮肤？（2）骆驼在沙漠中站立和行走时对沙层的压力达到几千牛，但脚掌为什么不会陷入沙层中？这两段视频使学生明白以下问题：一个物体表面受到压力，表面就会发生形变，如果压力过大，表面就会被破坏。这个表面的破坏程度除与压力大小有关，还和什么有关？于是引导学生观察：蚊子的压力不大，但是受力面积非常小，蚊子也会将人的皮肤刺破；尽管骆驼对沙土压力大，但是由于脚掌与地的受力面积相对更大，因而沙土表面被破坏程度较小。得出结论：看来受力面积也决定着压力的作用效果。这样用视频导入，一个目标是知识目标，另一个目标主要是实现情感态度与价值观目标。继而《压强》课堂最后，学生知道概念、公式的含义，我让他们估测骆驼对地的压强多大？蚊子叮人时的压强有多大？将旺盛的求知欲隐含在教学中。不但巩固了压强的概念，而且又进一步把过程与方法目标、情感态度与价值观目标和知识与技能目标融合在一起。

在本堂课中，我还培养学生对“压强”有切身体验的情感，比如，让学生用两个手指头分别压住有一端削减的铅笔保持静止，问感觉哪个手指是疼痛的？培养学生关注身边的物理原理，把生活与物理结合起来。

当然，激发学生学习兴趣的方法很多。比如，教科书提倡的“凸显实验在物理学中的地位，激发学生探究物理的兴趣。”物理实验对刚接触物理的初中生而言，既新鲜，又神秘，这正是培养学生的学习兴趣、激发学生求知欲的好时机。教材设计了演示实验和学生亲自动手的实验，让学生观察和操作。这些实验现象与已知的日常经验不同，然而却是真真切切地观察到的，这样就会激起他们的认知冲突，引发学生进一步学习物理知识的欲望。

2.让学生体验学习成功的愉悦

首先，一定要控制教学的难度，特别是控制作业的难度和试卷中试题的难度。其次，不能让学生做很多难题以至于挫伤他们的学习积极性，应该控制教学要求的难度，使学生所解决的物理问题既不是高不可攀，又不是唾手可得，跳一跳就能摘到树上的果子。让学生获得通过战胜困难终于解决物理问题时的喜悦。

3.把物理知识充分地与生活实际结合起来

学习之前，联系生活，可以培养学生的学习兴趣；学习之后，联系生活，最能实现价值观的形成。那么如何联系生活实际？

（1）安排联系实际的教学内容

联系当前社会的热点问题，解决自己生活中的问题。涉及“科学、技术、社会”（STS）的教学内容一定要准备充分，安排完善，让学生见多识广。

（2）选择有效的教学方式来联系

如，教师列举；学生在课堂内通过思考列举；课外调查收集；实物展示；利用媒体软件做学术性游戏等。这些方式是递进关系，后面的方式优于前面的。如果从听觉到视觉，还是半信半疑，那么百闻不如一见，实物和实验就是真实的。

4.利用物理学的特点培养学生的科学态度和科学精神

物理实验可以培养学生实事求是的精神；物理实验、物理作图可培养学生严谨的科学态度；科学探究不但能让学生尊重自然规律，养成合作精神和团队意识，而且能培养学生“实践是检验真理的唯一标准”的情感和价值观。

5.精心设计和实施教学中的“表现性评价”来强化“情感”目标

什么是表现性评价？表现性评价是指让学生通过完成一项实际任务来表现学习目标掌握的情况的评价方式。设计表现性评价的较好方法是教师给选题。选题要做到四个突破：题目中的任务跟教学内容相贴切；题目能促进学生持续地研究；题目能激发学生的学习热情；题目有利于多视角地观察学生――特别是多视角观察考分不高的学生。表现性评价最特出的优点是“激励性”，使学生在一段时间围绕着所需完成的任务不断思考、探索、实验、改进，形成一股持续的钻研精神。

大科学实验观后感范文第4篇

关键词：科学情感态度与价值观 初中科学 原则 途径

一、科学情感态度与价值观目标的内容

在科学新课程标准中，情感态度价值观不再是科学知识与能力的陪衬，而是科学课程的重要目标之一，是科学精神的重要内容。根据初中生的学习心理特点，课程制定了以下四个目标：

1.对自然现象保持较强的好奇心和求知欲，养成与自然界和谐相处的生活态度；

2.尊重科学原理，不断提高对科学的兴趣，关心科学技术的发展，反对迷信；

3.逐步培养创新意识，敢于依据客观事实提出自己的见解，能听取与分析不同的意见，并能够根据科学事实修正自己的观点，初步养成善于与人交流、分享与协作的习惯，形成尊重别人劳动成果的意识。

4.增强社会责任感，形成用科学技术知识为祖国和人民服务的意识。

二、科学情感态度与价值观培养的原则

1.统一原则

《课标》提出知识与技能、科学探究、情感态度与价值观、科学技术与社会关系的四维教学目标，这四个维度不是截然分开的，它们只是从侧面对总体目标的解析，任何一个维度都不能完全独立于其他维度而单独加以贯彻。因此，教学中对情感态度价值观的培养要与其他几个目标的培养有机地融合在一起，这种统一性和协调性教学原则应贯穿于课程内容教学的全过程中。

2.渗透原则

情感态度与价值观目标的培养是个比较长的过程，需要教师利用课程资源去熏陶，让学生通过潜在的积累而获得，因此教师应把情感态度价值观有机渗透到每一堂课中去。

3.体验原则

英国思想家波兰尼认为道德知识是一种“缄默的知识”，不能靠理性的思考获得，而依

赖于体验与直观。朱小蔓教授在其《情感教育论纲》一书中，写道：体验作为情感教育理论中的一个重要范畴，它有认识论的意义，即用体验的方式达到认知理解。由此看来，情感态度价值观的获得很难与其他知识一样通过讲授式的教育方式加以传递和掌握，而是要设法通过各种方式让学生用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价某一事件、人物、事实、思想等，通过体验活动的不断积累最终形成科学的情感态度价值观。

三、科学情感态度与价值观培养的途径

前苏联教育家赞科夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需

要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”心理学家认为：少年期是科学情感态度与价值观形成和发展的重要时期，也是个体自我意识发展的转折时期。本人在教学实践中根据初中生的心理特点按照统一、渗透、体验原则摸索出了四条培养此目标的有效途径。

1.注重师生情意交融

托尔斯泰曾多次从艺术的角度谈到激情在创作中的作用。他说：“成功的创作没有激情

是不成的，一切作品要写得好，它就应当是从作者的心灵里唱出来的。”在教学中，教师应充分发挥情感因素在知、情交流中的作用，以情促知，以知增情，情知交融，优化教学效果。

2.注重激发学习兴趣

教育心理学认为，兴趣是一种内在动力，它促使学生萌发出强烈的求知欲，，从内心产

生一种自觉努力去探索的欲望，它能使学生认知活跃，思维灵活，想象丰富，注意力持久，并出现克服各种困难的勇气。教学中要注意用生动形象的事实激发学生的兴趣和动机，注意从学生日常生活中熟悉的事物出发，再回到科学在生活和社会的应用中去。比如“惯性”教学时，教师可以先播放一段录象，片中在高速公路上司机虽然采取了紧急刹车措施，但仍撞在了与它不远处的前面一辆小车上，造成后车司机严重受伤。此时课堂气氛一度较为沉默，但学生的内心被强烈地震撼了。接着课堂气氛就活跃起来，学生积极参与，相互交流，为什么汽车在刹车后还会前进，高速公路上前后汽车应保持多少车距，司机为何要系安全带等等。

3.注重探究活动

在《大气压强》教学中，教师将红墨水注入两端开口的玻璃管中，问学生怎样能使玻璃

管内的水不流出来。学生动手操作后发现：（1）用手赌住下面的管口；（2）用手堵住上面的管口；（3）用手堵住任一管口，玻璃管横放；三中情况下水都不会流出来。从而真实地感到大气压强的存在。随后教师可以让学生探讨为什么宇航员要穿宇航服，潜水员为何不能潜入水下过深等。设计这样一个探究活动，让学生通过主动的发现问题、体验感悟、实践操作等不但掌握了知识，还培养了正确的、科学的价值观、热爱科学的精神。

新课程突出了科学探究的学习方式，教师在教学中要创造多种机会让学生进行科学探究，使他们能获得亲自参与探索的积极情感，逐步养成一种喜爱质疑、乐于探究、尊重前人劳动成果、认真求实的科学态度以及不怕困难、勇于探索的科学精神。

4.注重STS教学

（1）领略科学史

新课程中安排了许多科学史料，教师在日常教学中要善于运用各种方法让学生领略科学史，特别是一些科学上的重大发现、发明过程的介绍，以激发学生对科学的兴趣，领略科学家的探究方法，培养学生的探索精神和科学态度。教师通过声情并茂的讲解科学家犯错误、遭遇挫折和失败的例子，让学生体验到科学思想形成中的曲折与艰辛，培养他们战胜困难的不屈不饶的精神。

（2）关注科技与应用

新课程提出“从生活走向科学，从科学走向社会”，科学教学中在教会学生科学方法的同时，应让学生关心科学技术的新发展，培养学生热爱科学、关心社会的意识，形成用科学技术知识为祖国和人民服务的意识。

以上只是对采用统一、渗透、体验原则，实现初中《科学》课程中科学情感态度与价值观培养途径的一些肤浅的认识。科学情感态度与价值观的获得并不是一个孤立的结果，是孕育着科学知识、技能的获得和对科学探究过程的亲身体验之中而获得的，“思维之心只能寓于知识之体”。科学情感态度与价值观的培养应贯穿在科学教学的全过程中。

参考文献：

[1]科学（7－9年级）课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001.7

[2]王耀村.初中科学教学案例专题研究[J].浙江大学出版社，2005.10

[3]廖伯琴.中学物理课程改革的目标与实施[J].高等教育出版社，2003.8

大科学实验观后感范文第5篇

【关键词】物理教学 引导学生 感悟过程 自主构建 获取知识

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0022-02

当前，在我国的基础教育中，一场轰轰烈烈的教育改革正在如火如荼地进行。然而，在我们身边依然存在着这样一些不良倾向：有些教师为了提高所谓的教学质量，急功近利，重解题轻发展，重理论轻实验，把学生训练成解题机器；有些教师由于存在偏狭的应试导向意识，你考什么我教什么，你不考我不教，重结论轻过程，重记忆轻思维。这些只顾眼前利益的做法，培养出来的学生能适应二十一世纪社会对人才的要求吗？答案当然是否定的。这说明，传统的教学模式已到了非改不可的地步。

教育改革必须以教师教育观念的更新为起点。为使我们所培养的人才能够适应信息时代的要求，物理教师必须摒弃传统的教学观念，在教学中让学生充分经历过程的感受与体验，在欢愉的探究中领悟结果，自主构建知识。对此，笔者结合自己的教学实践，谈几点粗浅看法。

一、只有引导学生充分感悟过程，才能从根本上保证学生透彻地理解并掌握物理知识

建构主义教育理论认为，知识是不能传递的，教师传递的只是信息，信息只有通过学生的主动建构（学习）才能产生智能的意义，才能变成学生认知结构中的知识。可见，物理教师在日常的课堂教学当中，必须灵活处理教材，从“用教科书教”向“教教科书”的转变，积极创设条件，充分让学生通过主动探索、发现和体验，引导学生在亲身体验中清晰地感知物理现象，进而扎实掌握物理概念和规律。

比如，在“力”一节的教学中，笔者要求学生举出日常生活中亲身感受到的有力的作用的例子，于是，学生举出：球拍打球，球的速度大小和方向均发生改变；磁铁吸引铁钉，铁钉由静止开始运动；手拉弹簧，弹簧会伸长等等。这样，充分让学生在过程的体验中感受到所谓的“打”、“吸引”、“拉”等均是物体间的作用方式，这些被作用的物体包括球、铁钉、弹簧，它们或者运动状态发生改变，或者发生形变，再引导学生进行归纳总结。学生在过程的熏陶中自然能够牢固掌握力的概念，并弄清力的作用效果。又比如，在“楞次定律”一节的教学中，笔者大胆地把教材的演示实验改为学生分组实验，并把实验探索过程中需要记录的东西表格化，放手让学生到实验室亲身体验、感受，探索出规律，学生在探索中学会了科学的探究方法，同时领悟了表述物理规律的语言的严密性和简练性，体现新课标“注重自主学习，提倡教学方式多样化”的基本理念。课后不少学生感叹：物理真神奇！

二、只有引导学生充分感悟过程，才能帮助学生扎实地掌握物理实验的基本技能

俗话说得好：“百闻不如一见，百见不如一做。”然而，我们身边的物理课堂教学中依然存在着教师代替学生做实验而采用“讲实验”、在黑板上“演示实验”等的现象，这严重制约了学生实验技能的发展，甚至妨碍了学生实验技能的形成。不少“高分低能”的“产品”就是在这文明的“造假”场所中生产出来的，这难道不令人吃惊吗？走出此教学误区的最简单做法就是教师大胆放开手脚，积极参与、指导学生进行实验探究，让学生在兴趣盎然的探索过程中潜移默化地形成一定技能。

比如，在“探索弹力和弹簧伸长的关系”的实验教学时，笔者作了教学尝试，要求学生先猜想：弹簧的弹力可能跟哪些因素有关？然后要求同组同学交流合作，根据本组的猜想设计实验方案，再到实验室按自己设计的方案进行实验探究，操作处理实验数据，讨论得出结论，并比较不同小组实验方案的优缺点，然后写出实验心得体会。笔者在教学中充分让学生体验了初步的科学探究过程，使学生能根据实验目的，设计并讨论实验方案，确定科学、合理的实验步骤，能够对实验方案和实验结果进行评估和反思，强化对结果进行质疑、改进方案的意识，养成实事求是的科学态度。同时，在实验的探索过程中既能培养学生具有初步发现问题、提出实验研究课题的能力，也能培养学生的交流与合作精神，符合新课标对物理实验能力的要求。

三、只有引导学生充分感悟过程，才能使学生既获取物理知识又学会科学方法

实践证明，重大的科学理论的诞生，往往都伴随着新的科学方法的产生，物理学发展史是一部物理学方法的发展史。方法是从知识学习到能力发展之间的中间环节，是沟通知识和能力的桥梁，科学方法是通向知识海洋彼岸的捷径，是能力构成要素之一。

然而，现行的中学物理教材中，许多版本教材的编写完全是以知识内容为体系来表述的，而方法则以分散的形式隐蔽在知识的表述之中，因而教师在平时教学中往往侧重于知识的传授，以致忽略甚至不理会知识中所渗透的科学方法的挖掘，造成培养出来的人才难以适应日新月异的信息社会的需要。然而，方法教育比之知识教学，虽然在表现形式上往往较为含蓄，但它处于更高的层次。这就要求广大物理教师在课堂教学当中，必须最大限度地创设情境，充分挖掘教材中的科学方法，寓科学方法于知识传授之中，让学生在知识探索过程中得到物理科学方法的熏陶，让学生在知识海洋的遨游中获取更多的“渔”，为学生将来进入信息社会能捕获更多的“鱼”打下坚实基础。

比如，在“牛顿第二定律”一节的教学中，牛顿第二定律的推导过程采用的是控制变量法，笔者引导学生利用控制变量法自己设计实验验证，让学生在初步科学探究过程中获取科学方法，领会科学方法的作用。又如，在 “回旋加速器”一节的教学中，笔者在课堂上展示一个滑动变阻器的实物并提问学生，变阻器的电阻线为什么一圈圈绕在瓷筒上，让学生在直观的感知中，通过积极的观察、思考和讨论后知道：目的是为了能在较小的空间范围内获得较长的长度。这样，回旋加速器中之所以要化“直”为“曲”的问题就迎刃而解，又能让学生在过程的参与中学会类比的科学方法。再如，在“牛顿第一定律”一节的教学中，由于学生在初中接触过，笔者要求学生通过图书馆或上网等途径收集资料，举行小型辩论会，讨论亚里士多德和伽利略对“力与运动的关系”的不同观点，充分让学生在激烈的辩论过程中接受理想实验方法的熏陶，使学生在多维的体验中既明“知”又懂“法”。让学生学会用各种方式查找资料，自主学习，给学生提供讨论、发表见解的机会，符合新课程的理念。

四、只有引导学生充分感悟过程，才能促使学生形成良好的情感态度与科学的价值观

情感态度与价值观既是学生学习的动力因素,又是科学教育的目标。然而，物理教学中培养学生的情感态度与价值观，不能像传授知识那样直接教给学生，这就要求广大物理教师在日常教学中要积极创设机会，通过师生共同参与活动，日积月累，让学生在过程中感受、体验与内化，为学生将来形成正确的科学价值观打好基础。正如苏霍姆林斯基所说：“学校里的学习，不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生间每时每刻都在进行的心灵接触。”

比如，在“电能的输送”一节教学后，笔者利用假日，组织学生参观本市的火力发电厂，观察、思考发电的过程中用到学到的物理学中的哪些知识。学生有了亲身体验之后，能感受到物理知识在日常生活和社会生产中有广泛的应用，进一步认识到物理学极大地推动了人类社会的发展。又比如，在“光电效应”的教学中，笔者让学生收集有关爱因斯坦的资料，初步了解爱因斯坦是怎样发现光电效应的。让学生在过程的参与中明白：科学是在不断发展的,科学观念时常会发生重大变化，变化与延续是科学的永恒特征，大多数情况下科学知识内容的变化是对先前知识的修正。这样做培养了学生对科学的情感，有助于学生形成科学价值观，孕育科学精神，体现了新课程的基本理念。

总之，物理教学必须引导学生充分感悟过程，让学生在体验和思考的过程中，在感悟和认知的冲突中，自主发现、构建新知识，掌握基本技能，学会科学方法，发展科学探索兴趣，形成良好的情感态度与科学的价值观。最后，笔者想以著名理论物理学家和物理教育家韦斯科夫（V.F.Weisskopf）的一段话作为结语：“科学不是死记硬背的知识、公式、名词，科学是好奇，是不断发现事物和不断询问‘为什么’，科学的目的是发问，它主要是询问的过程，而不是知识的获取。”

参考文献：