论对外汉语教学
论对外汉语教学范文第1篇
一、威妥玛与《语言自迩集》
威妥玛，1815年出生于伦敦。1841年，年轻的威妥玛随英军参与了第一次鸦片战争。《南京条约》签订后，威妥玛被任命为英国驻香港军队翻译，同时还担任香港最高法院粤语翻译。此后。威妥玛历任英国驻香港汉文正使、英国驻华署理公使，并“两次担任英国全权驻华公使”。1883年，威妥玛卸任回国。1888年，由于其在汉语研究及教学方面的崇高威望，威妥玛被英国剑桥大学聘为该校首任汉学教授。威妥玛担任该职位直至1895年去世。威妥玛长期从事职业外交和汉语教学，“在华四十余年，公务之余博览群书，对于汉语和中国文化有独到研究”，在威妥玛众多的汉语研究著作与教材中，流传最广、影响最大的当数《语言自迩集》
（一）内容简介
《语言自迩集》是威妥玛多年汉语教学与研究经验之总结。全书共分八章，涉及汉语教学中的语音、词汇、语篇和语法等诸多方面，内容丰富翔实。第一章“发音”。在该章中，威妥玛采用英语、法语、意大利语等多种欧洲语言的语音来描述汉语发音，并将汉语语音分为单元音和复元音、辅音及送气音。每个音之后都列出相应示例以便学生更直观地了解和模仿。此外，威妥玛对汉语语音中的声调和韵律也作了较为详细的解释。第二章“部首”。该章以《康熙字典》中所确立的214个部首为讲解纲要，帮助学生学习“汉字的书写”。威妥玛按照部首的笔画数列出了一份“部首总表”，其中包含了全部214个部首。第三章“散语章”。该章是汉字、词汇教学的核心内容，共分40单元，包含1080个条目。威妥玛以汉字为讲解单位，先给出一个汉字，然后用“威妥玛式音标”注明其读音，再解释该字的各个义项。这种解释通常非常全面，往往会列举出该汉字的大部分常用字义。在讲解几个汉字之后，文中还会出现一组例句，分别展示上述汉字的具体应用，并且通过加注释的方法对句中某些字、词的习惯用法再进行解释说明。第四章“问答章”。该章共有10篇课文，采用对话体形式，如：“您贵处是那‘儿？敝处是天津，没领教。我也是直隶人。阿！原来是同乡。……”［3］［p．178］每篇课文之后，威妥玛先列出文中生字并加以注音，然后再对文中的生词、俗语、语法等进行详细讲解。第五章“谈论篇”。该章包含一百段两人对话。每段对话谈论一个话题，内容十分广泛，涉及个人修养和学习、儒家思想、生死观、因果报应观、鬼怪故事、中国人的思维方式、各种社会活动礼俗等诸多方面。相比“问答章”中简短对话，“谈论篇”出现的对话不仅话语长度增加，而且谈话的主题性和探讨的深度进一步加强。第六章“秀才求婚，或践约传”。该章改编自中国传统戏曲《西厢记》。威妥玛“请来了几位中国朋友帮忙，删节和修改故事的主要情节作为骨架，然后充实其他”，最后由另一位汉学家禧在明（WalterHillier）对整个故事做注释。威妥玛相信，“学生将会看到，要学习像在北京讲的那样的汉语口语，现在这篇作品，是一种扎扎实实的帮助”。［3］［p．9］第七章“声调练习”。该章实际上是第一章“语音篇”的延续，重点探讨汉语语音声调。在详细解释汉语声调变化的同时，威妥玛还为学生专门编写了“练习燕山平仄编”和“声调练习”两大类近千余道习题。第八章“词类章”。该章是威妥玛对汉语口语语法进行总结的一次尝试。威妥玛将西方语言学的一些基本概念、术语引入到汉语口语语法研究中来，对句子结构进行分析，探讨了汉语句法中的“纲”“目”关系；同时，他还参照西方语法体系，将汉语中的“单字”划分为名词、冠词、量词、形容词、代词、动词、副词、介词、连词和叹词10类，并通过实例一一说明。
（二）特点剖析
相比以往的汉语教材，《语言自迩集》无论在教学内容的选择还是教材编写等方面均有其独到之处。首先，《语言自迩集》是第一部以北京话口语作为教学对象的汉语教材。此前，尽管已有相关汉语字典、教材出版面世，如马礼逊的《华英字典》、卫三畏的《拾级大成》等，但这些字典、教材所使用的表音法“都声称描写的是南方官话（thesouthernmandarin）”［3］［p．14］而非北京音。然而，凭借多年的职业外交经验和敏锐的洞察力，威妥玛认为，北京话才是官方译员应该学习的语言。在《语言自迩集》第一版序言中，威妥玛解释道：“自从带有许多学生的外国公使馆在北京建立，不首先学习这种语言那几乎是不可能的了，因为它比任何其他语言都更重要。在总理各国事务衙门服务的初学者，用不了多久就会发现，他正在学习的语言恰是帝国政府主要官员所说的话。同时，他的老师、仆人，他所接触的十之八九的人，都很自然地讲这种话。”［3］［p．14］。正是出于上述考虑，威妥玛果断地选择北京音作为《语言自迩集》的音系基础，希望借助《语言自迩集》的出版发行在来华外交人员中推广北京话教学，从而使他们能够尽快胜任外交工作。《语言自迩集》出版后，在很长一段时间里成为来华外国人学习北京官话的唯一教材。据专事日本汉语教育史研究的早稻田大学教授六角恒广考证，“那时候可以说，不仅在北京，即使在世界上，北京官话的教科书，除威妥玛的这本《语言自迩集》以外，再也没有了”［3］［p．2］。其次，《语言自迩集》中所使用的拼音方案是众多拼音方案中最流行、影响最大的一种，史称“威妥玛式拼音”（Wadesystem）。在此之前，历史上也曾出现过多种用罗马字为汉字注音的方案，但始终没有形成一种统一、公认的模式。威妥玛通过总结前辈学者的经验教训，在其中国老师应龙田帮助下，创立了这套拼音方案，并首先将它公布于1859年出版的《寻津录》（TheHsinChingLu：BookofExperiment）一书中，然而却没有马上得到普遍认同。后经威妥玛修改，至《语言自迩集》出版，这套方案才最终形成一个较为成熟、完善的体系。在《语言自迩集》第一章中，威妥玛向读者详细解释了这套拼音方案。“威妥玛式拼音”体系，包含声母27个，韵母40个，在声调方面，威妥玛摒弃了前辈学者坚持的“五声说”，而将汉语声调按照北京官话的实际发音定为“上平”、“下平”、“上声”和“去声”四个声调，并且在每个音节后右上角标注1、2、3、4分别代表上述四个声调；此外，在字母后左上角加“‘”符号表示送气音，具体如下表3所示：和以往拼音方案相比，“威妥玛式拼音”不但“减少了音符的数量，力求各个音符的一致性并近似英语的发音，从而达到经济、一致的原则”［4］，而且还具有很强的操作性，使学习者能够很快地掌握汉字的发音。再次，就教材编写角度而言，《语言自迩集》充分体现了系统性、实用性和趣味性的有机结合。纵观全书，《语言自迩集》包含了语言教学中的各个要素：语音、词汇、文化和语法。第一章“发音”和第七章“声调练习”主要针对汉语语音展开论述，“较完整全面地讲解了19世纪北京官话口语的发音系统，尤其是极准确地记载了口语系统中最具特色的轻声、儿化、音变现象”［1］［p．41］；第二章“部首”和第三章“散语章”以汉字、词汇为核心展开教学，利用多种方式分析讲解汉字特征和词汇知识；第四章“问答章”、第五章“谈论篇”以及第六章“秀才求婚，或践约传”在词汇教学基础上，进一步深入探讨汉语语言文化；第八章“词类章”则将西方语法体系引入汉语研究，并试图总结汉语口语语法特征。各章循序渐进、由易到难、逐步扩展。而在编写过程中，威妥玛十分注重所选内容的实用性，因为《语言自迩集》最初设定的教学对象为来华的使馆工作人员，而这些人来华后主要的交际对象为中国官绅阶层及商人，因此威妥玛将与这两类人密切相关的内容均收录到《语言自迩集》各章之中，如“谦称、敬称的使用，中国人见面的问候方式，官场上熟人间的相互照应，求人办事的表达方式，如何恭维别人，官场的勒索之风，捐官制度，如何向人赔礼和招揽生意，中国的科举制度，中国的宴会情况，包括如何寒暄、排坐次、招待和告辞”［1］［p．45］，希望学习者通过系统学习可以尽快将书本知识转化为实际的交际能力，进而更好地胜任外交工作。此外，多年的汉语学习经历和教学经验让威妥玛认识到，中西方存在着巨大的文化差异，而这些差异正是西方学生兴趣之所在，因此，在教授语言知识的同时，威妥玛还采用多种形式对课文中出现的相关文化现象详加解释，例如，在谈到中国人姓名结构问题时，威妥玛通过具体实例向西方人“说明了中国姓氏的特点，同时也指出了具体语用，如对已婚妇女的称呼结构是‘夫家姓＋娘家姓＋氏’，‘翁’则多用于文人”［5］，这种寓文化差异于语言教学中的模式，既丰富了教学内容，又有效缓解了语言学习过程中的枯燥和单调，增强了学习的趣味性。
（三）影响及意义
作为一部“西人学习汉语的教本、一百几十年前北京话口语实录描写及汉语语法研究集大成的著作”［4］，《语言自迩集》的出版发行不仅对当时来华西方人的汉语学习，而且对日后的对外汉语教学均产生了积极深刻的影响。首先，《语言自迩集》有力推动了西方人汉语学习的整体进程。尽管在威妥玛之前，以马礼逊为代表的来华传教士们就曾编写过一些汉语学习教材及工具书，但这些著作或偏重方言、或零散而难成体系，《语言自迩集》则凭借其丰富的内容、系统科学的编排一经出版便大受欢迎，很快成为当时英、美各使馆工作人员学习汉语的必备教材，在很大程度上弥补了汉语教材匮乏之不足。不仅如此，随着《语言自迩集》影响日益扩大，“日本也以它为蓝本，编写日本人使用的汉语课本。据专事日本汉语教育史研究的早稻田大学教授六角恒广所著《日本中国语教学书志》介绍，1879～1880年出版的广布精编《亚细亚言语支那官话部》（共七册），内容、结构多据威氏《语言自迩集》。1880年出版的《清语阶梯语言自迩集》，更是威氏书的改订……类似的书还有几种。于此可见威氏书的合理性、适用性以及它的影响”［6］。另据相关史料记载，“《语言自迩集》也曾在朝鲜半岛流传，在韩国奎章阁就发现过它的一个手抄本”［3］［p．2］，甚至在欧洲，“如俄罗斯1902年出版的《汉语阅读》—《汉语口语》（北京音）（参考书）一书前言认为‘最近有许多欧洲国家出版了学习汉语及其语法的教材……这对我们来说没有一点儿实际意义。至今为止大家认为伟德（即威妥玛）的课本是最好的’”［4］。可以说，《语言自迩集》的影响是世界性的。其次，《语言自迩集》无论是在教学方式还是教材编写等方面，对当今对外汉语教学仍具有相当的借鉴意义。例如，在汉字、词汇教学中，威妥玛采用以汉字为核心，以词汇为引申，以注释为补充，以练习为巩固的模式，有效地实现了各语言点之间的串联和融合；在语法教学中，威妥玛充分考虑到西方人的不同语言背景和需求，以英语语法为参照，通过大量实例归纳总结汉语语法，开启了现代汉语语法研究之门。而在教材编写上，威妥玛则以系统性为纲，以实用性为目标，以趣味性为辅助，实现了三者的有机统一，有利于激发学习者的学习兴趣。此外，“该书大部分内容都是在介绍、宣示中国传统文化，并且基本上是一种肯定、赞赏的倾向，客观上起到了向西方、向世界传播、弘扬中华文化的作用”［4］。鲁健骥先生在评价该书的编写时就指出，“这部教材在当时西方人编写汉语教材历史上可以说起到了承上启下的作用，尤其是对后来汉语教材的编写，有很大的影响”［7］。
二、翟理斯对汉语教学之贡献
翟理斯，1845年出生于英国牛津北雷帕德。其父贾尔斯牧师（JohnAllenGiles）是当时英国一位久负盛名的作家。在父亲影响和督促下，翟理斯从小接受古典式教育。1867年，年仅22岁的翟理斯通过了英国外交部的选拔考试，被派往中国，成为英国驻华使馆中的一名翻译学生。此后，翟理斯历任天津、宁波、汉口、广州、汕头、厦门、福州、上海等地英国驻华领事馆翻译、副领事、领事等职，直至1893年因健康原因辞职返英。1895年威妥玛去世，而由他所担任的剑桥大学汉学教授一职一度出现空缺。两年后，翟理斯凭借其在汉学领域取得的骄人成果全票当选剑桥大学第二任汉学教授。翟理斯在回顾其一生时曾说，从1867年起，他人生主要有两大抱负，其中之一便是“帮助人们更容易、更正确地掌握汉语（包括书面语和口语），并为此做出贡献”［8］。福开森（J．C．Ferguson）在评价翟理斯时也曾说，“或许他最大的成就在于使学习中国语言和文学变得容易多了。在这个方面，曾经在中国生活过的任何一个西方人都不是他的对手。我们都从他的著作中受益，现在，我们应该承认这一点了”［8］。《汉言无师自明》（Chi－neseWithoutaTeacher）和《华英字典》（AChi－nese－EnglishDictionary）的问世正是他为实现这一目标所做出的重要贡献。
（一）《汉言无师自明》
1872年，学习汉语不足5年的翟理斯出版了他的第一部汉语教材—《汉言无师自明》①。和以往汉语教材相比，该书最大的一个特点就是简单、实用，适合学习者自学，这也是书名《汉言无师自明》想要传递给读者的一个重要信息。首先，翟理斯在书中采用一种特殊的方式教西方人读中文—即用英语为汉语标注读音。例如“你为什么不来？”（Whydon’tyoucome）一句相应的读音为“Neewayshummopooli”［9］（p．3），这样的拼写在外国人，特别是以英语为母语的人眼中，可以很快转换为［ni：wei∫nmpulai］，而这种读音和汉语本来的发音几乎相差无几。从严格意义上来说，这并不是一种科学的方法，但这种方式的优点就在于学习者可以借助熟悉的母语学习、掌握外语而不必专门学习汉语的发音规则以及纷繁复杂的部首，极大地减轻了学习者的负担。只要拿起这本书，学习者就能够讲出简单的汉语句子，进而达到会话交流的目的，因此对那些希望在短时间内掌握一些日常对话的外国人而言，不失为一种易学易用的有效方式。当然，这种标注法并非随意而为，而是“严格按照英语的元音和辅音来标注汉语”［8］。潘伟斌在《汉语学习何以无师自通？—翟理斯＜ChineseWithoutaTeacher＞研究》一文中，对翟理斯的拼音体系进行了归纳和总结，并指出，“翟理斯对于辅音的描述是十分接近威妥玛式拼音的，除了对于辅音j、x、z、zh和r的描述存在一定差异外，剩下的辅音完全一致”；“而对于元音的描述，翟理斯更多的是从学习者的母语背景出发，尽可能地选用简单的英语来描述汉语的元音”。［10］值得一提的是，全书通篇没有出现声调，这并不意味翟理斯不重视汉语声调，只是在他看来，该书只是一本速成教材，使用声调无疑将会加大学习者的难度，故弃而不用。其次，书中所选场景、例句、字词等均与日常生活密切相关，实用性强。《汉言无师自明》全书虽然只有67页，但书中却涉及基本数字（第一章）、旅游（第二章）、商务（第三章、第七章、第八章）、日常用语（第四章）、家庭生活（第五章）、运动（第七章）、航运（第九章）等多个场景；且书中所搜集之例句均短小精悍，口语化程度高，例如在请客吃饭这一场景中，先后出现“叫厨子来”、“明天晚上要请客”、“烤一个羊腿”、“煮一块咸牛肉”、“有鱼肉没有”、“要四样点心”、“烤两个野鸡”、“买一瓶”、“炸几块面包”、“不要拿猪油炸拿牛油炸”、“叫厨子做鸡汤”［9］等常用句式；而在书中最后一章，翟理斯还特别收录了600多个常用汉语词汇，供学习者参照使用。再次，淡化语法观念，强调实际应用。和其他汉语教材相比，翟理斯并没有在书中长篇累牍地详细介绍汉语语法，相反只是用了两页的篇幅极为简单地提及三条语法现象，“名词、形容词无词尾变化、同一词语可表单数或复数”、“人称代词介绍”、“动词除过去时之外，在所有体、态、数以及人称上均保持原形，而过去式通常在原词后添加‘了’、‘着’、‘过’来体现”。［9］很显然，翟理斯并不希望学习者过多关注语法从而影响实际应用，这也从另一个侧面反映了该书的“实用主义”。尽管《汉言无师自明》内容不多，亦缺少《语言自迩集》所表现出的学术性，但其简单、实用的特色却让该书在出版后倍受外国人的青睐，短短数十年，一版再版。截止1922年，该书已经出版至第十版，足见其受欢迎程度。的确，即便今天，《汉言无师自明》所体现出的从学习者需求出发兼顾实用性的编写理念，对当今对外汉语教材的编写仍具有一定的启示作用。
（二）《华英字典》
《汉言无师自明》可以说为西方人掌握汉语口语提供了一条便捷之路，而《华英字典》的完成则为外国人学习汉语书面语提供了巨大帮助。早在1874年，翟理斯就萌发了编纂一部英汉词典的念头，并开始着手搜集相关资料。经过数十年不懈努力，《华英字典》第一版于1892年面世。由于种种原因，第一版《华英字典》中存在较多错误。此后的20年中，翟理斯不断修改其中的错误，直至1912年第二版《华英字典》出版面世。和第一版相比，第二版的《华英字典》不仅更正了初版的许多错误，还增添了许多新词汇。相比早期来华西方人编纂的字典，《华英字典》最突出的一个特点就是词汇量大，内容丰富。正如翟理斯本人在第一版序言中所言：“编纂《华英字典》的初衷在于为外国学生学习中文提供有利帮助，因此本字典收录了尽可能多的地道的中文表达法。”［11］全书共收录汉字单字13838个，“对每个单字都给出了其不同词义的多个英语释文（对应词或说明性释义），起领头词作用的单字条目下所收的多字条目内容丰富，涉及面广，不仅有单词、短句，还有完整句；……所收词目有文言和书面语言，有口语和俚俗词语，有专名也有成语、谚语、惯用语，全书所收多字条目粗略统计10万余条”［12］。其次，《华英字典》中收录汉字的注音也是同类字典中最为详尽的。威妥玛在《语言自迩集》中创立了一套“威妥玛式拼音”用来拼读汉字，然而，这套体系的缺陷在于没有充分考虑到汉语语音特点，采用过多的附加符号，这也给学习者和使用者带来一定的不便和混淆。为此，翟理斯结合自己在《汉言无师自明》中制订的拼音方案，对威氏拼音体系进行修订和完善，“主要表现在用相同字母加点的办法来标识送气和不送气的汉语双唇音（p－p’）、舌尖中音（t－t’）、舌根音（k－k’）、舌尖前音（ts－ts’）和舌尖后音（ch－ch’）”［2］［p．96］。这一新体系又称为“威妥玛—翟理斯氏拼音”（Wade－Gile’sSystem）。这套拼音体系具有一定的科学性，且简单易学，因此，直至1958年中国政府公布《汉语拼音方案》之前，“威—翟”体系成为中国地名、人名和专有名词的国际通用拼写方式。另一方面，翟理斯还根据《佩文韵府》为每个汉字注了音韵（翟理斯用字母“R”来表示音韵），并用数字1到4来表示该汉字的各个声调。此外，翟理斯还参照借鉴了庄延龄等人的汉语方言研究成果，在每个汉字下注明该字在不同方言中的发音，并用相应的字母来表示其所属的方言区。例如，“C”表示广东话、“H”表示客家话、“F”表示福州话、“W”表示温州话、“N”表示宁波话、“P”表示北京官话、“M”表示中原音、“Sz”表示四川话、“Y”表示扬州话。［11］“如此煞费苦心地给汉字详细注音，在汉英词典中可谓空前绝后”［12］（p．134－135），但这也正体现了《华英字典》的实用性。因为，许多使馆的翻译学生在学习两年汉语官话后被分派到中国各地，而在当地方言有时要比官话更通行，从这个角度而言，《华英字典》中所标注的各地方言读音为这些翻译学生提供了莫大的帮助，这也是该字典受到驻华使馆界普遍欢迎的重要原因之一。当然，《华英字典》也难免存在一些不足，例如，所收录词条很多是翟理斯在阅读和编纂中“信手拈来”之作，缺乏一定的标准和系统性；此外，“过多收录方言（特别是沪杭一带的方言）”、“极少收录清末和民国初年已经大量涌入汉文书报刊中的新词”、“个别汉语字、词的英语释义不准确以致有误”等也是《华英字典》存在的缺点。［12］尽管如此，《华英字典》以其大量的词汇、丰富的内容、详尽的注音、完善的检索方式，成为“20世纪头30年最流行的一部巨型汉英词典”［12］，为西方人学习中国语言、了解中国文化架构起一座桥梁。
三、历史的经验与借鉴—对当今对外汉语教学的启示
论对外汉语教学范文第2篇
摘 要：任何言语的交际都离不开语境，汉语教学也如此。本文主要讨论语境在对外汉语词汇和语法教学的作用，阐述语境的重要性。
关键词：语境；对外汉语教学；词汇；语法
对外汉语教学是指对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，它的主要目的是培养并不断提升学习者在具体的语境中使用汉语交际的能力。语言的使用离不开语境，任何话语都是一定语境中的产物。美国学者Robert.W.Blair指出：“只有学习外语的人沉浸在丰富的强化的持续不断的外语环境中，而且有办法理解语言的内容，并去接受这些语言，那才会达到最有效的外语学习效果。”
一、语境
80年代，张志公先生在他主编的《现代汉语》中明确指出“语言总是在一定的交际环境中使用。因此，分析语言现象，必须把它和它依赖的语境联系起来。”[1]众所周知，任何语言的使用都需要有语境，语言的表达、意思的领会都离不开语境；语言交际必须在一定的语境中进行，语言单位必须在语境中运用，语境是一切话语的出发点。语言交际中，说话人借助语境来表达思想，而听话人则借助语境来理解话语，这些话语只有在特定的语境中才会有特定的意义，才会产生交际效果。
“语境”顾名思义就是语言环境。这一概念首先是由英国民俗学家马琳诺夫斯基提出的。本文的语境教学是指在教学过程中为了达到既定的教学目标，从教学的需要出发、引入、制造或创设与教学内容相适应的具体场景和气氛，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确理解教学内容，促进他们积极参与课堂交际活动。换句话说，语境教学就是设置一个让学生学习的环境，这个环境形象而具体，学生置身在这个环境中，既有看得见也感觉得到的场景，又能唤起学生学习的愉悦。师生形成合力，群体之间相互影响，相互促进，积极参与交际活动，在实际交际环境中训练学习者的交际能力。
二、语境在对外汉语教学中的作用
吕比松先生说““对外汉语教学是一门艺术，这是一种比喻的说法，这里所说的艺术实际上指教学法。把教学法比作艺术，是为了强调说明从事第二语言教学必须研究和运用尽可能完美的教学法，是这种教学像艺术那样具有感染力，能激发学生的学习兴趣和学习热情。”[2]在对外汉语教学实践中我们常常看到这样的现象：很多留学生花了大量的时间学习汉语，掌握了大量的汉语词汇，对汉语语法也比较熟悉，但最终能够流畅自如、恰如其分、准确无误地运用汉语的人却不多。
整个对外汉语教学活动的目的就是为了培养学习者的交际能力。因此对外汉语教学不是一般的只是的传授，也不是一般的结构技巧的操练，而是要培养学习者的语言运用的能力。这就要求所有从具体语境中抽象出来的语言知识和语用知识都必须回到具体的语境中运用。学生在具体的语境中来理解、掌握、运用语言知识和语用知识，在语境中逐渐培养交际能力，才能真正达到学习语言的目的。
（一）语境与词汇教学
词汇是语言最重要的组成部分，是语言的建筑材料。每一种语言都是由一个个词按照一定的语法规则组合成句子来表达思想、进行交际的。一个外国学者如果词汇掌握得太少，他就很难使用汉语来表达和交际，所以说词汇贫乏是制约汉语水平和交际能力的瓶颈。在对外汉语教学中，词汇教学可以说是贯穿了整个教学的始终，不论在哪一个阶段，不论在语音教学还是语法教学，都不能脱离词汇教学。英国语言学家威尔金斯也说：“没有语法，人们还能进行一些言语交流，但是没有词汇，人们就根本无法说话了。”[3]
词在语言中的作用是造句，词的意义只有在具体的语言环境中才能明确，离开具体语境，我们往往很难理解词的具体含义并掌握其用法，因此，词汇教学必须结合语境来进行。
每一个词都要出现在语境中才能实现它的表义功能，故而解释词义要根据该词所出现的语境。在第二语言的学习过程中，“语境可以提供相关细节信息勾勒目标词的特征，将词语抽象的定义知识具体化。”[4]下面我们将简单介绍一下语境在词汇教学中的应用。
造例句释词
我们知道词语的词典义与实际运用中的意思是有差异的，也就是说词典的词义与语境义是不同的，只有把词放在句子中加以解释，问题才会迎刃而解。
再比如，讲解“品德”一词，《现代汉语词典》的解释为“品质道德”这样的释义让母语为汉语或者汉语水平很高的留学生来看尚可，但对于初级阶段的留学生来说仍然太抽象，无疑相当于没有解释。这时我们只需要造两个简单的例句：
他偷走了别人的钱包，品德真差啊。
他在学校经常大妈自己的同学，真没有品德。
留学生马上就可以准确地领会“品德”一词的意思了。
利用上下文释词
所谓“字不离词，词不离句”。特定语境对词义的具体化和明确化，有着特殊的限制作用。词语的语用色彩、褒贬色彩、感彩等往往也只有在一定的言语环境中才能凸显出来。
比如“饭”在汉语中不仅指“米饭”，一日三餐吃面条、炒饼、饺子等称“吃饭”。如何区分呢？放在具体的语言环境中就一目了然。如：
A：中午该吃饭了。
B：你吃什么？吃面条还是饺子？
A：我要吃米饭。
B：好，再来两个菜。
“饭”在这种语境中，它的意思再清楚不过了。
由此可见，利用上下文语境释词不仅能达到轻松释词的目的，还可以帮助留学生区别同样的汉字所表达的不同意义。
举例说明释词
有些词语的词义较为抽象，或不好说明，解释，最好借助语境举例说明。但举例说明释词时所用的例子一定要贴近现实，贴近留学生的日常生活，“这样既能让学习者理解词义，又能帮助他们很快乐地把某个词用到生活中去”。[5]
比如“凭”的词典义解释是“根据、依据、依靠、借着”，释义抽象，学生很难理解，教师可以给学生一个具体的语境。
老师：假如你去看电影，看见电影院售票处写着“学生半价”，你想买半价的优惠票，你需要什么证件？
学生：学生证。
老师：对，要凭学生证才能买学生票。
比如解释“瑟瑟发抖”一词。我们可以向留学生举例：
现在外面下着大雪，温度是零下10摄氏度，你穿了件很薄的衣服在外面站着，你会怎么样？
口头语假设语境释词
遇到生僻的难以解释的词时，教师可以导入一个假设的语境来帮助教学。教师一边口头阐述，一边提一些具有引导性的问题，要求学生来作答，将学生引入其设置是情境中去，引导学生思考，一步步向最终靠近。这种释词法在师生之间搭建了一个互动平台，调动双方主动参与，由学生自己一步步深入语境去感受词义及用法，最终恍然大悟，理解了次一等同时，更加深了记忆。
例如解释“窘迫”一词，可以设置如下问题，要求学生必须做出肯定的答句：
你曾经参加多聚会吗？
你喝过咖啡吗？
你弄洒过酒吗？
你弄洒咖啡的时候，大家都在看你吗？
这个时候你的脸红了吗？
你觉得很窘迫吗？
最终，由学生自己造出“是的，我觉得很窘迫。”这样的句子，在理解了“窘迫”表示不好意思和尴尬这样意义的同时，也加深了记忆，学会了如何使用。
完整句释词
教师先展示包含某生词的课文原句，这个句子称为信息句，因为它包含了被释词的语境信息。教师不解释生词的词义，而通过提供第二个句子来解释第一句的句义，第二个句子我们称为释义句。如：
重（形）
信息句：我比他重。
释义句：我七十公斤，他只有六十公斤。
刚才（名）
信息句：刚才有人找你，你没在。
释义句：几分钟前有人找过你。
（二）、语境与语法教学
语法是遣词造句的规则，是语言体系的重要组成要素。其实，语法规则都是从一个个典型的语境中抽象出来的。与其空讲规则，对学生云里来雾里去地讲解，不如再重新回到语境中去，让学生在真实的语境中自己发现、总结语法规律，从而掌握语法知识。
学习者要掌握一种语言，就必须要理解、运用这些抽象的规则，但教师单纯地“填鸭式”讲解和学生“机械式”地练习，往往会使语法教学变得枯燥乏味，没有一点生气，在实际的使用过程中也会错误百出。成功的语境设计可以让学习者在规定的语境中，积极地与他人进行真实的交际，自然而然地参与到教学活动中来，变被动为主动，所以，语境设计得是否得体，关系到课堂教学的成败。
就课堂情景即兴设置语境
课堂教学是在一定的情景语境中进行的，课堂本身就是一个情景语境，教师可以而应该根据需要临时捕捉班级所出现的情况，随机取境，进行即兴教学。第二语言学习者在学习汉语的过程中，由于各种原因会混淆一些词的意义和用法，教师要讲清楚这些词的区别，抽象的理论辨析对学习者是无益的，教师应结合语境，给出具体的例句，让学生在句子中体会容易混淆的词的区别。
比如，在讲解“才”、“就”的语法功能时，刚好当天班上有人来得比较早的学生和迟到的学生。于是，我们就地取材，以他们为例设计。
在讲解“比”字句时，我们也可以利用这个方法。比如我们可以让两个同学站到黑板上去，问一下他们的身高和体重，这时A有70公斤，B有65公斤，这时我们就可以引导学生说出句子“A比B重”“B比瘦”，然后老师在黑板上写出板书：
“A比B+形”，学生再用两个同学的身高来进行造句，这样“比”字句的用法，学生就非常容易学会和掌握。
以游戏引导学生在互动中愉快学习
在这种语境设计采用游戏的方法，把学过的词语或语法作为游戏项目，准备一些简单易于执行的指令，然后让学生分组完成。
如学习“一边……一边……”这个句型时，教师不一定非要正经地讲解，而是做一些动作：一边听音乐一边看书、一边看书一边喝水。然后让同学们做，后一个同学说出前一个同学的动作，并为下一个同学做一个动作。如此循环，每个同学都得到了练习，课堂也活跃起来了。
汉语殊特殊句型的讲解也可采用此方法。比如“把”字句，如果给外国学生将过多的语法知识和要求，他们通常是越听越糊涂，产生畏难情绪。但如果只做简单的功能介绍，随后安排语境，设计合理的练习，就可以帮助学生更好地理解运用。教师可以在课堂上拿走学生的笔，然后让学生用汉语说出老师的这个动作。学生可能会说“老师拿了我的笔”，这时老师再说出“老师把你的笔拿走了”，并简单介绍“把”字句和一般句子的不同之处。接着围绕下列语句这几具体情境：
某某把眼睛闭上了。
某某把门打开了。
某某把手放在了头上。
某某把杯子拿给老师。
某某把咖啡喝完。
教师可以发出指令，让学生完成动作。也可以把学生分成两组，一组学生表演动作、创设语境，之后让另一组学生运用“把”字句说出前一组学生的动作。然后交换演练。这种直观的形象给学生以真切的感受，便于学生接受。练习过程中，当然会出现一些错误的句子。比如，有的学生会说“某某把一本书拿给老师”。这时，老师就可以指出该句是错误的，因为“把”的宾语一般是有定的人或事物。教师在语境中进行的归纳小结，往往会给学生留下深刻印象。
选取实际生活内容，引导学生
除了可利用的自然环境导入，教师也可以口头描述某些情景，引导学生表达，如在讲可能补语的时候，教师可以拿出一张中文报纸，大声地念，然后问“你们听得懂听不懂？”同学回答“听不懂”（有的学生回答“不能听懂”应予以纠正），再问“为什么听不懂？”很多学生都说“因为我们的中文水平不太高。”同样，请学生传看中文报纸后，问：“你们看得懂看不懂？为什么？”这样就导入了可能补语的句型。
三、语境设置的原则
1、典型性
设计出来的语境应当是既能体现该语法点的用法，又是生活中经常遇到、出现频率较高的典型语境。在现实生活的基础上提取出来的典型语境，既有利于学生的理解和记忆，同时由于生活中出现频率高，在学生运用过程中更容易从课堂交际回归现实生活中的交际。
2、趣味性
语境是借助具体可感知的形象，它可以让学生迅速感知、获得真切的表象，进而认识、理解、记忆、联想，达到教学目标。由于语境教学的目的是调动学生的积极性，使语法教学生动有趣，达到最佳的教学效果。因此语境设计于是具体、明显、活泼，就愈能缩短学生对所学内容的感知时间。教师在进行语境设计时要使语境贴近学生的生活，这样就更能调动学生的联想能力，激起学习者认知的兴趣。
3、科学性
设计出来的语境要能真实地反映语言的本质规律。同时要针对学生层次的不同，设计出相应的语境来。一般来说，针对初级的学生，应当是一些形象化的、简单的、和生活联系紧密的语境。而针对中、高级的学生，语境设计就可以相对地抽象一些、复杂一些。需要补充的是，只有真正地了解了学生，深入到他们的生活中去，才可能设计出贴近学生生活的、满足学生交际需要的典型语境。这就要求教师走进学生生活，和学生建立起朋友式的师生关系。
4、全面性（连贯性）
不仅要在课堂教学中重视语境，而在教材的编写、课后的练习以及成绩的测试中都应予以重视。一本好的教科书可以使一位二流的教师成为一流教师。好多教材对于课堂教学也有很大的辅助作用。如果能够在教材编写上多多体现语境设计，那么，这个教学过程的语境设计就可以有本可依。相应的在练习和测试中重视语言环境的精心设计，会使学习者在习得这些语法内容时更加主动积极。
参考文献：
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[2] 吕比松.对外汉语研究[M].北京：北京语言学院出版社，1993：15。
[3] 陈万会.论第二语言词汇研究与教学地位的变迁[J].聊城大学学报，2006（5）。
论对外汉语教学范文第3篇
交际能力既包括语言能力，也包括语言运用能力。美国语言学家卡纳尔概括的交际能力的四个方面里特别指出了语法功能――对语言规则系统地掌握，包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子规则等规则，并掌握听说读写技能，能辨别并造出合乎语法的句子，也就是语言能力。可见作为语言三要素（语音、词汇、语法）之一的语法在语言能力与交际能力的培养过程中的重要性。同样基于对外汉语教学特点，对外汉语课堂上的的语法教学也有自身的特点，不仅如此，在不同阶段、课型上的语法教学也会有细微的差别。
语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。语法教学在不同阶段、不同课型中有明确的分工的。首先要明确不同阶段不同课型的选择，听力课、口语课、综合课可以同时出现在初中高阶段，出于学习者学习程度的考虑，阅读课及写作课则一般出现在中高级阶段。由于语法知识的抽象性，定义式的语法规则不适合出现在初级阶段，中级阶段的摄入量也不宜过多。
一、综合课的语法教学
综合课是对汉语基础知识的加强巩固，要求对学习者听说读写技能的全面训练，既要重视语言要素的教学，也不可忽视学习者语言技能与交际能力的培养。综合课里囊括了语音、词汇、语法、课文等教学内容。与其他技能课相比，综合课的语法讲解集中度相对要高，有专门的语法点板块，但也仍脱不开精讲多练的原则。
（1）语法点的确定。语法点的确定是对于教师讲某个语法点、讲哪些内容、重点讲解哪些而言。在选择语法点时，选择的内容的应该具有针对性及典型性。这就要求教师不仅要对学习者的学习程度、母语、年龄等状况有所了解，也要对教学内容有确切的把握。
（2）语法点的编排。对于汉语作为第二语言的学习者而言，真正掌握语法点并准确运用还是比较困难的，教学者在输入过程中要坚持i+1的原则，特别要注意语法点灌入的渐进性与层级性，综合学习者学习程度、接受力与所教授的语言点复杂程度进行合理的分工组合。
（3）语法点的导入。在讲解课文时指出文章中与语法点共现的成分达到语法点的预现、复习与教授语法点相关的语法点、引用一些例子都是比较好的导入方式。
（4）语法点的讲解。对外汉语的语法教学不同于对母语者的语法教学，应当尽量通俗易懂、简单实用。在综合课的语法教学中，或是直接讲解语法规则，联系上下文，让学习者从中体会语法点的用法，加以操练（演绎法）；或是将语言点与学过的内容、学习者的母语结合比对讲解（对比法）；或是让学习者接触具体的语言现象并进行大量练习，概括归纳出语法规则（综合法）。
（5）语法点的练习。练习的类型分为机械性的、有意义的、交际性的练习。机械性练习，例如综合课对语法点中例句的跟读、语法点的替换扩展练习等；有意义的练习，例如复述课文、用语法点完成句子或回答问题等；交际性的练习，例如课堂讨论、自由会话、角色扮演等。练习类型的多样性与可操作性，有利于练习有效性的提高，最终达到训练、强化知识的目的。
二、听力课的语法教学
在外语教学中，很多老师都会用录音机或是利用多媒体播放语音材料，放一句，要求学生尽量准确地跟读一次，从而训练还原录音原文的能力。但是听力理解毕竟是学习者在接受信号后对其进行解码、重组的过程，主要考察的主要是学习者的辨别分析、记忆储存、联想猜测等能力。加上时间上的停顿与记忆上的滞后，其实更多程度上还是考察学生对信息的重组。在重组过程中，需要学习者的对词语、词组、句子的搭配规则有一定把握。
在听力训练后的题目讲解中，如何对特殊搭配、特殊句型、关键词、关键句进行捕捉并加以理解是听力课上教学的重点。
三、口语课的语法教学
论对外汉语教学范文第4篇
关键词：对外汉语；语音教学；汉语拼音
1学习和认识汉语拼音
无论汉语语音的学习者的学识有多么渊博，思维有多么敏捷，他都无法一下就跨越汉语拼音的学习就能掌握整个汉语语音。在语音教学中，我们可以利用国际音标来跟汉语拼音对照。众所周知，国际音标是一套完整的记音符号，用来记录以及描述人类各种语言中的语音。它的记音原则是符号跟语音一一对应：每一个符号记录一个语音，每一个语音用一个符号来记录。汉语拼音则与此不同，它是一种注音拼写符号，而不是记录语音的符号。在一定意义上，汉语拼音相当于汉字的罗马字母拼音。它可以提示发音，而不是发音的记录和描述。另外，汉语拼音跟汉语语音之间并不是一一对应的。国际音标主要应用于语言学以及语音学的学术领域，而汉语拼音则是超出学术层面的，它更多地考虑社会的应用。在拼音教学中，《汉语拼音方案》是不可不提及的。该方案虽然是类似于文字的一套注音系统，但它的诞生无疑是20世纪汉语语音研究，特别是北京音系研究的重要成果之一，因为没有对北京音系的正确认识，就不可能为之建立一套好的注音符号。汉语拼音方案自1958年2月经全国人民代表大会批准正式公布以来，在为汉字注音、推广普通话、中文信息处理等方面都获得了巨大的成功，在对外汉语教学中也是帮助学生掌握普通话语音系统、认读汉字的重要工具。然而，在对外国学习者的汉语教学中，汉语拼音方案也遇到了一些问题，这些问题对于母语是汉语的学习者来说可能不存在或者不严重，可是却严重妨碍了外国学习者或母语音系与北京音系差别较大的学习者对普通话语音系统的理解。
2汉语拼音存在的问题
我国的很多学者已经对这些问题进行了细致的阐述，他们的意见归纳起来有以下几点：1）汉语拼音方案中用来表示不送气塞音和塞擦音的符号b、d、g、j、zh和z在一些有清浊对立的印欧语系语言中用来表示浊音，因此容易使外国学习者误解为普通话中也有浊音。2）两个舌尖元音韵母和舌面前、高元音韵母用同一符号i代表，致使学生在拼读中将舌尖元音误读成舌面元音。3）ü上两点在舌面声母后的省略使学生误将元音[y]念成[u]。4）普通话中的合口呼韵母[]在汉语拼音方案标中写作“ong”，由于字母“o”在普通话中还代表另一个音素[o]，并且在相当多的语言中也代表[o]甚至[]，这就造成相当多的学生“望文生音”，将[u]发成[o]，将[iu]发成[io]。5）韵母iou、uei和uen在辅音声母后韵腹的省略使学生在拼读时丢掉韵腹。另外，这里将不对儿化与轻声问题做重点来讨论。其原因是在汉语普通话中，那些词可以儿化，哪些词可以带轻声，并不存在一个非常严格的标准，这个标准的缺失给对外汉语教学带来了很大的麻烦。我们在进行教学时应该明确的是：对外汉语教学的最终目的是使目的语成为交际工具。而交际工具的最大特点应该是实用与简便性。而轻声与儿化在汉语普通话里作为区别意义手段的时候并不在多数时候，况且，儿化与轻声具有一个区域性的问题，即儿化与轻声现象盛行于北方，而南方地区的人们的口语中极少带有儿化与轻声。即便如此，南北地区的交流并没有存在着大碍。可以这么认为，轻声与儿化在对外汉语教学中应该不是一个重难点的问题，外国学生在学习时出现的问题将不作重点处理。
3小结
以上这些观点皆是被大多数研究者基本认同的观点，在这里可以针对一些论点举出例子来加以论证和进行更进一步的研究。比如字母与清音和浊音的对应关系。汉语拼音方案中不送气符号的误解问题不仅在母语中有清浊对立并且母语的文字使用拉丁字母的学生中存在，在日本学生中也存在。日语虽然使用假名，但在用拉丁字母进行转写时，也是用b、d、g等字母表示浊音，用p、t、k、等表示清音的，因此，有些学生会提出这样的问题：“我们所说的‘对’或者‘不对’，在我听来拼音应该标作‘tuì’，为什么书上却标作‘duì’？”这显然是受到日语拉丁转写符号的影响，在日本人看来，‘d’是表示浊音的，而他们听到的‘对’的声母却是清音。另外，国际音标也是用b、d、g等字母表示浊音，用p、t、k等表示清音，对于熟悉国际音标的学生来说，如果不在拼音字母后加注对应的国际音标，这种误解可能还会加深。因此，对于普通话中有浊塞音和浊塞擦音的误解是在非常广泛的学生范围内存在的。
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论对外汉语教学范文第5篇
摘 要：1923年，马林诺斯基在奥格登和理查兹的《意义的意义》这本著作当中第一次提及了“情景语境”的概念，之后，这一理论便不断获得了充实和完善。把汉语作为第二语言对外国人进行教学和将其当作第一语言进行教学有很大不同，特别是对词汇的理解。随着汉语学习热潮不断提升，如何进行高效实用的汉语词汇教学也成为人们日益关注的问题。语境理论研究则为这一问题的理解和解决提供很大的帮助。
关键词：对外汉语;词汇教学;语境理论;语言交际
利奇曾说：“语境是语言交际中不可忽视的一个重要因素。”[1]语言所使用的现实环境会限制住词义的范围和理解，反过来，词语的意义也会反映出当时的语言使用环境。当词语离开了具体的语言环境，其意义的确定就会变得困难。所以，语境是对外汉语词汇教学中不可或缺的一个教学手段，有意识的培养学生运用特定语境来理解词义的能力，能够有效地帮助他们学习汉语，在短时间内获得更加良好的效果。
一、语境理论的起源与发展
（一）语境理论在西方的产生和发展
早在古代的时候，就有学者对语境这一概念做了阐释。公元前4世纪，亚里士多德就曾提过一个名词究竟具有多重意义还是唯一意义可以用不同的方法加以考察，虽然他有语境的意识，但却没提出明确的语境概念。而其发展是从皮尔士提出索引词语的时候开始的。索引词语是指可以像索引那样起作用的词语，如指示代词和专名词。如当你和朋友在讨论一部电影的时候，这个电影肯定是你和朋友都看过或听过的，否则你们无法进行交谈。像这样需要利用语境才可以理解的词语就是索引词语。
通常情况下，我们认为马林诺斯基是在提出语境概念的学者中第一个从语言学的角度提及的。在《意义的意义》中他说：“如果不给详尽的语言使用者的文化背景知识，就不可能翻译一种原始的或与我们自己的语言相差很大的语言的话语。”[2] 后来，弗斯受到其观点的影响，提出了关于语言和语言分析的普遍理论。他将其分成参与者的特征、言语活动和非言语活动三个要素，并且将语境分成语言语境和情景语境。
后来，以韩礼德为代表的系统功能语言学家学习并发展了他们的理论，提出“语域”，并将其分为语场、语式和语旨三个构成要素。语场、语式、语旨分别指的是语言活动所发生的范围、借用的媒介和参与者的角色。任何一个构成要素产生变化都会引起意义的改变，产生不同的语境类型。
认知语用学在19世纪八十年代蓬勃发展了起来。语境是心理的产物是以斯泊伯和威尔逊为代表的语言学家们的观点。他们认为，语境除了包含上下文语境和物质语境，还包括假设、信念、记忆和心理状态等其他方面的因素。并且他们认为语境是不断动态变化和发展的，会随着交际过程的变化而发生改变。
（二）语境理论在中国的产生和发展
陈望道在《修辞发凡》中提出了“六何”，即“何故”、“何事”、“何人”、“何地”、“何时”、“何如”。[3]这是中国语言学界对语境最早的阐述。张志公教授后来也提出现实的语境很大程度上受到了语义的影响，小到说话的风格，大到一个时代性质和特点都可被看为语言环境。随后，何兆熊教授提出了对语言之外因素的考虑，如交际双方的知识背景和互相了解的程度。
1994年，胡壮麟把语境分成了我们现在熟知的三大类：一是上下文语境，即话语内部的环境;二是情景语境，即话语产生的环境;三是文化语境，即说话者所处的语言社会团体的历史文化和风俗人情等等。1997年，钱贯连提出“语境干涉”的概念，即话语会受到语境的限制，从而影响我们话语的理解和表达。此外，何自然、熊学亮、王德春等也都在不断丰富发展这一理论。
二、语境理论与对外汉语词汇教学
关于语境，不同的语言学家有不同的分类，在文章中，我主要从情景语境和文化语境来探讨一下语境理论与对外汉语词汇教学的关系。
（一）情景语境
情景语境指的是话语或文本产生的环境，包括参与者双方、场合、媒介、话题等，这些因素都或多或少影响词义的选择和确定。
我们可以把情景语境看作是一定语义信息的承载体，我们如果能够创建有效地情景语境就可以使对外汉语词汇教学变得生动活泼。比如我们都知道汉语当中有一个词叫“多少”，词典中它有3个释义，假如我们只是将这些意义告诉同学，就会枯燥乏味，但如果我们创建一个交际情景来进行教学，效果可能大有不同。我们可以给同学们说一个使用了“多少”这个词语的对话：A：这个香蕉多少钱一斤？B：不多不少正好4块钱一斤。A：哎呀，你这多少有点贵了吧，能便宜一点吗？B：这已经很便宜啦，你或多或少要让我们赚点钱呀。A：好吧，那就给我少称一点吧。通过这样的对话，同学们就会同时知道“多少”有几个方面的意思，以后用起来就容易理解的多。
再比如“狗”，其本义是指“一种很常见的犬科哺乳动物，也是饲养率最高的宠物”，如“小狗、花狗”等都体现了本义。但是我们现在常说自己“累成狗了”却并非是指一种宠物，而是表达到了很深的程度的意思，由此可以推断，类似“累成狗了”这种“形容词/动词+狗”这种结构是描述程度极深的意思。由此而类推，学生们也能够造得出“饿成狗了、睡成狗了”，这也是利用语境对“狗”的活用的用法作出的解释。
（二）文化语境
文化语境是指人们相关的社会文化背景，包括风俗习惯和行为和心理上的习惯等。语言中词汇是最容易受到外界影响的，它也是语言的基础，与文化的关系最为密切。可以说，汉语的词汇直接反映了汉民族的文化传统。在对外汉语教学课堂之中，留学生们对汉民族的文化都不太了解，可能常会出现词语错用误用的现象，因此文化语境对对外汉语词汇教学的影响也值得我们关注。
比如“望子成龙”这个成语，它从表面上看是没有问题的，但西方人的理解是“希望自己的孩子成为魔鬼”，中国人的理解则是“希望自己的孩子有出息”，这正是中西方对于“龙”的理解差异而造成的。在西方人看来，龙是一个长得特别凶残的动物，是邪恶的象征。而在中国人理解中，龙是吉祥的动物，是古代皇帝的象征。由于这些差异，才产生了一些由于武断的猜想而产生的一些不符合实际的联想，造成了交际过程中的交流不畅和使用汉语词汇的困难。
其实，在对外汉语词汇教学的课堂上，常会出现由于留学生本民族的文化和汉民族文化的差异而产生的误解。因此在教学的过程中，我们只对留学生进行词语、语法、听力的教学是远远不够的，我们还需要将汉民族的文化背景、思维方式、风俗习惯等文化背景的教学贯通其中，为他们构建良好的文化语境，达到真正的融入中华民族的文化氛围。
适当的结合语境因素来进行对外汉语的词汇教学，不仅增强了词汇学习的实用性，还能够帮助留学生们熟悉词语的具体用法和含义，增强对词汇的理解和分析能力。当然，语境的利用不只是对外汉语教师的必备的一个能力和素质，对于想真正融入汉民族文化的外国学习者来说，积极主动地来利用各种语境来进行词汇学习也同样重要。
语言是人们在一定的交际环境中所使用的交际工具。汉语由于其特殊性，很多词语都具有多重的意义，但是脱离了语境，其意义就会变成孤立、静止、片面。因此在对外汉语的词汇教学中，我们应当适时的运用语境理论来帮助我们进行更好的教学和学习。
（作者单位：陕西师范大学文学院）
参考文献：
[1] 杰弗里・N・利奇.语义学[M].上海：上海外语教育出版社，1987.
