科学技术法的概念
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科学技术法的概念范文第1篇
关键词: 新课改 初中数学 课堂教学
传统的数学教学模式往往是教师讲例题、分析过程,讲完后让学生练习巩固,往复循环、按部就班,形成了一个“套路”。学生的练习无非是例题的再版,这样教学成了知识点的供给,使数学学习乏味无趣,久而久之,客观上导致了学生思维的依赖性和惰性,因而也就根本谈不上让学生主动学习、主动探索,以致学生丧失了创造力。因此,新的数学课改强调,学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的,要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。随着新课程改革的深入开展,教师必须尽快调整自己的角色,及时转变教学观念、教学方式和教学行为,同时注重完善、提升、反思自己的教学方法和教学方式,注重学生的应用意识和实践能力的培养;树立正确的教学观,掌握合理的数学教学策略,真正把新课改理念下的初中数学课堂教学落到实处。因此我就新课改理念下初中数学课堂教学谈几点看法。
一、创设生活情景,激发学生学习数学的热情
研究表明,当数学和学生的现实生活密切结合时,数学才是活的、富有生命力的,才能激发学生学习和解决数学问题的兴趣。同时,在现实问题的解决中表现数学概念,掌握数学方法,形成数学思想,更能促进在以后遇到相关问题时自觉地动用有关数学经验去思考问题、解决问题。
例如,在学习“平方差”公式时,一上课我就举了某一期“开心辞典”节目中的一道题目:要求参赛选手在一分钟内口算出107×93的结果。该选手也许数学没学好,栽在了这道题上,没能过关。同学们数学挺棒的,能在一分钟内口算出来吗?学生马上来了兴致,但没人完成任务。我又说,等我们学了今天的“平方差”公式后,我相信大家在半分钟内就能解决问题。这堂课由于创设了这样的问题情景,学生学得很有兴趣,也掌握得很好。因此,在新课标的课堂教学中,教师应根据学生实际,创设贴近生活的问题情景,激发学生的学习兴趣和求知欲,让学生从“要我学”转变为“我要学”。
二、多做数学实验,让学生在动手实践中学习
以往的数学课堂教学过于强调接受学习,死记硬背,机械训练,而很少让学生动手实践。实践证明,若要让学生积极参与,勤于实践,数学上的很多问题还是能够得到很好的解决的。特别是在应用题的教学中尤为显得重要,学生普遍反映:听来的容易忘,看到的记不住,只有亲自动手才能学得会。
例如,在学习圆周角定理时,我要求学生画出一个圆,任意确定两个点,标出该段孤,作出该弧所对的圆周角、圆心角,再量一量角的大小,让学生重复几次。学生在实际操作中,能迅速集中注意力,消除紧张的心理。学生有了感性认识,为上升理性认识做好了准备,同时产生了“这样做究竟有什么作用”的想法。这时我提出:这两个角有什么联系?你发现了什么?先独立思考,再小组交流,从而得到圆周角定理。让学生认识到生活中到处都是有规律,只要我们善于动手、观察、思考,就会发现。但为什么会有这样的等量关系?我再提出:圆周角的两边与该弧所对的弦组成一个三角形与圆心的位置关系有几种?学生通过画图观察、交流,找到三种位置关系:一是圆心在三角形内,二是圆心在三角形外部,还有一种特殊的是圆心在三角形一边上,从而引入圆周角定理的证明。学生在我的引导下亲自重复人类探索知识的过程,寻找到已知规律,从而对学生进行创新思维训练,为寻找到未知规律打下了基础。
三、注重形成过程,在自主探索、合作交流中学习
新课改强调过程,强调学生探索新知的经历和获得新知体验。对于教师而言,课堂教学就应该充分地考虑和体现数学知识的形成过程,把开展探究性学习和研究作为贯穿于课堂教学始终的一条线。
例如,在学习圆与直线的位置关系时,我提问:先画出一个圆,把直尺的一边看作一条直线,移动直尺,从交点的情况上看,你会发现有几种情况?我让学习困难的学生演示过程,为他们提供表现自我的机会,并给予适当的鼓励,让他们增添战胜困难的勇气。探索直线与圆的位置和直线到圆心的距离、圆的半径之间有什么关系时,大部分学生通过画图、测量、比较等方法找到了答案,为基础中等的学生提供了机会,调动了他们的积极性,使学生学习在良好的氛围中,相互促进,共同提高。学生在不同的层次上得以展示自我,满足了心理需要,这样能有信心去克服困难,更加努力地去投入到创造性地学习中。
四、大胆创新,在表演、游戏中学习
新课改注意到了学生的情感因素,认识到了它在学生学习中的作用。试想,假若学生体验不到学习数学的乐趣,他怎么能积极主动地进行学习?因此,在课堂教学中,师生间无拘无束地问答、创设愉快情景、穿插一些表演、游戏等活动,都会给予学生更多的快乐和满足,从而达到较为理想的教学效果。
如在教学“一元一次方程”时,我安排了一个“猜年龄”的游戏,请学生把他的年龄乘以4,再减去7,然后叫他说出得数的结果,我就能依次“猜出”学生的年龄,当“猜”对几个学生年龄后,他们对我非常佩服,很想知道这里的“奥秘”。这时我再告诉他们学了一元一次方程及其解法之后,就知道了。学生在游戏中获取了新知,学习情绪高涨。
五、引经据典,培养学生的数学精神
谈到语文,许多学生会列举如孔子、李白、鲁迅、巴尔扎克、托尔斯泰等大家耳熟能详的人物,但谈到数学,大多数学生恐怕想起的只有一些公式、符号等,至多会想起高斯、祖冲之、华罗庚、陈景润,远没有语文那么贴近。所以,在实际教学中,教师也应该多收集一些数学家的有关资料,结合学习内容讲述数学发展的历史和历史上数学家的故事,如数学理论所经历的沧桑,数学家成长的事迹,数学家在科技进步中的贡献,数学中某些结论的来历,等等。对书中已有的“阅读材料”,教师要引导学生认真阅读,不能一带而过。因为这与“亲其师,信其道”的道理一样,学生对这个人信服,才更容易对他的研究、对他所从事的事业信服。
总之,新课改标准下的课堂教学模式应是以学生在课堂上获得心理体验、新的认识,以改善自我、发展自我为目的。因此,在课堂上学生的主体地位应得到最鲜明的体现。在课堂教学中,只要教师本着新课改的理念,用心钻研教材、教法,总能找到适合本班实际的教学方法。
参考文献:
[1]数学课程标准.
[2]郑金洲.教育研究方法.华东师范大学出版社.
科学技术法的概念范文第2篇
—钟义信
理想的资讯科技课程应该回归到教育本质去思考：到底这一门课对学生现在及未来发展有什么帮助？应该教些什么才能让学生终生受用？
—吴正己
《中国信息技术教育》：自从2000年以后，信息技术课程在全国基本得到普及，但是随着信息技术的发展，人们逐渐认为单独的信息技术软件操作教学呈现了技能化倾向，您如何看待这种倾向？您认为课程的理想内容应是什么？
钟义信：“信息技术软件操作教学呈现技能化倾向”这个提法可能反映了当前我国中小学信息科学技术教学的现状。我觉得，这不是一种令人满意的状况，应当加以引导。
中小学信息领域课程的“理想内容”是什么？首先，我认为，中小学只讲“信息技术”不讲“信息科学”，看来不是很合适。信息科学技术是一个有机的整体。因此，只掌握信息技术的操作技能，不等于懂得了信息技术本身；更不等于懂得了信息科学技术。如果不讲信息科学，只讲信息技术，确实很容易就会走向单纯的“技能化”。因此，小学的这门课程是否可以定名为“信息科学技术入门”，中学则可以定名为“信息科学技术初步”。其次，“信息科学技术入门”和“信息科学技术初步”课程的内容，都应当给学生讲清楚“信息科学技术”的基本概念、基本原理和基本应用，小学讲得浅显易懂，中学讲得稍微深入一些；小学可以通过形象亲切的“应用”来引起兴趣，通过“应用”来引出概念和原理，中学则可以通过由浅入深的方法从基本概念引出原理和应用。
从小就对信息科学技术有正确的（然而又是浅显易懂的）概念，这很重要。这是因为，如果从小学一开始就把概念搞偏了，将来纠正起来就会很麻烦。所谓“开始差之毫厘，将来失之千里”，就是这个道理。至于开始的时候学到的概念比较浅，这没有关系，将来到中学、大学、研究生阶段就会一步一步深入下去。怕就怕一开始就把概念理解偏了。
当然，“入门”和“初步”课程的具体内容安排是一个很细致也很复杂的问题，不是三言两语就可以解决的。不过，我相信，只要发动中小学的相关课程的教师们，同时邀请对此有研究和有兴趣的大学教师、专家学者以及教育主管人员共同研究，这个问题一定可以得到解决。
同教材内容一样重要的是教学规律和教学方法。总的来说，都应当遵循中小学生的认识规律、遵循信息科学技术知识的结构和层次规律，通过循循善诱、引人入胜、生动形象的方法来启发学生的学习兴趣，把学生引进“信息科学技术”的广阔天地。一方面要让学生对信息科学技术产生浓厚的学习兴趣，另一方面又要让学生认识到“信息科学技术博大精深，奥妙无穷，应用无穷，魅力无穷”。
王吉庆：如果从我国信息技术课程（含计算机课程）的发展来说，普及计算机文化和提高应用计算机作为人们必须使用的工具的能力和态度分别是20世纪80年代与20世纪90年代的主要目标与任务。而进入21世纪以后，应该说，信息素养的形成与不断提升已经确定为信息技术课程的目标，高中课程标准的颁布说明了新阶段的到来。但是应该看到，目前教育界对于信息素养的认识是不一致的，相当一部分具体工作者是根据课程的教材内容来理解课程的目标的，而特别是在义务教育阶段，由于课程指导纲要的制定太早又仓促，没有明确信息素养的提升是课程的目标与任务，而教材内容上工具论的痕迹十分明显。因此，未来的信息技术课程研究和实施的主要任务是建立中小学信息技术课程体系，首先是目标和任务的学习阶段分解。
吴正己：其实资讯科技课程的发展轨迹，在世界各国和地区都非常相似。20世纪80年代个人计算机问世不久，软件及操作系统（DOS）的使用接口为文字指令，要利用计算机进行工作，大部分都需要用户自己撰写程序或加载软件包，1984年台湾的高中职开始有了资讯科技课程，课程内容自然是学习程序设计。20世纪90年代窗口操作系统及各种应用软件开始发展，台湾的小学、初中开始有了资讯科技课程，课程内容很自然地是以应用软件操作的技能教学为主，让学生能直接将计算机应用于学习与生活当中；而高中职的课程纲要虽锁定为计算机科学，但在学校中的实际主要却是以应用软件为主，少部分还教授程序设计。
到了21世纪，个人计算机在家庭中已非常普及，应用软件操作接口愈来愈简单，使用计算机所需的技术门槛大大降低，多数小学生甚至在入学前即已使用过计算机。很自然，大家认为计算机软件操作技能简单易学，实在不需要把它视为一门学科来教学生，它应该是作为辅助其他学科的学习工具即可，于是在2000年，新定的台湾初中小课纲中资讯科技课程被删除了，仅将“资讯教育”列为应融入各学习领域实施的重大议题。也就是说，2000年后台湾的小学、初中课纲中已经没有资讯科技课程。虽然正式课程没有了，但实际上，几乎所有的学校仍是以自己的弹性课程时间继续教授计算机。高中的资讯科技课程也曾一度被删除，但后来以两个学分必修的方式保留下来。如果资讯科技课程的目的是工具性的，那么，由计算机未普及、缺乏软件时代，发展到计算机普及、软件易学易用时代，资讯科技课程内容由程序设计转变为软件操作技能，无疑是必然的倾向。但是，资讯科技课程如果有其继续存在的必要，则不能仅局限在工具性或技能性的目的，因为软件工具愈来愈容易使用，课程存在之目的也必然受到质疑。我个人认为，理想的资讯科技课程应该回归到教育本质去思考：到底这一门课对学生现在及未来发展有什么帮助？应该教些什么才能让学生终生受用？
科学技术法的概念范文第3篇
文献标识码：A
文章编号：1006-0278（2015）04-166-02
一、科学技术和伦理道德的概念
在科学技术发展史上，科学与技术各自都有相对确切的概念。现代所用“科学”一词，是近代日本学界初用于对译英文中的“Science”及其它欧洲语言中的相应词汇。科学有广义和狭义之分，广义科学包括社会科学、人文科学和自然科学，而侠义科学仅指自然科学，本文所指是其侠义的自然科学。英文中的技术一词technology由希腊文techne（工艺、技能）和logos（词，讲话）构成，意为对工艺、技能的论述。到20世纪初，技术的含义逐渐扩大，涉及工具、机器及其使用方法。伦理学，在古希腊，“ethos”一词最早见于《荷马史诗》，特指一群人所共居的地方，后来，词义扩大为一群人的性格、气质及所形成的风俗习惯。伦理学发展到今天已被认为是以道德为研究对象的独立科学。“道德”一词被赋予为人们在社会生活中所形成的道德品质、道德境界和调整人和人之间关系的道德原则和规范。
二、关于科学技术与伦理道德关系的几种观点
自古以来，科学技术与伦理道德的关系，一直以来被大家争论不休，但主要分为相关论、不相关论和等同论。相关论者又可分为伦理道德决定论和科学技术决定论。下面我们就分别进行阐述。
（一）不相关论
早在古希腊，亚里士多德就把科学技术和伦理道德区分开，他著有《物理学》是研究科学技术，他的《尼格马克伦理学》是研究伦理道德的，前者的研究对象是自然，而后者研究对象是人。法国数学家、哲学家彭家勒（1854-1912）认为，科学技术与伦理道德分属两个不同的领域，它们有各自的研究对象和社会作用，一个追求“真”，一个追求“善”，“从来也不相遇，永远也不会发生冲突”，是两条永不相交的平行线。英国思想家休（1711-1776）把知识和科学分为“事实的知识”、“价值的知识”和“物理科学”、“精神科学”，认为道德价值观念来自趋乐避苦的情感，理性对道德价值无能为力。现代西方新实证主义伦理学派代表人物维特根斯坦（1889-1951）、卡尔纳普（1891-1970）等人也认为道德不存在对错、真伪的问题，科学也没有善恶之分。中国的《易经》就有“形而下为之器，形而上者为之道”，把伦理道德所指的“道”和自然科学所指的“器”区分开来。他们太注重科学技术和伦理道德的区分，实质上是否定科学技术与伦理道德的本质联系。
（二）等同论
古希腊学者苏格拉底（前468-前420），是第一个把知识与德行统一起来的人，他提出“美德即知识”的命题。他认为，“知识包括了一切的善”，美德作为一种善，属于知识的范畴。知识使人变得明智、就会有美德，相反愚昧无知是导致恶行的根源。把美德作为知识的一部分，将二者结合起来考察，是苏格拉底对人类科学技术史和伦理思想史的巨大贡献。但是，知识与道德毕竟是两个性质不同的概念，在没有揭示其内在的、本质的联系的情况下“等同”对待，实际上等于忽视或取消了两者之间的差别，这一观点后来成为导致科学技术乐观主义和科学技术决定论的思想渊薮。
（三）科学技术决定论
中国先秦墨家学派崇尚自然科学，主张兼爱非攻、天志明鬼，《墨子》有“我有天志，譬若轮人之有规，匠人之有矩。轮匠执其规矩，以度天下之方圆”，主张人人平等，反对战争，天志既掌握自然规律，明鬼既继承前人的经验。在近代自然科学盛行一时的阶段，这种观点占据了主导。从弗朗西斯?培根提出“知识就是力量”，到哥白尼的地心说革命，伽利略确定了以观察实验为基础的科学方法，笛卡尔认为，所有物质的东西，都是为同一机械规律所支配的机器，甚至人体也是如此。十七世纪最伟大的科学家牛顿，他认为世界就像一个运转的大机器，上帝给了第一脚的推动力，于是世界便在三大定律作用下开始运转。经历了三次工业革命，科学技术的进步带来了生产力的高速发展，一些机械论者认为科学技术主宰世间的万事万物，科学技术的进步就能带动人类社会的物质文明和精神文明的进步。显然这种观点太过于极端化，事实表明，科学技术是一把双刃剑，原子弹、克隆人等例证就能表明科学技术给人类带来的弊端。
（四）伦理道德决定论
中国的儒家思想一直把个人的伦理道德放在高于其他知识地位，《论语》就有“君子入则孝，出则悌，凡爱众而亲仁，行有余力，则以学问”，《中庸》有“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，反映了伦理道德才是最根本的前提。古希腊哲学家柏拉图认为现实社会只是理性社会的一个模版，理性社会的人都是追求最高的伦理道德――善，人类学习知识只不过是为了运用知识更加认识理性世界。法国大革命时期的启蒙思想家卢梭，在著名的《科学和艺术的发展是败坏了风俗还是净化了风俗》一文中，悲观地预言：“科学与艺术日益进步，可是人类变得越来越坏了”，“随着科学和艺术的光芒在我们的天边上升起，德行也就消逝了。”特别是当前随着科学技术的发展，道德堕落的现象遍及社会各个角落，一些学者认为“道德崩溃”是现代科学技术发展的必然产物，“在科学的威力不断增加的同时，科学的利用越来越不高尚，越来越粗野，而且越来越不道德”。他们甚至主张用“完全刹车”的办法，来阻止科学技术的发展，拯救道德危机，陷入了道德决定论的误区。
三、科学技术和伦理道德的辩证关系
（一）科学技术对伦理道德的能动作用
马克思历史唯物主义认为，生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑，因而科学技术不仅带来政治、法律等政治上层建筑的发展和变革，而且带来文学、艺术、伦理道德等观念上层建筑的发展和变革，由此可见，科学技术的进步决定了伦理道德的完善，中国先秦的管子在其著书《管子》中说到“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，只有科学技术进步带来生产力的发展，才能生产出更多的生产资料满足人们的物质文化需要，人们才能更好的遵纪守法、知礼让礼。科学技术的发展不断丰富和发展着人们认识世界的知识、方法和手段，为促进人们对伦理道德问题的认识和研究奠定了理论基础。同时，现代科学技术发展改变着人们的生产方式、生活方式和思维方式，改变着人们的利害关系，对新的价值观、伦理观的形成发挥着巨大的促进作用。总体而言，从最终决定意义上来说是以促进作用为主的。具体表现为：科学技术的发展决定了人类道德进步的基本趋势，科学技术的发展直接改变了人们的传统道德观念和道德习惯，改变了社会的道德舆论，促进人类新的道德规范生成，促进了人们价值观的不断更新，越来越倾向于运用科学的立场、观点和方法看待道德生活、处理伦理关系，强调人类智慧，促进了伦理学学科的发展等。
（二）科学技术对伦理道德的反作用
科学技术的发展所引发的伦理道德问题也是客观存在的，它在改变一些腐朽落后的伦理道德观念和规范的同时，也冲击着那些仍然符合社会发展的要求、仍在发挥着重要社会协调和约束作用的伦理道德，削弱和挑战着它们对现有社会秩序的维系作用。例如：盲目追求科学技术的进步，而忽略了环境污染和生态破坏，导致人类价值观趋向的改变，盲目追求眼前的经济利益，利用科学技术去大规模开发利用自然来满足人类的需求，而忽略伦理道德对自然环境和生态平衡的保护作用，所导致的大气污染、河流污染、生态破坏等问题。生物技术引发的社会伦理问题更为深刻和严重。基因技术特别是人体生物遗传信息的破译，在促进人类揭示遗传基因秘密，为人类自身疾病的诊治提供依据和手段的同时，带来了如何尊重并保护人们的遗传信息隐私权，如何确保人们受到公平合理的评价和对待，而不是“遗传决定论”或“基因决定论”的观点，避免对遗传信息的误用和滥用，产生“基因歧视”等社会问题，以及如何真正善待我们的后代，不至于利用基金技术来“设计和制造后代”，既损害了当代人的身心健康，又侵犯了后代人的权利。
（三）伦理道德对科学技术的辩证作用
然而，伦理道德对科学技术的作用犹如科学技术对伦理道德的作用一样也具有两面性。伦理道德对科学技术的规范，体现在科学技术伦理和科学家行为规范，可以更好地指引科学技术导向提高社会生产力、造福人类社会的方向，限制科学技术滥用，危害人类和自然生态环境。相反，当社会的伦理道德滞后于科学技术的发展，并且失去了对现实社会生活的调节作用的时候，往往成为科学技术发展的束缚，产生阻碍作用。例如中世纪西方封建国家的宗教神学的伦理道德观念严重束缚了科学技术的发展，这时就要打破腐朽落后的伦理道德观念，为科学技术的发展扫清道路。
四、正确处理好伦理道德和科学技术的关系和作用
科学技术法的概念范文第4篇
对食用菌概念的明确定义，文献记载最早的是杨庆尧先生的《食用菌生物学基础》：“食用菌俗称菇或蕈，是一类可以食用的大型真菌，具有肉质或胶质的子实体，诸如羊肚菌、牛肝菌、鸡枞（应为斜土旁）菌、蘑菇、口蘑、香菇、草菇、侧耳、木耳、松乳菇等。”[14]杨新美先生在《中国食用菌栽培学》中描述的定义为：“食用菌是一类子实体肉质或胶质可供食用的大型真菌，通常只包括少数几种子囊菌，绝大多数种类是担子菌。担子菌中又以蘑菇目或称伞菌目（Agaricales）为最多。”[18]黄年来先生在《中国食用菌百科》中对食用菌描述的定义是：“食用菌是可供人类食用的大型真菌（MacroscopicFungi）。通常也称为‘菇’、‘菌’、‘蘑’、‘耳’。约90%的食用菌属于担子菌纲（Basidiomycetes），少数属于子囊菌纲（Ascomycetes）”[12]。GB/T12728-91《食用菌术语》标准中对食用菌的定义是：“指可供食用的一些真菌。多数为担子菌，如蘑菇、香菇、草菇、牛肝菌等。少数为子囊菌，如羊肚菌、块菌等”[16]。GB/T12728-2006《食用菌术语》国家标准中对食用菌的定义是：“可食用的大型真菌，常包括食药兼用和药用大型真菌。多数为担子菌，如双孢蘑菇、香菇、草菇、牛肝菌等。少数为子囊菌，如羊肚菌、块菌等[16]”。2009年出版的《中国食用菌产业科学与发展》书中的定义是：“食用菌（ediblemushroom）是指可供人们食用的一类大型真菌，它们具有肉眼可见、徒手可采、具不同形状的子实体。这些子实体或者生于地上的倒木树桩、粪草土壤、植物根茎上面或者生于地下土壤中，俗称‘菇’、‘蕈’、‘蘑”、“菌”、“耳”、“芝”、“伞”等。如平菇、香菇、白灵菇、草菇、大杯蕈、榛蘑、口蘑、松口蘑、猴头蘑、羊肚菌、块菌、木耳、灵芝、黄伞等。从药食同源这个意义上讲，广义上的食用菌包括食用、药用和食药兼用三大类用途的大型真菌；狭义上仅指作为蔬菜食用和食药兼用的种类，不包括药用种类。常见的食用种类如平菇、香菇、双孢蘑菇、木耳、金针菇、草菇等；常见的药用种类有灵芝、茯苓、猪苓等；常见的食药兼用种类有冬虫夏草、猴头、银耳、灰树花等”[19]。被我们现代称为属于大型真菌的“食用菌”，包括许多种。古代人们对这一类生物的称呼十分多样，不同年代、不同地区又有不同的称呼，由于它们的种类繁多，形态多样，我国古籍中有文字记载的就有菰、蕈、菌、芝、耳等。这些词多数不是专指一种，而泛指几种或相近的一类。食用菌不是分类学上的名称或单元，而是一个专业术语，其区别特征是食用的大型真菌。
食用菌的同义现象与上位概念
上位概念（superordinateconcept）表示属概念或整体概念的概念为上位概念（superordinateconcept）[20]。食用菌的上位概念有下列3个被广泛应用。大型真菌（macrofungus）真菌（fungi）是一类不分化为根、茎、叶，具有真正的细胞核，不产生维管束，以孢子进行繁殖，因没有叶绿素进行光合作用制造碳水化合物，故必须依靠现成有机物质维持其异养生活，常常以具有分枝丝状体的菌丝（Hyphae）为重要特征的生物类群。真菌以其营养方式，大致可分生存于活的生物体上的寄生性真菌和生存于腐朽物质上的腐生型真菌两大类。其中，大部分真菌为腐生型，当然介于寄生性和腐生型两大类间还有不同程度的中间性真菌。肉眼可见的真菌为大型真菌，大型真菌中的种类以其对人类的用途可分为食用真菌（简称食用菌）、药用真菌（简称药用菌）、有毒真菌（简称毒菌）及其它。“大型真菌macrofungus子实体肉眼可见，徒手可采的真菌。”[16]以大型真菌冠名的科技文献很多，如《中国大型真菌原色图鉴》[21]。蘑菇（mushrooms）《中国食用菌百科》讲：“蘑菇一词含义多样。通常是泛指具有肥大子实体的担子菌或子囊菌，包括肉质伞形的牛肝菌，球形的马勃，头状的猴头菌，马鞍状的马鞍菌及非肉质的灵芝、栓菌等。狭义的蘑菇仅指担子菌和伞菌目真菌，尤指双孢蘑菇（A.bisporus）及其近缘种四孢蘑菇（pestris）及大肥菇（A.bitorquis）等。”[12]使用广义蘑菇概念的科技文献，如刘波的《蘑菇》[22]，邵力平等编著的《中国森林蘑菇》[23]。这些文献中记载的是多种大型真菌。使用狭义蘑菇的科技文献，如浙江农业大学编著的《蘑菇栽培技术手册》[24]、上海市农业科学院园艺研究所编著的《蘑菇栽培技术》[25]等书中的蘑菇，就是专指双孢蘑菇的。数目繁多的蘑菇，依据对人类的关系又分为“食用蘑菇”和“毒蘑菇”，使用这两个概念出版的科技图书如中国科学院微生物研究所编著的《食用蘑菇》[26]与《毒蘑菇》[27]。国家标准GB/T12728-2006《食用菌术语》规范蘑菇术语的定义为：“蘑菇mushroom大型真菌的俗称。见大型真菌。按用途分为食用菌、药用菌、有毒菌和用途未知四大类。多数为担子菌，少数为子囊菌。”[16]英语“mushroom”一词被翻译成蘑菇。对我国人民而言，蘑菇就是指各种肉眼可见的大型真菌，晚清《家菌长养法•蕈种栽培法》一书提要中就讲：“菌俗名蘑菇。”[28]“蕈即菌也。”[28]可见，在晚清时期我国把“菌”、“蕈”同“蘑菇”一样，都是指肉眼可见的大型真菌，有许多种。对欧美人来讲“mushroom”过去主要指“双孢蘑菇”，因为他们长期以来只栽培双孢蘑菇。由此，我们现代有些学者曾把“蘑菇”这一术语分为广义与狭义两种含义：广义的蘑菇与大型真菌同义，狭义的蘑菇专指双孢蘑菇及其近缘的栽培种，如上所述。把“蘑菇”概念分为广义的和狭义的，使用起来容易混淆，给交流带来有许多不便。因此，建议以后不要把“蘑菇”这一概念分为狭义的和广义的，按照GB/T12728-2006《食用菌术语》规范的，用“蘑菇”一词时就是与大型真菌同义，它包括许多种。双孢蘑菇就称双孢蘑菇，不要简称“蘑菇”。蕈菌（mushrooms）国际著名食用菌专家香港中文大学张树庭教授对蕈菌有科学的定义，在他所著《食用蕈菌及其栽培》一书中做了论述：以往人们将英文mushroom译成蘑菇或食用菌，译义不很恰当。例如中国人对木耳、银耳和灵芝并不称之为蘑菇；而所谓的食用菌在习惯上又不包括诸如面包酵母菌和乳酸杆菌等实际可食的菌类。凡此种种，造成了名称与含义的不相符。为了“名”正“言”顺，有利于蕈菌方面的研究，使之与细菌（Bacteria）、放线菌（Actinomyces）、酵母菌（Yeast）、锈菌（Rust）、黑粉菌（Smut）、真菌（Fungus）等菌类名称相对应，著者将广义上的mushroom称为“蕈菌”，将研究蕈菌的学科称为“蕈菌学”（mushroombiology）。著者认为，蕈菌是指那些具有显著子实体并可资鉴别的大型真菌。所谓大型真菌，是指其子实体肉眼可见、双手可摘者。可以食用的大型真菌称为“食用蕈菌”（Ediblemushroom）；具有药用价值的为“药用蕈菌”（medicinalmushroom）；著者将这两类蕈菌的生物学特性及其利用价值用有诗趣（poetically）的语言概括的描述如下：无叶无芽无花，自身结果；可食可补可药，周身是宝。对于那些具毒性的大型真菌称为“有毒蕈菌”（Poisonousmushroom）。此外，还有一些功能未明的蕈菌尚待进一步研究才能确定其归属的其它蕈菌（othermushroom）。这种区别是相对的，因为许多蕈菌是可食、可补亦可药用[32]。蕈菌学（mushroombiology或mushroomscience）是研究蕈菌（mushroom）的科学，是一门新兴的应用真菌的现代学科，是关于蕈菌（mushroom）栽培原理和实践的一门科学。为了建立指导这个学科将来发展的原理，需要有系统的研究——这与其它分支学科一样。这种系统的研究，不仅仅是理论的研究和探讨，还包括栽培实践的各个方面。任何一种作物成功的生产，都要建立在科学知识和实践经验的基础上[29]。
关于“菇菌”和“菌类”“菇菌”是一个造的新词，是近些年来在我国一些食用菌出版物和蘑菇“科技馆”等领域刚刚出现的。“菌类”是一个使用了很久的词汇，它的起源虽然很难考证，但至少在明代的《亘史钞》中已经使用了，在《亘史钞》里“菌类”是《广菌谱》的前身，讲的是多种“大型真菌”。在科学发展的不同阶段，随着对生物微观领域认识的不断深入，给“菌类”概念又赋予了新的内涵。在生物科学发展的今天“，菌类”包括细菌、黏菌和真菌[30]。近年来使用“菇菌”一词的，如1977年湖南师范大学生物系、湖南省副食品公司菌种场合编的《湖南主要食用菌和毒菌》一书中，在第一章第一节中的一级标题用了“菇菌的食用价值”[9]。1993年中国农业出版社出版的《中国食用菌百科》中在栽培史部分使用了“菇菌文化”、“菇菌字源学”[12]等词汇。食用菌科技图书的书名使用“菇菌”，是1999年中国农业出版社出版的《菇菌生产技术全书》[31]；2003年科学技术文献出版社又出版了《菇菌栽培手册》[32]；2004年中国农业出版社出版了《新世纪菇菌生产技术丛书•蘑菇生产全书》[33]等系列食用菌著作。在这几本书中仅看到《菇菌栽培手册》在前言中对“菇菌”一词作了解释：“人类对真菌的认识和利用，开始于对大型真菌（Largerfungi）的研究，就是我们通常所说的‘菇菌’（mushroom）”[32]。“能形成大型子实体的菇菌约10000种，绝大部分是担子菌，一小部分为子囊菌”[32]。从这个定义看，“菇菌”与“大型真菌”是同义词；但从这些书的内容看“菇菌”又酷似“食用菌”的含义。根据《食用菌术语》国家标准及我们习惯的用法，“大型真菌”与“食用菌”的关系，不是同一个层级的概念。“大型真菌”是上位概念，“食用菌”是下位概念。“大型真菌”不仅包括“食用菌”，还包括“药用菌”、“毒蘑菇”以及其他。由此可以看出，菇菌是一个层次不清、概念模糊的新词，这个新词又与其他几个常用的术语同义，如“大型真菌”“、蘑菇”“、蕈菌”等。2010年出版的《中国菇业大典》（以下简称《大典》）一书中，既把“菇菌”对应于英语“mushroom”[34]。又把“菌类”对应于英语“mushroom”[34]。我国早把汉语“蘑菇”一词对应于英语的“mushroom”，《大典》又把新词“菇菌”、老词“菌类”均对应于英语“mushroom”，这不仅说明《大典》本身使用术语混乱，同一部著作中同一个英语词汇对应于两个汉语词汇，而且“菌类”对应于“mushroom”也不符合现代生物科学的进展给“菌类”赋予的新义。《大典》把汉语“菌类”对应于英语“mushroom”，如果在我国尚未引入近代生物科学以前，还没有使用显微镜，我们还不知道有细菌、黏菌的历史时期还可以，可惜那个时代的近代生物科技包括“mushroom”一词还未传入我国，在“菌类”已包括细菌、黏菌、真菌的现代科学认识的今天，再把“mushroom”对应于汉语“菌类”，恐怕是“时过境迁”“、名不副实”了。新词“菇菌”的使用，还不符合我国对于创造新词的有关规定。对于科学新词的提出和使用《全国科学技术名词审定委员会科学技术名词审定原则及方法》中明确规定：贯彻科学性的原则”中：定名应准确表达单个概念的科学内涵和本质属性。”及对不科学的，易引起概念混乱的名词应予以纠正。”[38]又如科技新词定名与”中规定：科技新词是指国内外近年出现的代表新概念、新理论、新物质、新技术、新工艺等范畴的科技名词。”[35]与科技新词工作分为‘试用’和‘审定公布’两步进行”[35]等等。这些原则和方法是我们科技工作者的各行业都应该遵守执行的，“菇菌”一词的内涵既不是新概念，它的出笼又不符合上述规定的精神。发展食用菌科技就会有新的概念、新的术语不断出现，但应严谨、准确、科学，还应按照国家有关规定及时给以准确的定义。当一个“概念”已经有对应的名称使用时，尽量不要再造与其同义的新词为名称。一个概念有多个名称时，最容易造成混乱。尽量向“一个概念仅确定一个与之相对应的规范的中文名称”[38]的原则靠拢。
规范食用菌术语
科学技术法的概念范文第5篇
【关键词】生物;探究;创新意识
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)03-0383-01
现代科学技术的发展潮流面前,理科教学正在发生着革命性的变化。纵观八十年代以来生物教学的改革,尽管提法不同,名称各异,但其指导思想可以说就是“探究教学”。
1 探究教学理论的产生背景
1.1 社会背景: 第二次世界大战以后,欧美各发达国家社会生活发生了巨大变化。由于科学技术的高度发展,工业生产出现了崭新局面,特别是20世纪中期,科学技术的发展呈现腾飞状态,世界知识总量急剧增加,知识更新周期极大缩短,世界进入了“知识爆炸”时代。现代社会的高速度、加速度和连锁式的变化,要求一代新人具有新的“基础学历”,其中最主要为应付变化的适应能力。60年代,苏联人造卫星上天的冲击,激起世界性的科学竞争的浪潮,对科学认识发生质的变化,振兴科学技术,培养科学技术工作者,成为各国共同关注的课题。世界对人才的要求也就由知识型转变到智能型,为适应这种社会现实,世界各国都先后开展了教育教学改革。第一线的专家学者抨击传统的中小学数理学科的教学内容陈腐落后,同现代科技发展的潮流格格不入,要求改革中小学课程的呼声源于美国,继之响遍世界。
1.2 思想渊源:探究思想的渊源应迫溯到古希腊哲学家苏格拉底(公元前469-404年)的问答式教学法;法国启蒙思想家卢梭的“自然教育理论”;美国教育家杜威(1859-1952)正确地看到,只采用赫尔巴特的“教师中心,从课中学”有局限性,培养出来的人难以适应社会变化。他主张“学生中心,从做中学”。它的基本教育过程是暗示-问题-假设-推理-验证。杜威的“实用主义教育理论”为探究教学理论的形成打下了初步的基础。探究教学理论的代表人物有美国教育学家萨其曼、施瓦布和加涅等人。他们从不同角度论证了教学过程中“探究教学”的重要性。萨其曼(美国伊利诺大学探究训练研究所所长J.R.Suchman)注重实践,主张“探究方法的训练”模式,重点是帮助学生认清事实,建立正确的科学概念,并形成假设以解释新接触到的现象或事物。施瓦布则试图以“科学的结构”和“科学的结构是不断变化的”为前提,从理论方面揭示探究过程的本质及其特性;并力图在教学中引进现代科学的成果,使学生把握学科的结构,体验作为探究的学习。加涅(美国教育心理学家)在“探究理论”的基础上,研究了构成学习的前提条件。
2 探究教学理论内涵
探究教学的概念:探究教学是指在教师引导下,学生主动参与到发现问题,寻找答案的过程中,以培养学生解决问题能力的教学活动。教育本身也是一个探究过程。通过教育的过程应该使学生认识到:(1)科学知识不只是观察到的事物的简单报告;科学知识还是由原始材料缓慢地、试验性地累积而成的知识体系。(2)这些原始材料、资料产生于有计划的观察和实验。(3)这些实验和观察的计划是根据问题而制定的,这些问题又产生于我们对先前的知识的总结所得来的概念。(4)更重要的是使学生认识到,科学家同其他人一样,也会犯错误。(5)我们的总结性概念要受到问题解决的效果的检验,并通过检验不断得到修正和更新。因此,探究教学的实质就是按提出科学结论和检验科学结论的结构方式去揭示科学结论。
3 探究教学的结构
发现问题――收集资料――处理与解释资料――问题解决
探究教学的主要目的是使学生通过经历探究知识或问题的过程掌握科学的思维方法,以培养解决问题的能力,为此,我们可以这样来解释这一程序:教学过程中,教师根据教学目标,寻找与教学内容密切相关的,可以激发学生兴趣的材料,创设出情景,向学生提出将要调查研究的领域。学生则发现并提出问题。问题是广泛多样的,教师引导学生集中于一或两个问题进行重点研究。根据已确认的问题,由学生共同讨论,如何解决,然后学生开始进行观察、测量、比较、分类等活动,收集与问题有关的信息资料。在了解资料的基础上,形成一个假说并提出解决问题的方案,由个人或小组共同实施方案(讨论研究,实验验证等),学生记录这一过程将手中的信息资料加工处理。最后对问题形成一个合理的解释,得出结论或规律,或提出新问题,重新设计实验,用不同方法组织资料,解释资料,再一次进入探究过程。
4 探究教学的特点可概括
4.1 学生自主地抓住自然的事物、现象,通过探究自然的过程,自然而然地进入科学的学习。探究教学强调:知识的获得固然重要,掌握知识如何获得的过程更为重要。为此,学生必须参加,如:观察,测量,收集,组织并解释数据或资料的活动,使之真正接触由科学家建立起来的科学事实,原理,定律。经过思考从而提出问题,并寻求理解。他们应当用自己的想象力或组装仪器设备或使用药品;对所获得的数据进行分析、比较、评价和分类。从而得出推论并通过测试进行推断,最后概括出结论。
