非主流文章范文第1篇

关键词: 四十二章经 理惑论 浮屠 佛 孝经

《四十二章经》,一卷,包括四十二篇短经文,最早记载于《丽藏》、《出三藏记集》、《弘明集》《牟子理惑论》。本经有多种异本,现存主要的有五种:(1)《丽藏》本,(2)宋真宗注本,(3)唐《宝林传》本,(4)宋六和塔本,(5)明了童补注、宋守遂注本。全经大意说出家、在家应精进离欲,由修布施、持戒、禅定而生智慧,即得证四沙门果。文中包含了佛教基本修道的纲领,各章的内容多见于阿含部经典。

关于《四十二章经》的真伪,主要问题出在《牟子理惑论》中有关佛经文句,与据《高僧传》、《出三藏记集》等所载后出汉译佛经有相关之处。或者真伪问题仍在争论中的《四十二章经》的《序》中。而《四十二章经》也有非汉代文体、道安《经录》所不记载、与晋代所译《法句经》大致相同、等疑点。下面我将引用资料对问题进行讨论。首先关于《四十二章经》的真伪有很多种说法,主要有四点:一、佛教传统的说法认为《四十二章经》时佛教传入中国翻译最早的一部佛经;二、史学家考证认为《四十二章经》是晋代以后中国人所伪造的;三、佛学理论家研究认为《四十二章经》有两种译本,汉译本早已失传,今所流通者为吴支谦所译;四、近代一些佛教史学家有新的说法,认为今所流通的《四十二章经》是后人在汉译本的基础上润色而成。

首先周叔迦认为“有人认为此经文词华茂,不类汉代所译诸经的古拙,疑是晋人伪造,或后人所译。考印度经典是写在贝多罗树叶上,称为贝叶经,极易碎破,不耐翻检。所以师资授受都是口耳相传,全凭背诵记忆。这《四十二章经》是迦叶摩腾就所记忆的《阿含经》背诵出四十二章。译者笔受其意,写成此经以供汉明帝阅览的,未必是依文直译。”

汤用彤先生也认为 《四十二章经》虽不含大乘教义,老庄玄理,虽其所陈,朴质平实,原出小乘经典。但取其所言,与汉代流行之道术比较,则均可相通。一方面本经诸章,互见于巴利文及汉译佛典者极多,可知其非出汉人伪造。一方面诸章如细研之,实在于汉代道术相合。认为是后人伪造主要有五个方面的原因:一、文体华茂、流畅,非汉代文体;二、道安《经录》所不记载;三、语体为仿“孝经”语体,非梵文翻译语体;四、从内容上看,与晋代所译《法句经》大致相同;五、本经最早记载于《理惑论》,此书亦疑为伪造。梁启超认为“《四十二章经》察其文体,案诸经录,皆可断为两晋间人作,绝非汉时所有,“此经”并非根据梵文原文比照翻译,实撮取群经精要,摹仿此土《孝经》、《老子》,别撰成篇。质之,则乃撰本而非译本也”。

黄忏华先生认为此经是中国人伪造,道安所著《综经目录》是最早的经录而不载此经,所以此经必是后人所作。“此经非自梵本译出,故有谓佛教东渐,实以前汉哀帝元寿元年(公元前2年)月氏王使伊存口授浮屠经为最初。佛教自月氏方面,渐次流到民间。而如《四十二章经》实后人之伪作。而伪作之年代,在道安(东晋)以后,僧佑(齐梁)以前。以客观存在录缺此经,而《三藏记》则记载竺摩腾译写此经始末,且有古经现在,莫先于‘四十二章’说也。”吕认为“《四十二章经》不是最初传来的经,更不是直接的译本,而是一种抄经”, 《四十二章经》之为经抄,并非印度现成的结构,而是从一种汉译《法句经》随意抄出来的,所以显得凌乱、疏漏,毫无印度著述所常有的精严风格。

同意有两种译本主要有近代学者汤用彤先生,也有一些史家认为今本是经由后人原本上润色而成。汤用彤先生认为“现存经本,文辞优美,不似汉译人所能。则疑旧日此经,固有二译。其一吴支谦译,行文优美,因得流传。则摩腾译经为一大事,因遂误以支谦所出即是汉译,流传至今,因袭未改。《四十二章经》汉晋之间有不同译本,甚可置信。译出既不只一次,则其源出西土,非中华所造。”

印顺法师认为是经由后人润色“一般流通的《四十二章经》是宋守遂所传的,经过禅宗大德糅合了禅家的辞句,所以曾引起近代学者的误会,认为充满禅宗色彩的《四十二章经》是晚出的伪经。其实别有《四十二章经》古本,编在《宋藏》与《丽藏》。”陈垣先生也认为《四十二章经》现存本是经过后人修改的,非汉时译本。一、后汉至魏中叶,尚纯用浮屠;二、三国末至晋初,浮屠与佛参用;三、东晋至宋,则纯用佛,得出后汉有《四十二章经》译本,亦或可信。现存之《四十二章经》为汉译,则绝对不可信。《牟子理惑论》乃现存汉译诸经皆不能信为汉时 所译撰。

《四十二章经》文本的问题引起当代学者的讨论,主要因为他们之间相互穿插,彼此证明,采用不同的证明体系就得出不同的证明结果,且由于史料的残缺,任何一种说法都不能给予明确的结论,所以汤用彤先生在被学术界认为时扛鼎之作的《汉魏两晋南北朝佛教史》中,考证史料给予客观的推断。对《四十二章经》认为是佛教最初传译的经典的人,由此推断出佛教传入的时间是永平十年汉明帝求法,根据之谦的《法句经序》。对此经怀疑的人认为其文句修辞功夫不似汉代同时期翻译的经典,认为抄自《法句经》,而且王浮的《老子化胡经》中或佛教是假造诸经,但没有《四十二章经》的名字,由此可知当时尚无此经,所以它是东晋时的伪作。关于《四十二章经》是否初传的典籍又涉及《牟子理惑论》,因为论中第二十一讲到佛教通传缘起时,引《四十二章经序》关于汉明求法的说法,刘宋陆澄《法集》中又引证《理惑论》中的记载。陆澄的书已佚,其目录保存在《出三藏记集》中。齐梁僧佑的《出三藏记集》记载《四十二章经》并冠其为首,而僧佑原是在道安的《综经目录》的基础上加以扩大撰写的,道安《经录》并无此书,然道安治学严谨,不是亲眼所见绝不收入《经录》,所以有可能《四十二章经》当时不存在。

总之,《四十二章经》真伪问题是如此纷繁复杂,以至于不论是肯定它,还是否定它,都不能找到有力证据,期待今后有新的考古发现与文献使其得到更好解决。

参考文献:

[1]110――128宝林寺丛书佛教文化与佛教教育理净法师著《四十二章经》真伪评述

[2]陈垣学术论文集第一集关于四十二章经考477

[3]汤用彤《汉魏两晋南北朝佛教史》上海书店出版社 1991年

[4]梁启超《佛学研究十八篇》上海古籍出版社 2001年

[5]《中国佛教第四集》中国佛教学会编 1979年

[6]周叔伽《周叔迦佛学论著集》中华书局,1991年

非主流文章范文第2篇

关键词：小学语文 有效教学 阅读教学策略

中图分类号：G623.2 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）04-0144-01

1 自主式阅读教学策略

人的成长是由内因和外因共同决定的，而内因对人的发展往往起着决定性的作用。基于内因层面的学生的“自主”往往能⒀生的潜能充分激发出来，而自主式阅读教学恰恰是基于学生自身已有基础之上的“生长”，相对于教师不切实际的制订整齐划一阅读教学目标，人为地要达到某种高度而言，前者是一种原生态的、绿色的生长，后者是一种“拔苗助长”式的教学。因此，本人有足够的理由相信，学生自主阅读教学的有效性优于教师主导下的阅读教学。倡导学生自主学习并不否定教师主导作用，反而，要求教师在备课时能更加仔细全面地解读教材，多角度地质疑问难。那些企图用“特级”“名师”之类的预设好的教案“通吃课堂”的行为在“自主阅读教学”是完全行不通的。因为自主阅读教学往往不能用教师的“预设”代替学生的“自我发现”，所以教师传统意义上的教案在这里就没有了用武之地，教师仅能通过学生的发现及时地引导学生通过师生对话、生生对话等将不断地将思考引向深入，从而提升阅读教学的有效性。作为教师，我们应该相信学生的发现，相信学生同样能发现老师提前“设定”的目标，从教学效果上来看至少能达到甚至超过老师通过教师的“讲述”“注入”。与其通过教师的包办代替，不如让学生自我发现来得有价值，同时，自主式阅读也能把教师从“口干舌燥”的劳动中解放出来，以便把时间和精力用于指导学生的自主发现和思考。自主式阅读教学策略一般采取如下的教学流程《让我们荡起双桨》：自读课文――批注发现――小组交流――反馈提升自读课文：这一环节完全放手给学生自读课文，扫清字词障碍，了解文章大意，并试着理一理文章结构。本环节教师不必做过多提示，务请放手。批注发现：鼓励学生从内容、形式、情感、主旨多个角度理解课文，并将自己的发现用最简单的词句批注在课文上。本环节应鼓励学生探索最独到、最有价值的发现。小组交流：小组成员交流自己的发现，找出小组最有价值的发现。本环节在于筛选、确定小组成员发现的价值，一般发现仅限小组内交流。反馈提升：全班交流各小组的有价值的发现，相同发现不重复。本环节教师应充分发挥自身能动性，针对文章的阅读教学目标及重难点相机对各小组的交流进行及时归纳和提升。建构主义理论与传统教学区别如下：教学的任务是教会学生获取知识的方法，而不是知识本身；教材是认识工具而非为学生提供学习的材料；引导学生建构知识而非传输知识；促进学生思考，而非记背知识和技巧；建构学习是从做中学、变中懂，写中通等多元互动促进学生发展，而不是聆听、练习、记忆；建构主义考虑学生多元主体，而非教师单向满堂灌、满堂问、或者满堂秀。

2 合作式阅读教学策略

合作式阅读教学策略主要是针对传统阅读教学而言，这里的合作可以是独立的学习方式，也可以与其它学习方式想结合。合作学习能让所有孩子参与到阅读教学中去，而非传统教学时教师只针对全班仅有的几位能配合的学生进行问答式教学，而其它学生无所事事，甚至呵欠连天沦为陪客的窘境。从这个角度看，教学效率当然比传统一问一答式有所提升。

如：苏教版小学语文三年级上《卧薪尝胆》的主要流程：自读课文――批注看法――小组交流――反馈归纳自读课文。学生自主阅读课文 2―3 遍，扫清字词障碍，初步感知课文内容，概括文章主旨，理清文章结构层次。批注看法。学生通过自我阅读，并进行勾画圈点或用简单词句批注，在找出有价值的发现的同时，也可提出有价值的问题。小组交流。小组成员依次呈现自己的发现或问题，对于小组内能解决的问题，主持人组织小组成员予以讨论并解答，对于不能解答的问题，由记录人做好书面记录并整理好问题待全班交流时解答。反馈归纳。全班交流各小组的有价值的发现和问题，相同发现或问题不重复。教师对于集中的问题或本文的重难点应予以重点关注，及时提升总结。对于教师而言，采用合作式阅读教学是比较容易操作的。

3 探究式阅读教学策略

我们知道，阅读教学往往不能面面俱到，贪大求全往往在教学实际中是行不通的。基于学生的问题出发，重点归纳梳理并探究一两个有代表意义的难点问题，这就是探究式阅读教学策略，具体操作模式如下：自读课文――提出问题――梳理问题――探究反馈自读课文：自读课文 2―3 遍，扫清字词障碍，初步了解文章大意。提出问题：初步了解文章的内容与形式，并鼓励大胆质疑，并写下自己的问题。

通常情况下，为了节约课堂教学时间，以上两个环节可以提前至课前预习时完成。梳理问题：师生共同梳理问题，找出普遍性的，有代表性的 2―3 个问题供全班探究。探究反馈：全班群策群力，利用小组合作，全班交流多种方式探讨问题。有的问题并不一定有明确的答案，应鼓励大家的积极探究，积极参与，而非得结论。在探究式阅读教学过程中，有必要解决两个问题：

一是什么样的问题才是有价值的问题？对于学生来说，一切新的问题均是有价值的问题，哪个某个问题对其他学生来说太简单了，但是对于问题提出的学生，也许这个简单得不能再简单的问题就是有价值的问题。具体而言，促进学生思考，启发学生智慧，将思维引向深入；与文章内容与形式紧密相关的问题；意义价值很小但是可以打开思维空间的问题。

二是学生如何提出有价值的问题？首先是教师示范提问题，然后让学生提问题。 要想让学生提出有价值的问题，最重要的策略是给学生创造一个轻松的氛围；要认同学生的问题，其它人而言没有价值，但是对问题的提出者而言，却是有价值的问题，所以对于学生提问题要多鼓励，不要轻易否定孩子的问题，一定要保护学生提问题的兴趣和自信。如果学生提不出问题，我们要带着学生进行文本细读。梳理、剔除问题的过程本身就是对有价值问题的示范，多次训练，学生自然能够提出高水平的有价值的问题来。

参考文献：

非主流文章范文第3篇

[中图分类号]K1[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2012）20—0069—04

20世纪末，特别是冷战结束后，受到全球化和跨文化冲突影响的世界，对传统的西方史学研究模式提出了挑战，要求我们用多元化、多极化的全球观来描述和分析世界范围内史学的发展演变。虽然18世纪以前，世界上就已经形成了除西方史学以外的至少四种非西方史学传统——东亚、印度、伊斯兰和北非。但以往西方史学界极少把它们放在史学史的谱系中加以严肃对待，即使在面对近代以来各文明区域愈演愈烈的史学交流与对话时，也只是简单地将非西方的史学看做是西方史学与文化的延伸。近年来，虽然历史研究越来越多地把注意力转向了非西方世界，而且将文化和社会方面也包含了进来，其程度超越了以往的任何时候，但史学史的情况则不然，相当多的史学著作仍以西方为取向。加拿大历史学家丹尼尔·伍尔夫的《全球史学史》在这方面有些创新，它是第一部综述了从古至今世界各地史学思想和事件多元并存、互融并进的全球史学史论著。

一、伍尔夫《全球史学史》蕴含的基本思想

在这本书中，作者对世界上主要地区——欧洲、东亚、南亚、伊斯兰世界的史学传统给予了较多的关注。在全书的九章中有六章专门叙述上述地区史学文化的发展。

首先，该书关注全球语境中早期世界不同区域历史的平等而全面的考察。在第一章中，作者将公元1世纪之前世界各地存在的史学文化作为史学发展的基石，从4000年前的近东文明开始，然后转向了具体阐述“历史”这个词并将缪斯女神克莉奥作为史学象征的希腊，再后是古典文明的继承者罗马。对与之并行发展的东方最古老文明中的中国史学也详加论述，并着重强调了南亚史学与其他地区史学的差异，认为：“南亚的史学文化对认为西方的史学类型是能够表述过去的唯一方法这一观点提出了尖锐的批判。”

其次，该书突出传统社会中异质文明的历史变迁与相互关联。第二、三、四章主要考察公元1世纪至17世纪世界主要地区史学，尤其是欧洲史学、东亚和伊斯兰史学文化的发展。在欧洲，来源于犹太教的基督教观点和信仰融入并主导了古典传统的历史写作，随之产生的教会史学背离了古典时代的写作模式。同时，欧洲出现的几个“蛮族王国”中断了西欧历史发展的连续性，并迫使历史学家和君主们重新构建他们与昔日罗马帝国的关系。与西方及其他史学传统相比，伊斯兰史学作为一个重要的史学传统最晚出现，且是随着7世纪早期伊斯兰教的迅速扩张而突然出现在世界舞台上，从它诞生之日起就与伊斯兰教有直接的关系。在欧亚大陆另一端的中国史学已经发展到了一个新的阶段，中国的史学编纂工作在唐代已经“官僚化”了，日本史学当时则是作为中国史学在东亚的一个分支而出现。这一时期，随着世界各地联系的日益密切，也影响了不同史学文化的交流和发展。对东方财富的需求迫使欧洲人去了解中国、波斯和印度的文明；伊斯兰教经历了中世纪，继续对西班牙、埃及、南非和印度部分地区产生影响；自7世纪就已经出现的与伊斯兰世界的冲突因而达到了一个新的高度。这些都对历史学家认识他们所处的世界产生了影响，从而促进了普世史（Universal History）的产生，其中最引人注目的是一些穆斯林学者，他们已经开始关注印度和蒙古的历史。

15世纪以后，世界各地的史学著作无论是在数量上还是在类型的多样性上都有了很大的发展，而历史学作为新政权建立的重要工具和巩固君主及宗教权威的支柱作用一直在加强。在文艺复兴时期和17世纪，意大利的许多被宫廷资助的人文主义者用优美的拉丁文写作历史，以此来歌颂他们的统治，并希望将他们的丰功伟绩和正面形象载入史册流芳百世。在穆斯林世界，印度、波斯和奥斯曼帝国的统治者已经放弃了早期伊斯兰著作所关注的宗教，取而代之的是将历史作为建立君威和中央集权的工具，这更类似于同时期的欧洲君主们[。

第三，该书关注启蒙运动影响下欧洲史学观念的转变，尤其是在近代早期变化思想的基础上产生了“进步的”或“发展的”历史观。第六章和第七章就是探讨欧洲及其同宗的美国史学在18和19世纪的发展以及它们在中国和日本的传播。在近代史学史上，19世纪就像一个水库，过去几个世纪中出现的各种史学流派万宗归流汇聚于此，历史学最终发展成为“科学化”和“专业化”的研究。而它在19世纪向日本和中国的传播过程中冲击了当地的史学传统，尤其在日本备受推崇，促进了东亚近代史学的兴起和发展。近代以来，殖民扩张是文化交流与传播的一种重要方式，与此相随的是西方的史学文化对非西方世界产生的不可忽视的影响。

第四，该书在考察西方发达国家和地区的同时，十分关注殖民主义背景下较为落后的国家和地区。在第五章和第八章中作者将目光转向了欧洲殖民扩张的国家和地区。一是关注在早期海外扩张中被征服的美洲地区的史学发展，在这里，欧洲人发现了与他们自身的史学传统大相径庭的历史记录和表述方式；二是随着西方世界霸权的建立，在广大的亚非拉地区通过对自身的传统进行改造和更新来回应西方史学的冲击。

最后，该书十分关注当代全球史的历史现状及发展趋势。作者在第九章中论述了在后现代主义和后殖民主义的挑战下，20世纪新史学的发展情况与基本走向。

二、伍尔夫《全球史学史》思想体系的基本特征

伍尔夫的《全球史学史》以更广阔的视野来看待全球范围内的史学思想、写作以及从古至今史学文化的发展，高度展现了人类对还原、理解和再现过去的努力，并融入了不同的历史传统及其社会、经济、政治和文化背景。纵观全书，笔者认为该书有以下几个特点：

非主流文章范文第4篇

为推动境内证券市场的健康发展，进一步规范含有B股的外商投资股份有限公司非上市外资股转B股流通的行为，现就有关问题通知如下：

一、允许含有B股的外商投资股份有限公司非上市外资股转在B股市场上流通（以下简称非上市外资股转B股流通）。非上市外资股转B股流通必须严格按照外经贸部和中国证监会2001年10月8日的《关于上市公司涉及外商投资有关问题的若干意见》（外经贸资发[2001]538号）执行，不得越权审批。

二、前款所述外商投资股份有限公司是指根据《关于设立外商投资股份有限公司若干问题的暂行规定》（外经贸部1995年1号令）由外经贸部批准设立的外商投资股份有限公司及该暂行规定颁布前由外经贸部以《关于举办中外股份有限公司有关问题的通知》（[1992]外经贸资综函字第374号）授权的部门批准设立的外商投资股份有限公司。未按规定设立的外商投资股份有限公司的非上市外资股不得转在B股市场上流通。

三、非上市外资股转B股流通除满足国家关于上市发行股票的要求外还应符合下列条件：

（一）申请人应为按规定和程序设立的外商投资股份有限公司；

（二）申请人应符合外商投资产业政策；

（三）拟转B股流通的非上市外资股股东如依照申请人章程、股东协议及其它法律文件和法律法规要求承担特殊义务和责任的（包括但不限于提供股东贷款、提供贷款担保、技术转让、商标许可等等），应在履行完上述义务和责任后方可申请非上市外资股转B股流通；

（四）申请前两年内均已通过外商投资企业联合年检并连续赢利；

（五）拟转B股流通的非上市外资股股东持有该非上市外资股的期限超过一年；

（六）非上市外资股转为流通股后，其原股东继续持有的期限须超过一年。

四、非上市外资股转B股流通按以下程序办理：

（一）申请人向所在地省级外经贸主管部门提出申请；

（二）申请人所在地省级外经贸主管部门应在接到申请之日起15日内完成初审。审核同意的，转报外经贸部审查批准；不同意的，书面说明理由；

（三）外经贸部应在接到申请材料之日起30日内完成审批。对符合条件的，予以批准；不符合条件的，不予以批准并书面说明理由；

（四）申请人应在中国证监会批准非上市外资股转B股流通之日起30日内凭外经贸部批准文件和中国证监会批准文件到外经贸部变更《外商投资企业批准证书》。申请人如在外经贸部批准之日起1年内仍未获得中国证监会批准，原外经贸部批准文件自行失效；

（五）申请人应在《外商投资企业批准证书》变更之日起30日内向工商行政管理部门申请办理变更登记手续。

五、本通知第四条第（三）款所述的申请材料是指：

（一）申请人所在地省级外经贸主管部门的申报文件（含初审意见）；

（二）申请人关于非上市外资股转B股流通的申请书；

（三）申请人股东大会关于非上市外资股转B股流通的决议和关于章程修改的决议；

（四）申请人董事会决议；

（五）申请人章程修改草案（正本）及原章程（复印件）；

（六）拟转B股流通的非上市外资股股东关于是否承担特殊义务和责任的书面声明。承担特殊义务和责任的，应书面说明履行情况或书面承诺继续履行相关义务和责任；

（七）申请人申请前两年内联合年检证明；

（八）申请人申请前两年赢利证明（审计报告及纳税证明）；

（九）申请人出具的拟转B股流通的非上市外资股股东持有该非上市外资股的期限超过一年的书面证明；

（十）拟转B股流通的非上市外资股股东出具的关于非上市外资股转为流通股后继续持有一年以上的书面承诺；

（十一）申请人的《外商投资企业批准证书》和《营业执照》复印件。其中，暂行规定颁布前由外经贸部以《关于举办中外股份有限公司有关问题的通知》（[1992]外经贸资综函字第374号）授权的部门批准设立的外商投资股份有限公司还应提供原审批部门的批准文件。

非主流文章范文第5篇

一节课下来，施教者的教学思路明了清晰，各个环节流畅自然；受教者的回答个个到位，时间把握分秒不差；真可谓精彩活泼、浑然天成，不着一丝“雕琢”的痕迹。这样的语文课虽然变得多姿多彩、完美精致，但是毕竟缺乏真诚、缺乏灵魂、缺乏活力。其三是投机取巧。在语文教育中，有些施教者引导受教者大搞题海战术，今天一套“全真”试题，明天一套“仿真”资料，抱着“我聪明”、“我运气”的心理，企图能够“碰”上考试题目，或者等待到考场去“超常发挥”。这种“见题就做”的受教者，就是一批最典型的投机取巧者，他们对施教者提出的紧扣课本、多读名篇、培养语感等要求充耳不闻。比如，施教者要求受教者精读或略读一定数量的优秀课文即文本（文章作品、文学作品），让他们从课文即文本（文章作品、文学作品）的海洋中汲取营养，以期增加文化修养和人文内涵的“以考促读”的做法是本着善意的原点出发的，但有些受教者却异想天开地寻到了一条“又快又省”的捷径，于是采用提纲替代课文即文本（文章作品、文学作品）的阅读，背题替代课文即文本（文章作品、文学作品）阅读，这种“又快又省”的“阅读”其“汲取营养”非常有限，当考试结束的那一刻，受教者就会连本带利地一起交还给施教者。根本谈不上如何学会人物形象的个性化评价，思想情感的个性化探究，创作技巧的个性化探讨；更谈不上从课文即文本（文章作品、文学作品）中感受无形的熏陶，从而提高鉴赏能力和思辨能力，提升“真”、“善”、“美”的品位。凡此种种，是极不符合“语文教育的科学发展观”[7](P20)的。

语文教育被“非语文化”所消解

在语文教育中，施教者不太注意对课文即文本（文章作品、文学作品）引导受教者进行解读，甚至大有“脱离文本”的趋势。有的施教者海阔天空，大谈网络上查到的思想品德、历史评价、电影电视、戏剧表演等资料，受教者在一节课中很多时间都在或读“图”或观“片”或看“像”，接触课文即文本（文章作品、文学作品）的机会非常少。例如有位施教者在讲授《胡同文化》时，大量引入北京胡同文化的材料，大讲特讲北京胡同文化的产生、特征、主要内容等，这实际上是把教学的落脚点放在对北京胡同文化的学习上，是“非语文”的做法，而不是学习课文即文本（文章作品、文学作品）所包涵的知识。有的施教者在很大程度上是凭着感觉走，只追求“创新”而不顾作者的意图所在。例如有位施教者在《花儿为什么这样红》的教学中，将教学目标定位为“通过对课文的主要内容所涉及的生物学、物理学、植物学、进化理论、自然选择、人工选择六个方面的了解，让受教者通过实例，切实地体会到自然界大千世界变化无穷的奥妙。”很明显，这个定位是“非语文”的，根本没有涉及课文即文本（文章作品、文学作品），而是传授了课文即文本（文章作品、文学作品）所负载的科学知识，结果受教者花了很多时间去收集有关花卉的知识。在课堂上，他们虽欣赏了争奇斗艳的花儿，听了美妙的《花儿为什么这样红》的歌曲，也明白了什么是“人工选择”、“自然选择”，但将语文课变成了科普知识课、花卉欣赏课。其二是盲目拓展。在语文教育中，施教者引导受教者对课文即文本（文章作品、文学作品）不能任意拓展，在形式上要有限度、在内容上要有适度、在效果上要有深度，否则必然导致目标指向的模糊笼统、教学内容的生态失衡，既不能对受教者的语文学习有所帮助，又不能对受教者的语文能力有所提高。例如有位施教者在《贝多芬百年祭》的教学中，他对贝多芬及其音乐的解读却相当少，更多的是借助于罗曼•罗兰、傅雷对贝多芬的评价及贝多芬墓志铭等课外资料来让受教者感受贝多芬这个人物及其音乐，这就使课文即文本（文章作品、文学作品）失去了应有的价值和作用，这就忽视了他们通过体验、感悟而从语文（语言、文章、文学）中获得“真”、“善”、“美”的过程。施教者的职责应该依据课文即文本（文章作品、文学作品）激发受教者自主、合作的探究，并凭借他们已有的生活阅历和知识经验，通过自读自悟去发现、探索、感受、体验课文即文本（文章作品、文学作品）的蕴蓄，实现与课文即文本（文章作品、文学作品）作者的有效对话。所以语文教育不应是施教者滔滔不绝地卖弄自己的所知而盲目拓展，而应充分调动受教者学习课文即文本（文章作品、文学作品）的主动性和积极性，让他们在探究、合作、交流中展示自己的见解和才情，从而又好又快地提升自己的语文素养。其三是泛化表演。在语文教育中，施教者引导受教者对课文即文本（文章作品、文学作品）不能泛化表演。表演的过程就是施教者与受教者琢磨课文、推敲语言、体会情感并使情感形之于外的过程。在这一动态的生成中，施教者与受教者共同参与设计、共同参与体味、共同参与欣赏、共同参与评议，并在进一步理解课文即文本（文章作品、文学作品）的同时，也深深地受到了感染。在表演的过程中，受教者不仅被剧中的人物深深地感动着，而且自身也化为剧中的人物，并设身处地经历着人物的情感，进而亲历着人物的生命体验。这种“转换”可以说是一种真正的角色进入，唯有如此，受教者从“表演”中所获得的内心体验才更鲜明、更强烈、更深刻。“演课本剧”仅仅是语文教育的一种手段，主要不是让“观众”欣赏，而是强调“演员”的自我感受，因而施教者切不可使之浮躁为一种时髦，并成为一种形式主义的追求。例如在《卖火柴的小女孩》的教学中，有位施教者却让受教者表演小女孩子在大年之夜死去的情形。有一受教者为了表演课文中的“更妙的是这只鹅从盘子里跳下来，背上插着刀和叉，摇摇摆摆地在地板上走着，一直向这个穷苦的小女孩走来”时，这个“演员”竟然摇摇摆摆地学着鹅走路的样子向扮演小女孩的“演员”走去，自然引起了全班同学的哄堂大笑。一边是凄凉悲惨的“景象”，一边是嘻嘻哈哈的“表演”，这真是虚假之极，完全违背了语文教育的根本目的。如此等等，是极不符合“语文教育的科学发展观”的。