假如教学反思范文第1篇

关键词: 矛盾律 排中律 适用范围

1.思维基本规律是有适用范围的

逻辑学是研究人类思维形式及其规律的科学。人类在漫长的进化发展中,思维水平从初级走向高级。人们在不断丰富和发展思维能力的同时,总结并规范自身思维活动的理论指导,形成了思维的基本规律。思维的基本规律是人们进行概念、判断、推理和论证时所必须遵守的最起码的思维准则,是思维形式的规律,包括同一律、矛盾律、排中律和充足理由律[1]。

任何客观事物总是发展变化的。但在一定的时间和空间内,客观事物又具有相对的稳定性,客观事物在确定的时空内的相对稳定状态,要求相应的认识必须有确定性,这就为人们正确认识事物提供了可能。逻辑的基本规律就是客观事物的稳定性在人们头脑中的反映。所以,逻辑基本规律只是在同一时间、同一关系的条件下,在围绕着具有确定性的同一对象进行推理、论证的过程中才起作用。

2.矛盾律和排中律在适用范围上表述不清晰

在教授逻辑学的过程中,我发现一部分教材在讲述这部分内容时存在一定的问题,给学生的学习造成干扰。南开大学哲学系逻辑学教研室编著的教材《逻辑学基础教程》(第二版)对矛盾律的内容表述是:“在同一推理、论证过程中,互相否定的判断不可能都是真,其中必有一个是假的。”在对排中律的内容表述是:“在同一推理、论证过程中,互相否定的判断不可能都是假,其中必有一个是真的。”单从内容上考察,二者内容非常接近,前提条件都一致,都是在同一推理和论证的过程中应该遵守的,同时针对的都是相互否定的两个判断,矛盾律要求不能同真,必有一假,即不能同时肯定两个互相否定的判断。排中律要求不能同假,必有一真,即不能同时否定两个互相否定的判断。在课堂教授时,学生都有一种感觉,即上课听得懂,但一拿到练习题,具体到实践应用的时候,就无法确保准确性,判断是否违反了矛盾律还是排中律的时候,特别容易搞混。

2.1概念表述不准确

上述教材在相关内容的表述中容易让学生产生疑问,矛盾律和排中律难道只适用于互相否定的判断?那互相否定的概念之间不适用吗?虽然在思维形成过程中,概念是思维形成中最小的语言单位,由概念形成判断,由判断构成推理,但不能切断概念与推理、论证之间的关系。作为研究思维准确性、严密性的逻辑学在语言表述中应该用词严谨,表达准确清晰。所以,从内容表述上应该改成“互相否定的两种思想”,这样的表述就准确地涵盖了思维的所有形式,即概念、判断、推理。

2.2适用范围含混不清

矛盾律和排中律的适用条件都是“互相否定的思想”,那么互相否定的思想包括什么?在所有的逻辑学教科书中都公认矛盾律和排中律对两个互相矛盾的思想适用[2]。但其适用范围是不是仅限于此呢?一些普通逻辑学教科书对此问题没有作进一步的深入说明,这既不利于学生理解和把握,又有损于该门学科的科学性和严密性。事实上,这两条基本规律的适用范围,对“两个互相否定的思想”准确理解,除去两个互相矛盾的思想以外,适用于矛盾律和排中律的其它范围还有哪些?

3.对矛盾律和排中律适用范围的分析

“两个互相否定的思想”,从判断这种思维形式入手来分析,即两个判断之间互相否定,真假相反。符合这一条件的判断组,在由概念构成的简单判断中,其性质判断之间矛盾关系、反对关系、下反对关系都具有真假相反的特点,但如何与矛盾律和排中律相适用呢?

3.1具有矛盾关系的判断适用于矛盾律和排中律

在由概念构成的判断中,同一素材的性质判断之间有一定的真假制约关系。依据性质判断之间的对当方阵图,具有矛盾关系的两个思想之间,矛盾双方的判断必须真假相反。例如:“某人是无产阶级中的一员”(A)和“某人是非无产阶级中一员”(E),以及“所有工人阶级都是无产阶级”(A)和“有些工人阶级是非无产阶级”(O),上述两组判断构成的矛盾判断中,同时肯定它们就犯矛盾律的错误,即“自相矛盾”;同时否定它们就犯排中律的错误,即“模棱两可”。依据对当关系,A与O之间、E与I之间的关系是矛盾关系。除此之外,性质判断之间的矛盾关系还包括同一素材的单称肯定判断和单称否定判断之间的关系。比如:“莎士比亚是英国人”与“莎士比亚不是英国人”这两个判断之间必然是真假相反的。

3.2具有反对关系的判断适用于矛盾律

在同一素材性质判断的对当方阵图中,还包括具有反对关系和下反对关系的两组判断,它们之间的真假制约关系和矛盾关系有一定的区别。A判断与E判断构成反对关系,两者之间,如果一个真则另一个必假,一个假则另一个真假不定。例如:“所有的图书都是英文的”(A)与“所有的图书都不是英文的”(E),由于相互矛盾的判断不能同时为真,因此必然有一个判断是假的。这意味着同时肯定这两个判断会违反矛盾律,而同时否定这两个判断则不会违反排中律,因为作为反对关系的两个判断之间是可以同时为假的,即在对当关系中,可以同时否定它们,也意味着具有反对关系的两个判断之间排中律是不适用的。所以,在性质判断中,矛盾律适用于具有矛盾关系和反对关系的判断之间。

3.3具有下反对关系的判断适用于排中律

特称肯定判断和特称否定判断构成具有下反对关系的判断。例如,“有的软件是正版的”(I)和“有的软件不是正版的”(O)这两个判断之间假如一个判断为假,则另一个判断为真;一个判断为真,则另一个判断为真假不定。即I判断与O判断之间可以同真,不能同假。这就意味着对I判断与O判断同时肯定是允许的,不违反矛盾律,而同时否定,则不符合下反对关系之间的真假制约关系,就违反了排中律。所以,在性质判断中,排中律适用于具有矛盾关系和下反对关系的判断之间。

4.对矛盾律和排中律适用范围的准确表述

通过上述分析,我们可以对“互相否定的两个思想”进行彻底区分。为彻底搞清楚矛盾律和排中律的区别,避免学生在学习上产生的混乱,根据本文对这两条规律适用范围的详细分析,矛盾律的基本内容应表述为:“在同一思维过程中,两个矛盾关系或反对关系的思想不能同真,至少有一个是假的。”排中律的基本内容可表述为:“在同一思维过程中,两个矛盾关系或下反对关系的思想不能同假,至少有一个是真的。”

最后需要指出的是,本文就“相互否定的两个思想”的分析,只限于同素材的性质判断之间。至于同一素材复合判断间构成的反对关系和下反对关系,也分别适用于矛盾律和排中律,只是版面有限,这里不再一一分析。

参考文献:

[1]南开大学哲学系逻辑学教研室编著.逻辑学基础教程(第二版),2008.7.

假如教学反思范文第2篇

徐黎（北京师范大学哲学与社会学学院2013级博士研究生）

杜威是20世纪最重要的哲学家和教育学家之一，他的思想涵盖的内容很广泛，而教育思想在他整个思想体系中占据了重要位置。杜威和中国教育界的关系非比寻常。1919到19 21年期间，杜威曾经访问中国，并在中国诸多省市多次演讲，广泛传播其教育思想。《我们怎样思维》-书是杜威的教育著作，该书曾于1910年出版，后于1933年再次修订。这本书的核心内容是阐述杜威对思维和反省思维的理解以及我们如何培养反省思维。在现实的教育实践中，我们往往重视知识的灌输、情感的引导、价值观的塑造，但却忽视了思维的重要性和对学生思维的训练。杜威在《我们怎样思维》的序言中说到，科学的思维态度和教育并非不相关，而该书的目的就在于找出和实践这种科学的思维。

一、反省思维与教学

杜威认为，每个人都会思维，但是思维也有好有坏。在杜威看来，反省思维是一种好的思维方式。杜威是最早对反思进行描述的，他甚至主张，要以反省思维作为教育的目的。反省思维是“对某一问题进行反复的、严肃的、持续不断地深思。”①我们常说，“理解的东西才能更好地记住”，这里的理解，就是“能够把握已获得的知识的各个部分彼此之间的关系——只有不断地对所学知识进行反省的思维，才能达到这种效果”（第71页），这里所说的理解，就是在运用反省思维。

杜威在《我们怎样思维》这本书中，提出了以观念为工具来解决真实生活中的问题的五个阶段：感知困难、界定问题、提出假设、设计方案，验证假设。杜威认为这种“从做中学”是一种科学的方法，可以得到某些经验，这种科学的方法就是人类思维反省的过程。

第一阶段：感知困难。这个阶段，学习者主要是要寻找一种“经验的真实情境”，在参与感兴趣的活动中，如果行动受到抑制，也就是遇到了问题，学习者会感到困惑，就会从行动中回到思维本身，来审视遇到的问题和困难。

第二阶段：界定问题。当出现困惑或者困难、障碍的时候，学习者需要运用思维来进行理智的思考，而非仅仅做出情绪性或感情性的反应。这种具体的“情境”中会刺激学习者去思考这些“真实的问题”。

第三阶段：提出假设。根据现实的情境和行动状态，学习者要学会仔细观察，在观察中得到更多的暗示。面对一台不能正常运转的机器，毫无反省思维的人也许会手毛脚乱，胡乱敲打，想让机器转动起来。具有反省思维的人则会仔细观察、猜测和分析可能是哪些地方出现问题。

第四阶段：设计方案，也就是推理阶段。在这个阶段，就需要理智发挥作用，将解决问题的各种设想排列成序，使其符合常理，也就是使解决问题的方法或者思路具有逻辑性和可行性。

第五阶段：验证假设。最后一个阶段就是将设想的办法付诸实际，检验其可行性。如果我们假设的情境都符合现实，那么之前的假设和推理都是正确的。

这就是杜威著名的“思维五步法”。胡适的“大胆假设，小心求证”就来源于此。杜威认为，正确思维方式的掌握往往比知识的占有更为重要。他认为，反省思维是一种好的思维方式，而“好的思维是一种科学方法”。

《我们怎样思维》一书还有一个副标题——“再论反省思维和教学的关系”。此书正如杜威而言——“文本有着突出的教学性质的目标”。杜威在《民主主义与教育》-书中也提到，思维就是有教育意义的经验的方法。杜威认为，教学的各个过程，就是在培养学生优良的思维习惯。他还认为，教学法和反省思维的要素是一致的。在教学实践中，学生首先需要一个让他们感兴趣的活动或者情境。在这些活动中，要有一个真实的问题对学生产生思维刺激，进而让学生利用已有的知识储备，仔细观察、思考问题所在，并有条不紊地展开对解决问题的各种假设。最后就是检验假设是否成立。教学实践和反省思维的目的是一致的，那就是培养学生正确而科学的思维能力。

二、教师与思维训练

在《我们怎样思维》-书中，杜威专门提到了教师在思维训练中的作用。杜威曾说过“教育是一种艺术，而真正的教师就是艺术家”。教师能否成为艺术家，要看他是否能够激发学生学习的热情和活力，培养正确而科学的思维。“训练思维能力的巨大价值就在于：原先经过思维充分检验而获得的意义，有可能毫无限制地应用与生活中的种种对象和事件”（第27页），这就是科学进步的历程。可以说，思维训练也是一种教育的艺术。

虽然杜威提倡著名的“儿童中心论”，但这不意味者杜威忽视了教师的地位和作用。事实上，杜威在其《我的教育信条》-书中，专门提到教师的职责，认为教师不是简单地训练人，而是从事着一种对整个社会有益的工作。他认为，教育者在教育中的一个重要目的是帮助学生进行足够的思维训练。而在思维训练中，教师面临的问题和挑战是多重的，既需要研究学生的特质和习惯，便于充分发现和挖掘学生天赋中的某些因素来促进思维的训练；同时，教师还需要研究种种具体情境，因为学生是在各种具体的情境中实践思维的，进而逐步培养科学的反省思维。杜威提倡，教师要尽最大的努力让学生在有意义的情境中去学习，只有在具体的情境中，学生的活动会刺激产生某些想法或者观念，而观念一旦得检验和证实又会进一步巩固成为思想。

杜威认为，只有当学生亲自参与到问题的思考和寻求解决问题的方法中去，才算是真正在思维。因此作为教师，不仅自身需要学习反省思维，同时需要给学生提供刺激思维的各种条件，并且参与到共同的活动或情境中。杜威认为，反省思维的训练目的，是使教师帮助并指导学生逐步学会如何做出准确判断，完成透彻的分类和学会完整的概括能力，达到扩大理智和提高辨别能力的目的。

教师对学生的影响有时候不仅仅局限在学生对老师的模仿之上，更为深远的是，教师所做的事情和他们行为的方式，会引起学生的反应。而这种反应也造成一种具体的情境，会导致学生养成不同的态度或者价值观。因此，教师本身完全有可能在主导一种无意识的思维训练。比如有的学生从教师那里学会了严谨认真的态度，或者相反，有的学生从教师那里染上了对任何事情都漫不经心的毛病。可以说，教师自身的行为和素养在思维训练中的影响力远远要出乎他们的想象。诸如此类的各种因素使得教师在对学生进行思维训练方面，面临多重挑战，而如何应对这些挑战，也正是教育的艺术魅力所在。

假如教学反思范文第3篇

1　反思性教学的特征

反思性教学是指：教学主体借助行动研究不断探究与解决自身教学和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。

国内外教育家对反思性教学的理论与实践的研究表明反思性教学至少具有以下特征：

(1)反思性教学以解决教学问题为基本点，是一种可重复实验的研究意义的反思。它旨在追求“更好地”完成教学任务，这使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考直至创造性解决问题的机会。

(2)反思性教学以追求教学实践合理性为动力，是向更合理的教学实践努力，是一种对教学形成新的理解和欣赏的追求。

(3)反思性教学强调两个“学会”(学生“学会学习”，教师“学会教学”)是既全面发展学生又全面提升教师的实践，是把教学作为“师生共同发展”的实践过程。

(4)反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口，它让教师感到自己有责任让每位学生成功，而且认为自己的教学表现是学生成功的关键，他们为学生们树立了探求知识的典范。倡导反思，是增强教师责任感的有效途径之一。

综上所述，反思性教学以科学性反思为基础，是借助行动研究的个体反思和群体反思相结合的教学，是以发展教师为直接目的的教学，是不断追求教学实践合理性的教学。

2　反思性教学的设计与实施

反思性教学的主体、目的、工具以及教学对象相互作用，形成完整的实践过程。这个过程有同常规的操作性教学相一致的方面，如备课、授课、课后辅导、批改作业、检测等教的环节，以及预习、听课、课后作业、自习等学的环节，在反思性教学中同样存在。

(1)反思实践发现问题

这一环节通常可采用的方法有：①自我剖析：教师向别人讲述自己教学的故事，或观看自己教学的实况录像，进行自我剖析，从中发现教学的问题。②互助指导：同一层级教师的互相支持。如同行间对典型的教学案例进行分析，或教研组内教师相互听课，帮助执教者从中找到教学缺陷，对教学中普遍存在的问题达成共识。③评教评学：由学校管理层主持学生对教师的“教”，教师对学生的“学”，进行全面评价，并将评价结果归纳分类，分别及时向教师和学生进行反馈，让教师发现自己的不足，明确教学中需要改进之处。④资料分析：从教学计划、试卷分析、学生作业、实验报告、教学文献等资料中发现教学中存在的共性问题或典型问题。

(2)明确问题，提出假设

根据反思性教学的目的，对发现的教学问题进行筛选、分析，明确解决问题的目的、性质等。尤其要弄清楚通过解决问题进而实现教师和学生发展的整体日的之所在。明确目的后，用何种手段实现目的就至关重要，我们必须对解决问题提出假设。假设一般被视为“解释”或“解决”问题的一个设想、计划或方案。所有假设都是对问题(解释)以及问题的化解(解决方案)的关注，是关于“为什么发生这样的问题”的解释以及“如何解决问题”(解决方案)的估计和预谋。假设还涉及对问题的“发现”和“猜想”。转贴于

案例：初三学生在学习化学方程式的书写这一内容后，学习化学的兴趣和信心大减，为此，教师应考虑怎样解释并解决这个问题。一般认为“学生厌学”是个“问题”，而当教师忖度“学生学习化学方程式的方法存在问题”时，这是对问题的“解释”；当教师设想“应该就这一部分内容的学习给学生以具体的切实可行的学法指导”，于是针对问题提出了“解决方案”：

①要准确理解、熟练掌握、理解记忆基本的化学用语。如元素符号、化学式的意义、写法，物质组成与微粒构成的描述，这些是正确书写化学方程式的基础，要逐一理解掌握和记忆，包括必要的默写，以化解和分散书写化学方程式的难点。

②要结合教学内容增加和改进化学实验。帮助学生理解有关质量守恒的化学实验在微观上的原因是书写化学方程式的基础。应通过观察实验现象来记忆反应物和生成物的形态、特性，理解反应实质，正确书写化学方程式。

③要逐步总结规律，加强科学训练。理解化学方程式既要借助代数方程式，又要区别代数方程式，讲清讲透书写方法和步骤，强化操练，自觉训练，熟能生巧。

④要教给学生各种记忆方法。在记忆化学方程式这一环节中可采用比较记忆、“网络”记忆、口诀记忆、谐音记忆、重复记忆等方法，训练学生的记忆力。

⑤认真设计作业。适当加大练习量，精批细改学生作业，指导学生自我反馈调节，引导学生走向自我反思。

(3)设计方案，求证假设

反思性教学设计不排斥操作性教学的合理成分，尤其在形式上。反思性教学设计重在反思实践、明确问题、设计方案、研究计划。在教学目标上，不仅要发展学生，还要有发展教师与解决待定教学问题的要求。

案例：化学课教学不仅要求教会学生理解乙醛与新制Cu(oH)2反应生成物为红褐色的CuaO，会写化学方程式，而且要求教师对实验的非期待现象进行究其规律的研究，还要总结实验成败关键，尝试对实验作进一步的改进，体现了明显的课题意识和研究意识。

(4)实施计划进行教学

在教学过程中，教师要按设计的教学方案实施教学，观察教学过程，收集证实或证伪假设的材料。在教学实施的各个环节中，及时反思并进行有效调控是反思性教学的重要标志。反思课堂教学重在准备。钻研教材、了解学生，设计教法、安排教学程序。教师的教学行为要有策略调节与控制，要有据可言、有本可循，提高教学行为的意识性和自觉性；在教学的导入、展开、结束的程序安排上，在教学的提问、答疑、讨论的组织上都要立足学习者的需要，做到有备而教，教而有思，思而有得。

反思学习策略的指导应从学法指导人手，教会学生把掌握的朴素而有效的方法通过归纳总结提升，使之成为教学的能力。

假如教学反思范文第4篇

关键词：探究教学，化学教学

【分类号】G633.8

随着新课程在我省的全面实施，各种各样的新教学模式也随之深入课堂；“探究式”教学就是其中最重要的一种模式。

一、实施探究式教学的意义

化学教学中的“探究式”教学就是使学生在对化学物质及其变化进行探究的过程中，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的方法；提高科学探究能力；使学生具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思考，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神；同时发展学习化学的兴趣，乐于探究物质变化的奥秘，形成对未知知识的强烈好奇心。在“探究式”学习过程中使学生学会运用观察、实验、查阅资料等获得资料的手段，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工处理。使学生在学习“知识与技能”的过程中理解化学变化的“过程和方法”，同时全面提升自己的“情感态度与价值观”。“探究式”教学模式在改变了教师教学模式的同时，更改变了学生的学习方式，使他们从被动地“读化学”，“听化学”，“背化学”转变为主动地“做化学”，“探究化学”；更充分地体现学生的主观能动性和积极性，使教学过程更符合新课标的要求。

二、探究式教学的实施过程：

探究式教学必须服务于化学课程的教学目标，通过探究过程使学生在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面都得到发展。探究式教学的实施过程一般分为： 猜想与假设，制定计划，进行实验，收集证据，解释与结论，反思与评价。

1、猜想与假设

猜想与假设是科学探究的重要形式，在一定程度上，科学探究就是一个不断猜想与假设的过程。猜想与假设强调对未知事物做出一种合理的推理与判断。这就要求学生需在已有知识基础上，对形成问题的各种原因进行大胆的猜想与假设。猜想与假设在化学学习中的作用主要表现为：（1）猜想与假设是通过探究得到正确结论的先导，是获取实践结果的有力支撑。（2）猜想与假设为探究信息的收集、分析及解释提供了框架，进而为探究活动的设计创造条件。所以，猜想与假设是避免探究盲目性的重要基础，也是明确探究方面的重要因素。如在教学中我们将实验习题“燃烧与灭火实验”设计为课堂探究实验。针对学生的日常生活经验，学生假设燃烧的条件：（1）物质具有可燃性；（2）物质与氧气接触；（3）可燃物达到一定的温度。在化学探究教学中，猜想与假设经常用到以下两种假设方式：（一）类比式假设。是指通过观察分析所探究对象，并将其与已研究对象进行类比，进而对类比状态下所探究对象的各性质假设。（二）归纳式假设。是指对分散的知识点进行归纳与假设，以对事物构建一般的认识。这种假设在化学探究教学中非常之常见。

2、制定计划

在化学探究教学中，针对探究问题所提出的若干猜想与假设，需要通过具体的实验进行验证。所以，为确保猜想与假设的顺利验证，需要设计相关的方案与计划，是将猜想与假设具体化的重要环节。计划的内容既包括实验等探究形式的具体内容，也包括实验等探究形式的组织实施方案。在“燃烧与灭火实验”课堂探究实验前，要先做好制定计划的工作。学生根据“实验提示”和所提供的实验器材用品（酒精灯，火柴，三脚架，石棉网，烧杯，薄铜片，小试管，热水，白磷，红磷），学生设计产生了不止一种合理方案。比如为了探究可燃物燃烧条件之――物质与氧气接触这个假设，学生设计了以下几种方案，如（1）将薄铜片放到盛有水的烧杯口上，将两个绿豆粒大白磷分别放到烧杯里的水中和薄铜片上，用酒精灯加热垫有石棉网的三脚架上的烧杯；（2）将绿豆粒大白磷分为两份，分别放到两个小试管中，其中一个试管加水，将两个小试管同时放入盛有热水的烧杯中。教师在与学生交流讨论后确定学生根据各自的实验设计进行实验的方案。最后学生将实验报告中实验的目的、仪器药品、步骤及注意事项等内容确定并书写下来。

3、进行实验

在实验方案设计完成之后，教师组织学生实验操作。在实验装置、仪器安装和调试工作完成的基础上，组织学生实施实验探究，以确保实验的科学严谨性。教师要分析学生创设的化学实验方案，并引导学生理清实验目的、原理等，让学生在自主操作中有目的地_展实验活动。同时，在实验阶段，要让学生在化学实验动手操作中注重对实验的认真观察和准确表达的训练。

4、收集证据

收集支持猜想与假设的证据是化学探究的重要环节。在证据的收集过程中，学生收集的途径是多样化的，如自然现象、期刊、实验以及网络资料等，而课堂科学探究教学的证据主要源于实验操作现象和数据的记录。因为实验现象和数据是解释、结论的重要依据，所以应将实验现象和数据作为实验报告的一项重要内容并做好记录，记录应坚持实事求是、严谨科学的态度。

5、解释与结论

收集实验证据之后，便是对证据的解释，进而得出相关的结论。其实，解释是对证据的挖掘过程，这对于探究结果的科学性体现非常重要。解释实验现象的原因，并从中得出结论，以获得普遍的规律认识。在实验探究中解释与结论主要体现在探究实验报告中，通过实验报告应体现出实验证据与实验解释与结论之间的正确、合理的逻辑关系。

6、反思与评价

反思与评价是学生对探究问题科学表达与否的基础，也是猜想与假设在证据、验证下的真实呈现。所以，反思与评价探究问题、结论等要素，对于学生的化学学习非常重要。其实，反思与评价应贯穿在探究教学的始末，这对于提高探究教学效果，确保学生学习热情的重要基础，也是一种有效的教学策略。通过不断的反思与评价，可以有效地引导学生科学探究、实验操作，进而提高学生探究性学习的效率。反思与评价中：收集的证据充分吗？结论具有普遍性和科学性吗？问题解决合理与完善吗？等等，这些不同视角下的思考，势必提高化学探究教学的教学效果。八、表达与交流交流是探究教学的最后环节，也是强化学生合作学习的重要体现。学生可以在相互交流中，完善自己的知识认识，发现自身在探究中可能存在的问题。教师在开展探究教学的过程中，要强化学生主体意识、突出学生自主实践，引导学生在主动、积极的状态中，发现、分析和解决问题，以提高学生的化学素养。开展化学探究教学，对密切实验与理论教学关系、确保教学完整性，也具有十分重要的意义。

参考文献：

1、化学课程标准研制组，《化学课程标准解读》，湖北教育出版

假如教学反思范文第5篇

一、创设情境，体会策略

策略意识的培养，首先要从引导观察现实生活素材入手，通过创设现实的问题情境，引发学生的思考，让学生运用已有的知识经验解决问题。因此，教学中我注重创设情境，让学生在情境中体会解决问题的策略。

例如，我出示图1，问道：“一支钢笔的价钱＝四支铅笔的价钱，那么，可以有几种替换的结果？”学生根据自己的生活经验，得出以下两种结果：（1）从单支钢笔的价格来算，2支钢笔可以替换成8支铅笔，12支铅笔可以替换成3支钢笔；（2）从总价上来算，4支铅笔和1支钢笔的价格相等，12支铅笔的总价也是3支钢笔的总价。

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图1

我接着出示图2，问道：“从图中可知一个梨的重量相当于三个橘子的重量，那么，可以怎么理解呢？”学生认为，可以说明一个橘子的重量是一个梨的■。“基于这样的条件，会得到几种替换结果？”学生得出以下两种结果：（1）6个橘子的重量＝2个梨的重量；（2）6个橘子+1个梨的重量＝9个橘子的重量。

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图2

把策略置于一种具体的情境中进行教学，有利于学生体会学习策略的必要性。通过创设情境引入教学，能够使学生积极探究、思考，进而发现问题、解决问题，体会问题解决的策略。在问题设置的层次方面，我注重采用图形结合的形式，这样学生可以找准两者之间的替换条件，利于解决问题。

二、探究讨论，运用策略

替换与假设策略的教学目标是要让学生体会策略并运用策略，这既是教学的重点，也是教学的难点。为此，我让学生自主学习，根据自己的已有知识经验来理解，并给予适当的点拨和指导。如替换策略教学中的例2是一道关于大杯和小杯的替换问题，针对这道例题，我让学生根据自己的生活经验，谈谈自己的替换方法，可先进行小组讨论，然后分组将自己的方案列出来。在解决这个问题中，学生如果对其中的数量关系果不明晰，就会导致无法分析、解决问题。学生首先要将题中的文字转化为数学化的关系式，进行数量关系的分析，这是运用替换策略解决问题的关键一步。同时，我提问：“你是怎么替换的？将大杯替换成小杯，结果会怎样？数量关系发生变化了吗？说说自己的替换方法。”学生要能根据数量关系画出数形图，理顺思路之后进行合理替换：6个小杯可以换成2个大杯，这样得到3个大杯倒满720毫升；将1个大杯替换成3个小杯，这样得到9个小杯倒满720毫升。学生据此列出算式，得到结果。“这个结果是否正确呢？”学生答：“需要进行检验。”“如何检验呢？”学生通过讨论，得出结论：检验的结果一定要符合已知条件。通过这样层层深入的探究，引导学生经历了策略的形成过程，既有助于他们建立解决问题的策略，又培养了他们运用策略的意识。

三、巧引善思，提升策略

苏教版教材中独有的有关问题解决策略板块的教学，并非要让学生解决某一道例题，而是引导学生根据这个问题学会解决问题的策略，培养学生的策略意识。为了达到这个教学目的，教师要从反思入手，引导学生在问题解决之后思考：到底为什么会这样？这样有什么意义？通过这样的提问，提升学生问题解决的策略。

在假设策略教学中，学生形成假设策略的意识并不难，难在如何建立优化意识，使假设策略内化于心，达到熟练的程度，这就需要教师在引导中给学生提供问题思考的机会。如教学假设策略的例2，在学生进行假设并根据假设解决问题之后，我让学生讨论反思：“刚才我们采用画图、列表的方式找到了假设的策略，除此之外，你还有哪种方法能解决问题呢？”学生分组列出方案并进行交流，反馈如下：（1）假设全部是大船，一共可以坐50人，这样就多了8个人；（2）假设全部都是小船，那么可以坐30人，但是结果会剩余12人。我继续引导学生思考：“假设全部是大船的时候，有几只小船被当做了大船？假设全部是小船的时候，有几只大船被当做了小船？需要怎么调整？以上几种不同的假设方法，有什么共同之处？”学生通过反思，发现这几种方法都使用了假设策略，并对大船与小船的数量进行替换和转化，从而使数量关系由复杂变得简单，最终获得问题的解决。由于解题策略比较抽象，教师教学时要强调策略的作用，使学生体会到运用策略解决问题的优越性，产生学习的需求。