孔乙己阅读答案范文第1篇

著名特级教师钱梦龙曾说过：“注入式是提高语文教学效率的大敌，至今却没有绝迹。”传统的教学方法未能培养学生的创新精神与实践能力。新形势下，我们语文教师要用教科书教，而不能仅是教教科书的。正如联合国教科文组织的一句名言所说：“在知识的大厦中，最重要的是教会学生自己学习。”只有通过发现式、讨论式启发式等方法，与学生交流协商，才能调动学生的主动性，激活他们的思维，使他们在教师的组织、引导下，灵活运用“自主、合作、探究”的学习方式，促使他们的语文素养全面提高，真正爱学、会学、学好语文！

阅读是语文教学的本体。若再停留于诸如“作者、背景、段落大意、主题、特色”的课堂模式，学生所获的语文技能肯定甚微。因此我注重对学生的整体阅读训练。如概括文意，理清思路、线索，语言品味，体会作者感情，根据材料筛选信息等。课堂上我注意巧设问题，牵动学生思维。对有关的语文知识只作随机讲解。我不再用所谓的“标准答案”取代学生感受，统一他们的理解与思维，以免抑制其个性，阻碍其发展与创造。我鼓励学生多角度看问题,激发他们质疑释疑。如《孔乙已》中，孔乙已的腿明明是被丁举人打断的，他却说是“跌断”的。我提问学生“要如何理解‘跌断’的含义？这反映了孔乙已怎样的性格？”学生思考后争相发言：“这是借口，表现孔乙已死爱面子。”“表现他麻木不仁”“不思反抗”。他们都充分“动”了起来，一时间，教室里真有点“乱”了。突然又有人说：“这应是双关语，暗示了孔乙已从科举阶梯上跌下来，好惨痛！”我马上满意地向他竖起了大姆指，教室里随即响起了一阵热烈的掌声。最后我下了按语：“你们都说得好，说明大家对作品的内容有了深入的了解。答案都很精彩，因为事物的正确答案不止一个。”这样的“乱”课堂比给予一个现成的答案要好得多。适度的“乱”可激发他们学习的主动性，让其真正参与到教学中，去创造性地学。尤其是对于一些篇幅较长的文章，更需变“教法”为“学法”，把时、空还给学生，让他们学会“长文短读”，才能提高课堂学习效益。又如教学《鲁提辖拳打镇关西》时，我分三步引导学生阅读：第一步，从时、地、人、事等不同角度概括文章内容。学生快速阅读后基本能说出小说的情节。我接着问：“能否分别用一个字概括每部分内容？”多数学生思考后能说出“问、救、打、逃”几个字。下面又有学生说：“不能用‘逃’字，应说‘走’，才符合鲁达的性格。”你看，这说得多好啊；第二步，找出自己喜欢的精彩文段，说说为什么喜欢。多数能提到“三激三拳”部分，也有少数人提到“打店小二”内容，并且能从优美词句、修辞、表现手法等作了一些分析。实际上已初步把握了人物形象；第三步，对文中人物作评价。

经过由浅入深的自主探究，学生把握了情节、人物。然后我再让学生自己质疑，以达到对内容的整体把握。课后从学生反馈信息看，效果较好。他们不但学到了知识，受到了熏陶，更学会了阅读方法。

同时我还注重能力迁移训练，以培养学生的课外阅读兴趣和习惯。随着阅读方法的掌握，阅读面扩大，不少同学阅读能力提高较快，在多次测试中，阅读题答案言简意赅，准确率极高。

通过大胆尝试，变“教法”为“学法”，课堂上以学生训练为主，学生真正地掌握了学习方法，语文素养、能力得以全面提高，成绩突出。纵观自己的教改尝试和取得的点滴成绩，我认为在课改的大潮里，我们语文教师应大胆放手，让学生自由游弋。应为“一切为了学生”而奋斗，我们任重而道远！

孔乙己阅读答案范文第2篇

【关键词】初中生 阅读分析能力 培养

从事中学语文教学多年的经验启示我们，在中学生的各项能力培养中，阅读分析能力是最必不可少的一项，尤其对于对初中生更是如此。因为，随着文化科学技术突飞猛进的发展与中学语文素质教育的要求不断提高，对初中生的国文能力培养提出了更多更高的要求。并且，初中的语文教学现状告诉我们，为数不少的学生阅读分析能力有待提高。鉴于此，笔者拟从如下几个方面，详细论述初中生阅读分析能力培养这一问题。

一、教师要将主要的阅读方法传授给学生，并指导他们进行名著阅读，参加多种课外阅读活动

俗话说，“师傅领进门，修行在个人”。教师首先要向学生传授主要的阅读方法，使其了解各种方法的关键点及适用领域，做到“授之以渔”。阅读方法主要有，精读、快读、默读、跳读和浏览。精读的关键在于“精”，即深入细致的阅读材料，做到句斟字酌，反复推敲；快读的关键在于“快”，要求在理解材料主要内容的基础上，最快速度地阅读完毕，即通常所说的“一目十行”；默读则指，“心、眼、口”俱到，不出声地阅读材料；跳读的关键点则在于，选择性的阅读材料的内容。实际教学中，我鼓励学生全面掌握上述阅读方法，并指导他们运用不同的方法阅读相关书籍。比如，我指导他们先浏览、快读四大名著，之后精读其中不理解的章节；鼓励他们选读、精读并背诵唐诗宋词中的经典部分；等等。结果卓有成效。学生们的知识面越来越广，渐次实现厚积薄发，为分析能力的提高打下了坚实的基础，因为阅读是分析的前提。与此同时，开展丰富多彩、生动活泼的课外阅读活动。比如，可以举办故事会、演讲会，成立语文兴趣小组或文学社团，学生自主出板报、校报，等等。通常，我都是根据学生们的反馈信息进行宏观指导。并且，效果也很不错，学生们的阅读分析能力得到了显著提高。

二、课堂上，教师要以教材讲解为契机，全面启发并培养学生的阅读分析能力

讲解新课时，我通常是先让学生朗读一遍课文，初步了解文意。之后，针对课文内容提出相关问题，进行分析理解。因为，很多时候，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。让学生明确其获取知识的过程：这是个什么问题？能用什么样的方法加以解决？为什么得出这样的结论？等等。比如，在讲解《孔乙己》一文时，我主要是运用教材引导学生解决疑问。这是一个比较有代表性的教学案例。一个学生提出，“孔乙已受伤后到酒店喝酒时，喝完酒‘从衣袋中摸出四文钱’……为什么上文用‘排’，这里却用‘摸’呢?”该问题提出后，其他同学也一片茫然。借此情景，我说：“大家想想看，与先前相比，孔乙己断腿之后的经济状况发生了什么样的变化？是好了，还是差了？……”学生们茅塞顿开，齐声答道：开始时孔乙已能够替人抄书……倒也有点经济来源，用一个“排”字是为了说明孔乙己炫耀自己与短衣帮的不同；后来，孔乙已的腿被丁举人打断，失去仅有的一点经济来源，“摸”字的使用是为了有力地凸显他的穷困潦倒。从中可以看出，学生的分析是非常到位的。

三、培养学生解决具体阅读问题的能力，巩固他们的阅读分析能力

在解答具体阅读题目的时候，我通常都是根据不同的类型，传授给学生们相应的方法。比如，对于选择题，我教给学生比较常用的“排除法”。因为，阅读分析题的内容涉及到的不仅仅是特定的知识，有时也多有迁移性的考查。对于综合分析题，我则告诉学生，不要断章取义，答非所问，而要在整体认知的基础之上紧扣题目进行解答；言简意赅，控制在三十字之内；语句通顺，逻辑鲜明；围绕文章内容，突出重点。可以说，这类题目往往最能检测学生语文能力的高下。 通常，我都根据这些要旨拟定针对性的题目，让学生们进行训练。刚开始的时候，正确率不是很高，但随着练习的不断深化，积极效果愈来愈明显。有时，准确率竟能达到95%以上。

四、要注重学生阅读的感受和体验，鼓励他们进行多角度和有创意的阅读

在初中语文教学中，比较常见的一种现象是，阅读教学在整体上重认识轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合，而从本质上讲，这是以学科知识为本而不是以人为本的表现。情感阅读教学则不然。我在阅读教学中，不片面强调学生要“分段并写出段意，归纳中心”，而是着眼于他们对课文内容的整体理解情况，以及是否体会到了文章的思想情感。与此同时，我还非常注意肯定学生有见地的阅读角度和方式。

参考文献：

[1]蔡任重.提高学生语文素质的办法[J].辽宁教育行政学院学报.2007(10).

孔乙己阅读答案范文第3篇

关键词：语文课堂；三问；学生

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）02-0027-01

都说“问题”是课堂有效性的基石。有效的提问有利于提高课堂的效率。在从教的这几年中，我一直在思考：什么样的问题，才是有效提问？在平常的教学中我努力地学习、摸索、实践，也偶有所悟、所得。我渐渐明白有效的提问是以透彻理解文本、深入钻研教材、真切了解学生认知水平为基础，设计具有可操作性、层次性、实效性、检测性的教学目标，结合学生的认知水平和规律，紧密围绕教学目标由浅到深，由易到难，逐层深入地设计教学中的每个提问。

根据对课堂教学提问的总结，我把有效提问分为三个层次，分别是“问文本”、“问读者”、“问作者”。其实，这几个层次是从阅读教学课程理念中的“读文本、读出自己、读懂作者”受启发而想到的。读懂文本即知道文章写的什么；读出自己即在理解文章内容的基础上，读出自己个性化的理解；读懂作者即结合作者生平和写作背景，读出作者通过这篇文章所要表达的主题。

一、问文本

问文本是提问的第一个层次，其目的是帮助学生纵观全文、整体把握，初步强化关于文本内容，给学生留下印象。其主要表现形式是在教学记叙文、小说类课文时可以问“文章主要记叙了一件什么事？”或“你能用简洁的语言概括文章的主要内容吗？”例如在教学《羚羊木雕》一课时，教师可以提出这样的问题让学生思考：课文写了一个什么故事，为什么以“羚羊木雕”为题？学生听后，就会急于通览课文，寻找答案。在教学《孤独之旅》时可以提问“请同学们用一句话来概括课文内容。”既让学生熟悉了课文还可以锻炼学生的概括能力。如果在教学散文类文章，可以从题目入手，在上《背影》时，老师可以提问“文中写的谁的背影，共几次？”……提问的角度可以因教学目标的不同而不同，提问的次数也因人而异。但不管怎么问，问题指向性都应该很明确，那就是检查学生整体把握内容情况，加深学生对文本的印象。

二、问读者

问读者就是问学生对文章内容的个性化解读。针对文章中的人物形象、事件过程结果、语言等做出自己的解读。因为新课程标准中就指出“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”这个环节的目的是解决重点，突破难点。

应该注意的是提出的问题要有思考的价值要给学生以思想的启迪。教师所提的问题要能联系学生实际，开启学生心扉，激起学生思想波澜，点燃学生求知欲望，使他们开动脑筋，深入学习。其主要表现形式是在教学时，让学生主动积极参与文本解读，就文中的人或事、情或景、字或词、句或段，谈谈自己的感受和理解。比如在教学《紫藤萝瀑布》时，在学生整体感悟文本的基础上，可以设问“请同学们朗读自己喜欢的描写盛开的紫藤萝花的句子，并说说喜欢的理由，喜欢的理由可以从写了什么、怎么写、表现出什么等方面考虑。”

这样的设问立足于学生，从学生的情感体验入手，使学生回答问题有话可说，并且还提供给学生思考问题的角度，培养他们的发散思维，从而提高智力。再如，在教学《海燕》探究海燕形象时，可以这样问“读完课文后，你心中的海燕是什么样的呢？请以‘从――，我感悟到这是――的海燕’的句式说话。”又如在教学《安塞腰鼓》初步感知后可以提问“你感受到了怎样的一种腰鼓？请用‘好一个―――的安塞腰鼓！’的句式表达出来。”……这样的提问既锻炼了学生的归纳分析的能力又训练了学生语言的组织和表达的能力。

但是应注意的是，问题设计一定要围绕教学目标，否则，学生回答就会天马行空，不着边际。同时教师要注意保护学生独特的思维，重视学生个体情感体验。比如在上《孔乙己》一课时，老师要求学生在文中找出刻画孔乙己形象的语句，并分析孔乙己的形象。就会有学生回答“我从‘穿的虽然是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗。’看出来孔乙己很懒惰。”马上就有学生说：“我觉得可能是他没有老婆的原因。”课堂中顿时一阵爆笑，学生的回答超出了我的教学预设，我脑子霎时一阵空白，但我马上意识到这也许是学生生活中所见所感。我当时并没有训斥这个学生，而是接着问他“那孔乙己为什么没有老婆呢？”学生回答说：“他很穷很懒，没有人会嫁给他。”我接着说：“是呀，孔乙己长衫又脏又破似乎十多年没有补也没有洗的根本原因还是他太懒惰了。”

像这样的例子，在教学中还有很多，这就要求我们老师甄别这些“创造性思维”是否有利于学生的成长。是否有利于学生形成正确的人生观和价值观，如果答案是否定的，那么就需要老师积极地正确的给予引导。

三、问作者

我们知道文本是作者的精神产品，创作者永远是文本最有权威的诠释者。作者的思想观点往往会不经意的通过文字流露出来。教师恰当设问引导，可以使学生积极主动的阅读文本，深究文本，有所感，有所悟，达到阅读教学的目的。“问作者”在阅读教学中主要表现形式为探究问题。即调动自身经验去观察、思考，发现作者的写作意图。比如在上《谈生命》时，我问学生“作者对生命的本质有怎样的认识？”《陋室铭》一课的探究题可以这样设计“‘谈笑有鸿儒，往来无白丁’两句是否流露了士大夫自身的优越感和封建的等级观念？”教学《故乡》时，设置探究题“小说中所描写的故乡仅仅是‘我’的吗？还是谁的呢？”题目的设置既让学生主动地参与到学习活动中，又引导学生发散思维，拓宽学生学习的广度，学生定会受益匪浅。在学习两篇有相似主题的文章时，可以进行对比阅读。比如在教学《孔乙己》时设置探究题“试比较《孔乙己》和《范进中举》两文作者情感的不同。”借助这道探究题，使课内与课外，新知与旧知联系起来。从而接通学生文本感悟与生活的体验，建立自己的知识系统，这才是新课程标准所积极倡导的。

孔乙己阅读答案范文第4篇

学习方式的转变，是课程改革的重点之一。新一轮的课程改革是否成功，一个重要标志就是学习方式是否由传统的接受性学习转变为自主探究式学习。在课改实践中，教育工作者取得了共识，传统的“填鸭式”阅读教学已成为众矢之的备遭鞭挞。广大语文教师也自觉或不自觉的开始摒弃它。但由于对阅读和阅读教学的规律认识不足，寻找不到恰当的教学方式，因而，阅读教学的现状没有明显改观。尽管教师一再强调，改变传统的接受性学习方式，采取主动探究的学习方式，但教学的效果与教师的初衷相去甚远。原因在于教师对探究性学习的本质认识不到位，认为教师设计一些问题，学生围绕问题展开讨论，最终明确答案，这就是探究性学习了。事实正是这样，提问成了展开阅读教学的最主要手段。笔者认为，这种“问题式”的阅读教学，并不是真正的阅读教学，它违背了阅读的自然规律，背离了阅读教学的本意，存在着贱视，甚至于抛弃文本的倾向。

一、问题的设计忽略学生的阅读体验

这种“问题式”的阅读教学忽视了学习的主体――学生对文本的体验和感受。我们知道，任何一种提问都有明确的限制性和导向性。教师的提问，划定了课题讨论的圈子，不论学生阅读文本后有怎样的理解和感受，有什么样的困惑，由于教师的权威，学生只能沿着教师的提问导向去思考，而舍弃自己的理解和感受，否则就是答非所问。况且在教师提问的背后，必然有一个教师认为正确的答案，为了获得肯定性评价，学生必然费尽心思借助以往经验揣摩教师心中的答案，而不是着力于从文本出发，对问题本身进行分析、判断、推理。因此，回答往往言不由衷。例如，《孔乙己》一文的教学，一位优秀教师设计了如下问题：1　本文的线索是什么?2　本文采用了什么结构方式?这种方式有何作用?3　作品为什么安排一个十二三岁的小伙计做故事的叙述人呢?诸如此类的问题，教师的提问把学生的思维引导到了他预设的途径上，而学生产生兴趣的问题又不在教师的预设之中。在热热闹闹的讨论中，排挤了学生对文本的独特感受与理解，抑制了他们阅读的兴趣。在教师的反复追问下，学生得出了教师预想的答案，是否就是达到了教学目标呢?这种貌似民主的讨论，其实质与“填鸭式”教学并无二致。

二、问题的生成忽略教师的阅读感受

“问题式”的阅读教学，同时也忽略了教学的主导――教师对于文本的感受与理解，笔者作为长期从事农村初中语文教学的教师，对初中语文阅读教学的现状不可谓不知。新的课堂改革，呼唤语文教师的语文素养，可是，一个不容回避的事实是初中语文教师的语文素养普遍较低，许多教师自进入教师角色之后，已经失去了当初求学时的进取心，能够潜心于书本者已寥寥无几。阅读教学的实际情况是：教师看一遍教材，马上就去看教学参考书，然后根据教学参考书的阐释，拟定教学中要解决的问题，更为方便快捷的途径是只要鼠标轻轻一点，成套的教学预设便呈现于眼前了。仍以《孔乙己》教学为例，在一堂公开课上教师出示了这样的问题：全文都是围绕“笑”来写的，为什么穿插了一个与“笑”无关的孔乙己教小伙计识字的情节?叙述孔乙己给小孩子茴香豆吃，是否也是为了表现人物的迂腐可笑?这完全是照搬教参上特级教师的教学建议。这样一来，一千个读者怎会有一千个哈姆雷特?教参和网络对文本的阐释，便成了教学预设的依据，这样的教学设计，不是连教师自己的阅读体验都忽略了吗?

因此，我认为，教师首先应该是一个读者，在这一点上教师与学生没有本质的区别。自己没有“惑”而不解的切身感受，怎么会预见学生“惑”在何处?不知“惑”何处，何以“解惑”?应该强调的是，教师的阅读体验在课堂预设中具有重要的意义。教师首先要熟读教材，从自己的阅读中发现教学中可能出现的问题，然后再去看教学参考资料，只有这样教学参考资料才能回归本位，否则，教学过程就有可能成为转述教学参考资料的过程，而不是教师与学生交流阅读体验的过程。教师要把自己的阅读体验作为教学预设的依据，作为问题生成的一个重要因素。

三、阅读应实现教师、学生、文本之间的交流互动

《语文课程标准》指出：“教师要为学生创造良好环境，提供便利条件，充分关注学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性，尊重学生的个人见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”“创设”、“提供”、“关注”、“尊重”、“鼓励”就是教师应发挥的作用。教师要以读者的身份，以平等的态度，激发强化学生阅读的内在需求，为学生搭建一个发表自己对课文内容和表达方式的心得及提出自己的看法和疑问的交流平台。阅读教学的过程应该是教师、学生、文本三者之间交流互动的过程。阅读课堂最精彩的表现是师生一起携手走进文本的语言深处，完整而准确地把握文本的内容，领悟语言运用的妙处．感受文本深刻的思想内涵，使师生因阅读文本而心灵感动，精神世界丰富起来，阅读能力才得以提高。

孔乙己阅读答案范文第5篇

一、文本的多元解读变为随意解读

接受美学的主要代表人物、德国的伊瑟尔（Wolfgang lser)认为召唤性是文学文本最根本的结构特征，文学文本中留有许多“空白”和“不确定性”需要文本的接受者将其具体化。学生在阅读课文时，总是根据自身情感与体验，对文本进行创造性理解、多元解读。新课标也强调教师在教学过程中“应尊重学生在学习过程中的独特体验”。但是创造性理解也好，多元解读也罢，应控制在一定限度内，以尊重文本为基础，不能脱离文本。比如：鲁迅先生的小说《孔乙己》没有直接交代孔乙己的命运结局，给读者留下了广阔的思维天地、想象空间。不少老师都曾给学生布置过为文章续写结尾的作业。不同的学生给孔乙己设定了不同的结局，这体现了学生阅读理解的多元性、创造性。但答案的多样性背后有着其统一性，即不能背离文本给我们提供的孔乙己“善良而又迂腐”的个性特征和当时冷漠的社会环境。如果我们设想孔乙己最终的结局是落草为寇，杀人越货，被官府斩首于刑场之上。这就完全脱离了鲁迅先生笔下那个“孔乙己”性格的真实性。同样以“发财归来的于勒”为主题改写莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》，其情节设置也不能背离原文所体现的“资本主义社会中人与人之间的关系完全是裸的金钱关系”，这一“潜在要素的实现”。实践中一些教师机械地贯彻新课标中的赏识激励原则，认为学生对文本做出的任何理解、感受与体验都是正确的，都应得到老师的肯定与赞许。这种认识是错误的。学生彻底脱离文本，脱离文本的“有效的特性”去重建作品，是无效阅读，是歪解作品，是不可取的。

二、合作学习变为“走过场”，变“圈养”为“放养”

新课改提倡学生合作学习，实践证明合作学习能够活跃课堂气氛，形成生动、活泼、启智创新的学习局面。但有些教师对“合作学习”这一学习方式的基本特点、基本程序与方法研究不深，理解不透，使合作学习流于形式，走过场。因此，在课堂上就出现了这样的场面：教师在出示了问题，宣布讨论后，教室内马上话语喧哗，热闹非常。但仔细一看，各合作小组或只是个别“优秀生”“尖子生”的表演舞台，他们大声的宣讲自己的看法、认识、思路等，而大多数学生缄默不语沦为听众、观众；或学生们你一言我一语，自顾自说，“单兵作战”，不知如何合作，如何深入、全面的探究问题；甚至个别学生根本不参与，搞些小动作，聊天……总之，很多学生并未真正参与到合作探究中来，学生的学习主体地位未得到真正尊重。此外，部分教师在教学设计过程中不能做到对教材文本、学生水平的全面把握，导致课堂上出现不管问题是否真的需要合作探究，就“命令”学生进行分组讨论；学生讨论探究时，老师游离于学生活动之外，成为观众、看客。忘记了自己的主导地位，引导点拨的职能，无法掌控讨论的进程。教师自己设定的时间一到，不管学生是否已解决问题，就马上“叫停”，让学生汇报成果，当学生回答不理想时老师就直接宣布答案。这样合作探究的结果，只能是“课上乱哄哄，下课一场空”。非但不能使学生习得获取知识的方法、能力，甚至连最起码的知识，学生也掌握不了。

三、教师“满堂灌”变为机器“满堂灌”，教师成为多媒体操作员

新课程要求构建以现代信息技术为支撑的语文课堂。实践也证明运用信息技术辅助教学起到了优化教学环境，激发学生学习兴趣；增加课堂容量，提高教学效率等积极作用。有些教师盲目的认为只要运用多媒体教学，就是新课改了，教学质量就可以提高了。结果出现了多媒体取代教师的现象：该老师范读课文不读了，板书内容不写了……老师动动手指，来个音频、视频、媒体网络总动员，完全不顾使用多媒体的实效性如何。还有的穿新鞋走老路，用落后的教学理念驾驭先进的教学手段，变传统的教师直接灌输为多媒体页面灌输。

四、“满堂灌”变为“满堂问”

问题情境策略是一种重要的新课程教学策略。问题可以激发学生求知欲、创造欲，通过解决问题获取新思想、新方法、新知识。于是部分教师将提问作为克敌制胜的法宝。在一节课45分钟内，教师将文本肢解为大大小小十几个，甚至二十几个问题。授课形式由传统的“满堂灌”变为“满堂问”。过多的问题挤占了学生思考问题的时间和空间，学生只是被动的回答老师的提问，被老师牵着鼻子走，老师仍是课堂的主宰。爱因斯坦曾说“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。老师运用问题教学应引导、鼓励学生主动地去发现问题，解决问题，让学生做课堂的主人。