中班幼儿故事范文第1篇

关键词： 儿童故事 自我服务能力 小班幼儿

美国发现主义倡导者杜威曾说：“故事是儿童最生动的逻辑。”因此利用故事情节能很好地提高幼儿各方面的能力。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。什么是“生活教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。”现在的父母工作比较繁忙，所以孩子大部分时间都是爷爷奶奶带的，在家中什么事都包办代替，甚至吃饭、大小便都有大人帮忙，久而久之，孩子养成了“依赖”心理。因此，调动幼儿的积极性非常重要，下面我结合平时在日常生活中利用儿童故事提高幼儿自我服务的案例展开论述：

一、丰富动人的儿童故事内容容易引发小班孩子的共鸣。

1.儿童故事的特点。

儿童故事主题集中鲜明，经过教师或家长的点拨，孩子能明白其中道理。故事的基本特征是内容单纯、篇幅短小，与儿童的接受能力相适应，供儿童阅读和聆听的叙事性文学体裁儿童故事的价值在于故事本身，重视的是精彩事件的叙述结构。

2.小班幼儿的年龄特点。

3～4岁幼儿的情感大都表露于外，常常处于激动状态，且容易变化，行为具有强烈的情绪性，容易受外界事物和自己情绪的支配。往往表现出强烈的独立行动的愿望，自制力差，易冲动，自我中心化明显，处于儿童个性发展的“第一反抗期”。但同时他们开始具有初步的规则意识和行为规范，开始有初步的自我评价，喜欢用语言、动作与人交往，逐渐习惯于自发地和同伴共同游戏，能对别人现出同情和关心，有时会出现一些交往障碍或行为问题。

3.利用丰富的故事可以和小班孩子有共同的语言，更好地了解孩子的想法。

儿童故事的特点及小班孩子的年龄特点说明孩子是非常喜欢听童话故事的，在交流的过程中，我们会和孩子有共同语言，在这一过程中，慢慢地孩子会发现和他人交流也是一件非常有意思的事情，就会敢于、善于和其他人交流。

案例一：

姓名：嘟嘟。年龄：五岁

嘟嘟今年五岁了，即将进入小班。一天他在搭积木，我在旁边陪着他，只见他双手握叉，然后对着我笑笑说：“消灭了。”“什么？”“怪兽。””怪兽被谁消灭了？”“我。”“你是谁？”“我是奥特曼。”他又追问道：“阿姨，还有什么怪兽？”“奥特曼很厉害，把怪兽都消灭了。”但是我不看奥特曼，对于奥特曼的一些情节并不了解，因此这个话题我和嘟嘟没有什么可聊的，但是嘟嘟一个劲儿地问我：“奥特曼怎么消灭怪兽的？怪兽怎么样？”……可以看出嘟嘟对奥特曼非常感兴趣，但是由于在和我谈话的过程中，因为我对奥特曼不了解，因此使这个话题没有很好地进行下去，导致嘟嘟每次都是在重复这些话，语言不够丰富。

一个星期之后，我来到嘟嘟家中，期间我特意在百度上面查了关于奥特曼的一些信息，刚走过去，嘟嘟就问我：“你知道有什么怪兽吗？”我马上告诉他我所看到的一些内容：“我知道有一种怪兽长得像鸟一样，眼睛射到人的话人就会变小被它带走的。”“那么那个鸟是不是黑色的？”“是的。”……我们谈了很久，以后每次我去的时候他总是缠着我问这问那，非常喜欢和我一起玩。

二、善于挖掘儿童故事中的教育点，渗透于小班孩子的生活教育中。

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。什么是“生活教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。”这就告诉我们，每次看到生活中有趣的故事，都要善于挖掘故事中的闪光点，抓住教育契机。

案例一：

刚进入小班的幼儿，有的自我动手能力比较差，比如上厕所时不想自己穿脱裤子，有的幼儿就不高兴去上厕所，每次请幼儿去上厕所时他们总是说不想小便，可是过了一会儿就尿裤子了，这样很容易生病。了解了原因之后，我就导入绘本故事《是谁嗯嗯在我的头上》，孩子们观察丰富的画面后知道每个人都需要排便，小朋友平时更加需要排便，特别是小便，喝了水之后如果长时间不小便就会损害我们的身体，而且小好便之后能使我们的身体更加通畅。和孩子们交流了这本书之后，个别不愿意动手的孩子都会主动小便。

案例二：

在日常生活中，我发现很多孩子都不会正确洗手，有时不提醒的话还会把袖子弄湿，且每次洗手提醒孩子要把袖子拉起来发现效果都不是很好。在一次饭后活动中，孩子们吃完饭拿着书在阅读，突然楠楠在旁边翻阅着嘟嘟熊画报说着：“袖子卷起来，小指宝宝跳出来，洗手时，手张开，先洗手背……”等孩子们回到自己的位子上之后，我就拿起刚刚她翻阅的画报继续，发现原来嘟嘟熊画报中有教给孩子怎么样正确洗手，而且还有相应的配套光碟，我利用饭后时间引导孩子们看一看，并且一起学一学嘟嘟熊怎么样洗手，接着每次洗手的时候稍微提示一下“想想嘟嘟熊是怎样教我们正确洗手的？”孩子们就知道洗手时袖子拉起来，手心和手背都会搓一搓，利用幼儿喜欢的嘟嘟熊画报使幼儿不仅学会了洗手这个基本的生活技能，而且在日常生活中会运用起来。

三、以情景性的儿童故事内容为背景，培养孩子自我服务及为他人服务的意识。

著名教育学家陶行知说：“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。”这就告诉我们平时看到的一些生动的故事内容要适时地渗透给幼儿，使幼儿明白其中道理，从而培养幼儿的自我服务意识。

案例一：

故事《没有牙齿的大老虎》是孩子们非常熟悉的，为什么要运用这个故事呢？是因为个别孩子在吃完饭后不愿意漱口，很喜欢把饭含在嘴巴里面，这样到了睡觉的时候一方面导致牙齿不健康，有蛀牙，另一方面孩子有可能有窒息的危险，因此我利用平时的活动时间请孩子们回忆这个故事，接着请孩子们说一说大老虎是因为不高兴刷牙而牙齿全部拔掉了，那么我们小朋友如果也像大老虎一样，吃完饭后不漱口，把饭含在自己的嘴巴里，我们的牙齿会怎么样呢？孩子们你一言我一句地相互说着，最后总结出结论，如果吃好饭不漱口，那么我们的牙齿也有可能会被拔掉，所以每次吃完饭后都要及时漱口，保护我们的牙齿。

案例二：

午睡过后，几个孩子在穿自己的上衣时裤子掉在了地上，那些动作快的幼儿穿好之后直接从上面踩过去；有时玩具掉在了地上，如果不是自己组的幼儿的，就不会主动捡起来。从这些生活细节中我们可以看出小班幼儿没有帮助他人的意识，因此我利用故事《相互帮助的朋友》告诉幼儿，所有的小朋友都处在一个大家庭中，在这个大家庭中，如果你完成了自己的事情，发现别的小朋友比较慢，则可以帮一帮别人，并爱惜大家庭中的玩具、书本，等等。

中班幼儿故事范文第2篇

（一）说故事能力的重要性

但是，说故事并不是一件容易的事情。首先要幼儿具备多种的语言能力，如基本的字词、语法、适当的连接词、清楚的指称代词等；此外，还需认知领域的技能，如记忆、逆向思维以及如何把事件按时间或因果顺序组织起来的能力。因此，叙述一个连贯的完整的故事，要求幼儿的语言、认知能力都要达到相当程度。我们可以从幼儿所表现的说故事能力看出他在语言发展上的许多问题，这也是近年来测试说故事能力成为筛检幼儿语言障碍或其他障碍的一项重要工具的原因所在。其次，幼儿的说故事是自我的表述。无论是生活故事还是虚构的故事，幼儿常常借着说故事透露自己对事物、世界的感觉和想法。因此，从分析幼儿所叙述的故事中，往往能看到他们的内心世界。再次，说故事是幼儿与同伴、教师、家长之间的一种情感交流、互动的过程，可促进幼儿社会性发展。说故事是一般幼儿成长必经的过程，是对话和沟通形式的主要方式，同时也是语言发展和文化适应过程。所以说，研究幼儿说故事能力，对进一步了解幼儿的语言、想象和思维能力均具有十分重要的作用。

1983年，美国教育心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）创建了多元智能理论。他认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。后人纷纷作出提出新智能的尝试——除去探索情感智能的兴趣之外，同时存在着描述精神智能和存在智能的尝试。加德纳的同事安东尼奥·巴图（Antonio Battro）认为存在数字智能，蜜雪儿·波斯纳（Michael Posner）也建议加德纳将“注意力”作为一种智能，但是加德纳仍然坚持自己提出的八又二分之一种智能（包括音乐、身体运动、数学逻辑、语言、空间、人际、自我认识和自然观察者智能，所谓“二分之一”是指“存在智能”）。虽然如此的坚持，但他也相信一天，智能的数目将会增加，或者说智能之间的界限被重新确定。本文中所探讨的语言智能是人与生俱来的为人类所共同拥有的能力，而幼儿语言能力的进展在各种文化和社会中是一致的。即使是没有接受过手势语训练的聋哑幼儿，也会发明他们自己的手语并悄悄地使用。因此可以说语言智能是独立的且与特殊的学习方式或传播渠道无关的一种智能形式。

语言领域的关键能力包括自己创编叙述故事、描写性语言/报道，诗意地运用语言和双关语等。光谱计划主要通过两种途径来测试幼儿的语言智能：一是通过故事板活动来评估各种语言技能，包括词汇的组合、句子结构、连接词的使用和叙述语言的使用以及对话的能力，也评估根据梗概编故事的能力。二是通过报道活动来评估幼儿描述事件的能力，评估标准包括叙述的准确程度、详细程度、句子结构和词汇量。故事板活动（storyboard activity）的目的即在于找出具有编故事长处、才能和能够正确并且能够前后连贯的描述所经验的事情的孩子，但是本文则着眼于3岁～6岁幼儿说故事的普遍特点，促进我们进一步了解其语言发展的特点与能力，而并非找出所谓的“小小故事家”。

在语言智能理论的基础上，力求弄清楚：

2.3岁～6岁幼儿说故事能力有哪些影响因素。

目前在幼儿同中对幼儿语言能力的评价办法，多偏向质性分析或评价维度单一，因此本研究采用《光谱计划一幼儿教育评价手册》中幼儿故事板评价办法来进行，方便研究者计分，信度效度也可靠。

本研究的对象来自北京市3所不同类型的幼儿园，分别是机关园（S幼儿园）、市立园（L幼儿园）和市场同（c幼儿园）。特别说明一下市场同，它位于北京西四环的一个市场内，条件简陋，学费低廉，就读幼儿为从外地来京的流动幼儿，其家长均为临近市场上的摊贩人员。从上述3所幼儿同中各随机抽取小、中、大三个班的幼儿，其中男孩76名，女孩69名；小班51名，中班51名，大班43名；共14.5名幼儿。

本研究所使用的故事板活动来源于加德纳的多元智能理论中语言领域的方法，根据需要，我们自己制作了相关的材料供幼儿在故事板活动中使用。活动器材主要包括：（1）景观：有阶梯的黏土山洞，黏土拱圈，树，一片绿色（象征着草），一片蓝色（象征着水），可移动的紫色小木棍排成的半圆形，可当作住 宅的大贝壳；（2）角色：国王，乌龟，龙，1个～2个活动人（性别模糊），毛茸茸的小动物，黑色的蜘蛛状的独眼动物，弯成蛇状的做清洁用的黑色管子；（3）道具：装有珠宝的珠宝盒，黏土草莓；（4）配件：山羊，公鸡，毛茸茸的动物，粘土块。

本研究主要从讲述结构的特性、主题贴切、叙述语气的运用、对话的使用、时间标记的使用、表现性、词汇水平、句子结构这八个维度来进行打分评价，按幼儿的表现依次为1分、2分、3分进行打分（表1，见下页）。

本研究根据故事板说故事能力的八个维度三级水平，对所录到儿童说故事DV记录进行评分。为了避免个人主观性因素影响，由事先经过培训的四名人员评分，幼儿每一维度上的得分为四位评分者的均分，幼儿的总分为均分之和。最后，把幼儿维度均分和总分输入spss16.0，进行统计分析。

（一）所有幼儿在说故事能力各维度上的总体表现

（二）不同年龄班幼儿在各维度得分的表现

多元方差分析考察不同年龄班的幼儿在说故事能力各维度上得分是否存在显著的差异。结果表明，不同年龄班幼儿在说故事各维度的得分存在极其显著的差异F（18，266）=4.265，p<0.001。进一步的多重比较表明，在讲述结构的特性、叙述语气的使用、对话的使用、时间标记的使用、句子结构和总分方面，大班和中班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.001），中班和大班之间无显著差异（p>0.05）；主题贴切方面，大班幼儿极其显著高于中小班幼儿（p<.001）。中班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.01）；在表现性方面，中班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.01），其他两两无显著差异（p>0.05）；在词汇水平方面，大班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.001），中班显著高于小班（p<0.05），中大班无显著差异（p>0.05）。具体见表3。

机关园所说故事能力总分平均值为12.675，各维度平均得分分别处于1.275～2.300之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市立园说故事能力总分平均值为13.275，各维度平均得分分别处于1.488～2.131之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市场园说故事能力总分平均值为10.439，各维度平均得分分别处于1.094～1.693之间，其中得分最高的三个维度依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。

（四）不同抚养者下幼儿在各维度得分的表现

在所有被试幼儿中，抚养者有父母和祖辈抚养者两种情况：抚养者为父母的幼儿说故事总分平均为11.85，抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿说故事总分平均为13.1528。无论抚养者为何，得分最高的三个维度是一敛的，依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。采取独立样本T检验考察不同抚 养者下幼儿的说故事能力各维度得分是否存在显著差异。结果显示，不同抚养者下幼儿在词汇水平和句子结构两个维度上存在显著差异，且抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿得分显著高于抚养者为父母的幼儿。在总分及其他维度均不存在显著差异。具体见表5。

多元方差分析考察不同文化程度的抚养者其幼儿在说故事的八个维度上的得分是否存在显著的差异。结果表叫幼儿在说故事的八个维度的得分不存在显著的父亲文化程度差异F（36，496）=1.378，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度的得分不存在显著的母亲文化程度差异F（45，630）=1.124，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度不存在显著的祖辈抚养者文化程度差异F（45，435）=1.308，p>0.05。

独立样本T检验考察幼儿在说故事能力各维度的得分是否存在性别差异。结果表明，不同性别幼儿在说故事能力各维度得分方面不存在显著差异（p<0.05）。具体见表6（见下页）。

（一）幼儿说故事能力在不同年龄上存在显著差异

Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究显示2岁左右的美国幼儿就能开始和大人一起叙述过去的经验和生活故事，不过他们所叙述的故事简短又没订条理，而且必须依赖成人的提示和帮助。三四岁的幼儿可以不需成人的帮助，独立叙述，并且在叙述时提到两个以上的事件，也会使用时间和指称用语。五六岁的幼儿可以叙述一个较长和完整的故事，并更能掌握时间和指称用语的用法。

在讲述结构的特性这一维度，大班孩子能分清故事中不同的角色并为他们建立关系，能根据故事情节的发展，描述各个角色当时的情感心理动机；而小班幼儿却仅仅对故事板中的道具的操作动作进行描述，前后没有连贯性，没有指明角色，一般都用“他（们）”这样的代词来指代事件及人物。在主题贴切这一维度，与其他两个年龄阶段孩子比较，小班幼儿明显地表现出弱势，他们所说的每句话都是独立的，句与句之间的衔接转化不清楚，而且受故事板上材料的影响，他们注意力不集中，有时是喜欢哪个道具就拿起来说几句，并不是为了故事发展所用，没有故事线索。在对话的使用这一纬度，大班孩子表现出明显的优势，随着故事情节的发展，他们能使用大量的对话来传达各个角色之间的情感和想法。在句子结构这一维度，与中班幼儿相比，大班幼儿在句子的使用方面更加丰富，一句话可能出现分词短语、定语状语修饰语等一些复合句。

本研究发现，机关园和市立园的幼儿说故事能力在八个维度上均显著高于市场园的幼儿，但机关园和市立园并不存在显著差异。原因一方面在于，机关园和市立园都属于一级一类园，硬件软件条件较高，在幼儿说故事能力的培养上可以提供充足的资金和条件支持，比如充足的图画书资源，丰富多样的玩教具提供的种种刺激等等，这些都成为幼儿日常谈论的话题以及互动的场所，这无形中促进幼儿表达能力的提升，说故事的能力也得到发展；而市场园的级别较低，是私人专为市场商户子女开办的，在资金的支持和教学资源的提供上远不及机关园和市立园，幼儿所能接触到的有利刺激是极其有限的。另一方面，市场园的教师均为周边省市的幼师中专毕业，而且工资低，导致教师流动性较大，孩子不断更换教师，对孩子的整体发展产生影响；另外，教师由于学历低，教学方法陈旧呆板，死记硬背，纪律严明，抹杀了孩子的想象力和创造力，遏制了孩子自由表达的机会，所以在说故事时，孩子胆怯，放不开，不敢说，思维受到限制。

说故事不是说话者一个人的独自，幼儿说故事能力的发展是一件社会性事务，受到许多人的影响，如同伴、父母、祖父母、幼儿园教师等等。研究者认为。不同抚养者对幼儿说故事能力没有显著差异的原因有i。一是由于北京生活节奏比较快，人们工作压力比较大，导致幼儿家长忙于工作而对幼儿的教育显得力不从心。有些父母难以保证与幼儿的每日沟通、亲子阅读等等有利于发展幼儿说故事能力的活动的开展。相比之下，抚养者为祖辈抚养者的幼儿，由于祖辈已经退休或者专职抚养孙辈而得到较多的关注与发展。有的祖辈教养者甚至还会有意识地开展睡前阅读之类的活动促进幼儿语言的发展。所以，在不同抚养者的调查中，差异不显著。二是从幼儿进入幼儿园的那一天起，教师和同伴就成了影响其发展的极其重要的因素。既有的抚养者文化程度的差异可能得到减少，抚养者对其说故事能力培养的忽视可以通过教师的教育教学活动，以及同伴之间的互动来得到弥补，幼儿说故事能力同样可以提到提升，故产生抚养者文化程度不同的幼儿其说故事能力没有显著差异的情况。三是抚养者通过教育观念，亲子谈话及谈话时的面部表情、手势、姿势及声调等方面潜移默化、间接地的对幼儿产生影响。父母及祖辈抚养者的叙述风格及亲子之间的谈话方式，与其文化程度没有直接的关系.关键在于抚养者的教育观念正确与否。已有研究表明，父母的叙述风格以及亲子谈话时引导孩子叙述的方式直接影响孩子的叙述结构。父母叙述时，注重描述细节，他们的孩子以后叙述时也会注重细节信息的提供；父母叙述时，常讨论事件的因果关系，那他们的孩子也会善于表达事件的因果；父母叙述 时，如喜欢表达自己的情感和感受，那他们的孩子叙述时也多表达自己的情感和感受。研究还发现在谈论过去创伤事件时，特别是女儿，其叙述方式与母亲极其相似。在引导孩子叙述方面，如果母亲善于通过提问，评论来拓展话题，孩子叙述的内容就会十分丰富，相反，如果母亲只问很少问题，并突然转换话题，那孩子就没有机会进一步解释或扩展所说内容。

中班幼儿故事范文第3篇

【关键词】大班幼儿；看图叙事能力；《多彩光谱语言评估标准》

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）10-0015-04

语言是思维的工具，也是社会交往的工具，是幼儿社会化、个性发展的重要标志。〔1〕表达性语言能力（包括看图叙事能力）是大班幼儿顺利实现幼小衔接和社会化的重要前提。20世纪80年代，国外有学者开始对幼儿的看图叙事能力进行研究。〔2〕由于文化差异和语言的不同，国外有关幼儿看图叙事能力研究的结果并不适用于我国学前儿童，而国内有关幼儿看图叙事的研究并不多，一般都是在借鉴国外语言分析技术的基础上进行的相关研究。〔3〕

《多彩光谱语言评估标准》是用以评估幼儿表达性语言能力的重要工具。多彩光谱项目是以霍华德・加德纳的多元智能理论和亨利・费尔德曼的非普遍发展理论为基础的发展性研究项目。《多彩光谱语言评估标准》是多彩光谱项目中的一部分，它主要从表现性、讲述结构的特征、主题贴切性、语气的使用、对话的使用、时间标记的使用、词汇水平、句子结构等八个维度考察幼儿的口语讲述能力。国内有学者运用《多彩光谱语言评估标准》开展了对幼儿故事复述能力的研究。〔4〕本研究运用《多彩光谱语言评估标准》，通过向大班幼儿呈现无字故事图书，让幼儿进行看图讲述，从而收集他们的语言素材，并运用《多彩光谱语言评估标准》对这些语言素材进行分析，以考察大班幼儿看图叙事能力的发展水平，进而有针对性地提出相关建议。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究随机选取北京市某幼儿园大班的24名幼儿为研究对象，其中，女孩12名，男孩12名。

（二）研究工具

根据研究需要，研究者对《多彩光谱语言评估标准》进行了修订，删除了原有的“语气的使用”维度，增添了“叙事长度”维度。修订后的《多彩光谱语言评估标准》仍为八个维度，具体是：表现性、讲述结构的特征、主题贴切性、对话的使用、时间标记的使用、词汇水平、句子结构和叙事长度。每个维度分三个等级水平，由低到高依次赋值1、2、3分，分别对应水平一、水平二、水平三。由2名熟悉《多彩光谱语言评估标准》的研究者独立完成对每位幼儿的评分，并比较2名研究者的评分情况。对有争议的评分，经讨论后统一意见。

（三）研究过程

收集语言素材前，研究者先与幼儿进行简单交谈，待幼儿熟悉研究者后，研究者开始按标准指导语，一边向幼儿呈现图片，一边指导幼儿按顺序看图。等幼儿看懂图片意义后，研究者请幼儿看图讲故事，并进行录音。幼儿在讲述过程中如出现停顿现象，研究者会对其进行引导，如询问幼儿“然后呢”“还有吗”等。最后，将录音转换成文字材料作分析。

二、研究结果与分析

（一）总体情况

大班幼儿看图叙事能力在《多彩光谱语言评估标准》八个维度上的总体表现见下表。

（二）看图叙事过程

1.测查情况

本研究测查的24名大班幼儿中，1名幼儿看图后不愿意讲述故事，23名幼儿在研究者的引导下能看图讲故事。其中，18名幼涸诳赐己螅不需要研究者的提示，能主动讲述故事；6名幼儿需在研究者的引导下讲述故事。总体而言，大多数幼儿在接受了看图讲述的任务后，具有较高的讲述兴趣和愿望，且能大胆独立地一边看图，一边完整讲述故事。

2.幼儿的看图叙事缺乏表现性

看图叙事中的表现性主要是指幼儿在讲述时，对语气语调、神态表情以及动作的运用。研究结果表明，在看图叙事过程中，大班幼儿缺乏表现性。17名幼儿始终用单一语调讲述故事，未根据角色、情境的不同而运用不同的语气或语调；6名幼儿能够偶尔使用一下不同的表达形式（如模拟角色语气、变换声调、唱歌等）；只有1名幼儿能根据角色和情境的变换运用不同的语气和语调。例如，在讲述到“小蚂蚁看到了一条河，他们过不了河”时，21名幼儿没有用语气或语调表现出急切的心情，只有3名幼儿的语气中有担心、着急的表现。

（三）看图叙事内容

1.能够把握故事主题和线索，故事结构较完整

研究结果显示， 17名幼儿能够把握故事主题和线索，没有偏离故事的发展过程；5名幼儿讲述的故事线索含糊或断断续续；2名幼儿没能理解图片所表现的情节内容，只是向研究者描述了每一幅图片里有什么。例如，1名幼儿是这样讲述的：“他们在荡秋千。这条河好长好长。他们很伤心。他们搬了一个木头，要把木头放在水里。他们在玩游戏呢。他们在招手呢。他们在走独木桥呢。”总体来看，大多数大班幼儿能在看图叙事时把握主题和线索，完整地讲述故事。

2.揭示人物关系和人物的情感态度较少

大班幼儿不太能揭示故事中的人物关系和人物的情感态度。有14名幼儿能描述故事中人物的一些动作，没有指明角色之间的关系。有9名幼儿提到了人物之间的关系，如，“小猴子和小松鼠是好朋友”“最后，小蚂蚁与小猴子、小松鼠成为了好朋友”。大部分幼儿不能详细描述角色的情感态度，只有1名幼儿在讲述故事时能细致描述人物的情感状态。

3.人物对话较少

研究结果显示，20名幼儿所讲述的故事没有或很少有对话。4名幼儿的讲述出现了两次或两次以上的对话，但都比较简短模糊。没有幼儿在讲述时达到水平三，即出现大量对话，并且对话可持续进行，富有意义，包含较丰富的思想和情感。

4.讲述故事名称和交待故事发生时间的意识较薄弱

大部分幼儿在讲述故事时，不能有意识地讲述故事的名称和交待故事发生的时间。研究结果显示，仅有1名幼儿给故事起了个名字，18名幼儿没有提及故事发生的时间，仅有6名幼儿使用了时间状语，如“从前”“一天”“有一天”等。

（四）看图叙事能力

1.语词使用情况

研究结果显示，24名幼儿都能熟练使用动词，但形容词和副词的使用数量不多。统计发现，9名幼儿没有使用形容词和副词；8名幼儿使用了少量的形容词，如“大的木板”“小小的木板”“长长的河”等；7名幼儿不仅使用了形容词，还使用了一些表现人物内心状态的形容词，如“惊讶”“奇怪”“快乐”“高高兴兴”等。

2.语句使用情况

研究发现，24名幼儿看图讲述时一般使用陈述句，语句较短，较少使用疑问句或感叹句。从使用语句复杂程度来看，10名幼儿讲述时用的都是单句或并不连贯的并列复句；11名幼儿使用了少量的复句，如用连词“可是”“所以”等连接句子，但连词的用法往往存在语法问题；只有3名幼儿能够在看图叙事过程中多次熟练地使用复句。

综上所述，从看图叙事的过程看，大班幼儿乐意并能主动参与看图叙事的活动，能根据图画内容展开自由讲述，但在讲述过程中缺乏一定的表现性。从看图叙事的内容看，大班幼儿能基本把握故事的主题和线索，但较难揭示故事中的人物关系和人物的情感态度。幼儿讲述时，较少运用人物对话，讲述故事名称和发生时间的意识较薄弱。从看图叙事的能力看，大班幼儿能够使用大量动词及一些形容词和副词；讲述故事时语句多为单句和陈述句，部分幼儿能够使用简单的复句，但运用时会出现一些语法问题。

三、教育建议

（一）创设宽松自由、表达规范的语言环境

研究表明，宽松自由、表达规范的语言环境可以激发幼儿的表达兴趣，提高幼儿的表达能力。〔4〕因此，一方面，教师应为幼儿创设宽松自由的语言表达环境，充分调动幼儿表达的主动性，特别要关注性格内向、不善表达的幼儿，鼓励其在集体面前大胆发言。另一方面，在日常交流或语言教学活动中，教师要作语言表达规范的榜样，以帮助幼儿提高表达能力。

（二）尊重幼儿看图叙事能力发展的个体差异，开展有针对性的指导

幼儿的讲述能力可能处于同一水平，但构成讲述能力的要素却可能存在较大的个体差异（蔡毅萍，2009）。本研究发现，不同幼儿的看图叙事能力发展差距较大，有的幼儿看图叙事能力较高，教师可注意提升这类幼儿看图叙事时的表现力和词汇使用的丰富性；有的幼儿看图叙事能力较低，教师应鼓励其多说多表达。在日常交流和组织开展集体教学活动时，教师要善于认真倾听幼儿，认真分析幼儿的表达性语言发展水平，从而有针对性地给予指导。

（三）以游戏为载体，促进幼儿叙事能力发展

《幼儿园工作规程》明确指出，“幼儿园要以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。游戏是幼儿十分喜爱的活动，同时，幼儿也是在游戏的过程中通过与教师和同伴的交往，提高自己的叙事能力的。因此，教师应想方设法将游戏与幼儿看图叙事能力的发展相结合，以促进幼儿看图叙事能力的发展。例如，教师可将美术活动与语言活动相结合，在美术活动中鼓励幼儿自由创作，在活动结束后，可以组织开展“猜猜我画的是什么”之类的区域游戏活动，鼓励幼儿相互分享交流，并为自己的作品创编有趣的故事。

（四）帮助幼儿把握故事结构，培养幼儿的表现力

教师的有效指导对大班幼儿看图叙事能力的提升具有重要作用。一方面，教师应有意识地向幼儿传递完整故事结构的要素信息，即一个完整的故事应该包括故事的名称、时间、地点、人物、起因、经过和结果。另一方面，教师在给幼儿讲故事时，可以多尝试模仿故事中角色的语气语调、动作和表情神态，尽可能生动地表现故事情节，为幼儿提供榜样。此外，教师还可邀请幼儿一起表演故事，用不同的语调和神态表现故事中人物的内心状态，这样既可以让幼儿感受到故事的趣味性，又可以培养幼儿的表现力。

参考文献：

〔1〕周兢，余珍有.幼儿园语言教育〔M〕.北京：人民教育出版社，2004：1-2.

〔2〕KIEFER B Z.The response of primary children to picture books〔D〕.Columbus：The Ohio State University，1982.

中班幼儿故事范文第4篇

一、安全责任

(一)交通安全责任。

1.幼儿上下学路途发生的安全事故由幼儿及监护人承担责任。

2.幼儿离园较远的由父母接送上学。

3.幼儿上学、放学 、返园、离园途中的一切不安全事故由幼儿及监护人、肇事方承担全部责任。坚决禁止幼儿上学乘坐摩托车、农用三轮车等其它机动车辆上学，由此造成的一切不安全事故由幼儿及监护人承担全部责任。

(二)园外安全

在下列时间段造成幼儿伤害事故，由幼儿、监护人承担全部责任。

1.节假日、周末时间;2.幼儿因病因事请假或无故逃学期间;3.幼儿请假未获批准而私自旷课离园期间;4.幼儿园每天除正常在园时间段以外的时间。

(三)园内安全

1.有下列情形之一造成幼儿伤害事故的，由幼儿及监护人承担全部责任

(1)住家幼儿两饭期间不回家吃饭或提前到园发生的安全事故.(2)幼儿违反法律法规，违反社会公共行为准则 、幼儿园的规章制度或者纪律，实施按其年龄和认知能力应当知道具有危险或者可能危及他人安全的行为而为之造成的安全事故。(3)幼儿或监护人知道幼儿有特异体质，或者患有特定疾病，但未以书面形式告知幼儿园而造成的安全事故。(4)幼儿身体状况、行为、情绪有异常情况，监护人知道或已被幼儿园告知，但未履行相应监护职责的。(5)在放学后、节假日或假期及幼儿园工作时间以外，幼儿自行滞留幼儿园或者自行到园发生的一切安全事故。(6)上课不听从老师的统一组织，私自活动或不按要求活动造成的安全事故。(7)幼儿违犯校纪校规打架斗殴造成的安全因素由双方幼儿及家长根据情形承担相应的责任。(8)幼儿上活动课因不按指导老师的要求造成的安全事故。(9 )幼儿园严禁幼儿携带小刀、棍棒、器械、易爆易燃等危险物品，幼儿经教育不听因携带危险物品而造成的自伤或伤及他人的不安全事故。(10)幼儿园要求幼儿一律穿平底鞋，因穿高跟鞋或皮鞋等造成的一切安全事故。(11)幼儿不得在电源、取暖炉周围玩火、烘烤东西。注意防火、防电。因幼儿不听幼儿园教育造成的一切用电、取暖等安全事故。(12)幼儿不得携带贵重物品上学，因携带贵重物品发生的丢失事件。(13)因幼儿违犯法律法规、校纪校规造成的公共财物、师生财物损失或丢失的安全事故。

2.有下列情形之一造成幼儿伤害事故，幼儿园已履行了相应的职责，幼儿园不负责任：

(1)地震、雷击、洪水、疫情等不可抗拒的自然因素造成的;(2)来自幼儿园外的突发性;(3)幼儿有特异体质、特定疾病或异常心理状态，幼儿园不知道或者难于知道的;(4)幼儿自杀、自伤的;(5)在对抗性或者具有危险性的体育竞赛活动中发生意外伤害的;(6)其它意外因素造成的。

(四)饮食安全责任

幼儿园要求幼儿自带食物、水等食品，早餐、晚餐应回家用餐，所有幼儿不允许购买三无食品、不卫生食品用餐。幼儿因购买三无食品、不卫生食品、饮料或喝生水造成一切安全事故由幼儿及监护人负全部责任。

二、 事故处理

1.幼儿发生伤害事故，班主任应及时告知监护人并及时采取相应措施救助受伤害幼儿。

2.发生幼儿伤害事故，幼儿园与受伤害幼儿的监护人或事故责任双方监护人可在自愿的前提下，通过协商方式解决，也可书面请求公安机关进行调解。

3.在调解无效的情况下，可由当事人依法直接提起诉讼。同时幼儿园保留诉讼权。

三、事故赔偿

1.幼儿对伤害事故负有责任的，由监护人承担相应的赔偿。

2.幼儿园鼓励、提倡幼儿自愿参加意外伤害保险，幼儿园为幼儿参加意外伤害保险创造便利条件，但不强行保险。

3.幼儿发生安全事故，经幼儿园调解生效后，各责任人必须履行相应的责任。

4.受伤害幼儿的监护人、亲属或其他有关人员，在事故处理过程中无理取闹、扰乱幼儿园正常教育秩序，或者侵犯幼儿园、教师或其他工作人员以及在校幼儿的合法权益的，幼儿园报告公安机关依法处理，造成损失的，依法要求赔偿。

5.违犯幼儿园纪律，对造成幼儿伤害事故负有责任的幼儿，除承担经济赔偿外，幼儿园将给予相应的纪律处分，触犯刑律的，移交司法机关依法追究刑事责任。

说明：

1.依照《幼儿伤害事故处理办法》(教育部2016年第12号令)，幼儿园对未成年幼儿不承担监护职责。本责任书中所称“监护人”，系指幼儿家长或家长委托监护幼儿的其他亲属。

2.本责任书一式三份，幼儿园、班主任、监护人各存一份。

有效时间：××××年××月××日至××××年××月××日

班级： 班 幼儿(签名)

家庭住址及联系电话：

家长或监护人(签名并盖章)

班主任(签名)：

中班幼儿故事范文第5篇

1.把角色请到幼儿身边

比如，把瓶盖偶毛毛虫先挂在走廊墙面上，边上写上一张图文条“我吗？想知道我的有趣故事吗？快去找《好饿的毛毛虫》来吧！”这条从艾瑞克·卡尔手里爬出来的毛毛虫，已经“俘获”了无数颗幼儿的心，自然会吸引从它身边走过的每一名幼儿，看一看、玩一玩，情不自禁地就想找书看了。又如，把图画书《白雪公主》中的白雪公主与七个小矮人的可爱形象做成雕像，布置在草坪上，幼儿一看到就想去抱一抱、钻一钻，在快乐地穿梭其中时，自然而然地想到去看一看图画书《白雪公主》了。

2.把作者请到幼儿身边

就像介绍科学家和他的发明一样，我们将作者的画像或照片、背景简介、作品简介等都贴在墙上，让更多的幼儿、家长和教师来了解他们，并参与到墙面内容的补充上来。有条件的幼儿园甚至可以把作者请到幼儿园来，现场给大家讲述他作画的故事，让幼儿从喜欢一位作者到喜欢去看他写的每一本书。

3.把封面请到幼儿身边

这是最常见的一种好书推荐方式，呈现一个封面，配上一段到位的推荐者阅读感言。封面呈现的方式除了原封面的复制以外，还应力求多样。我们和幼儿一起将树叶贴画、卷纸贴画以及布艺贴画等各种美工技法融入其中，以吸引经过者驻足欣赏，使其被推荐者的肺腑之言所打动，从而喜欢去看这一本书。

4.把情节请到幼儿身边

情节可以分为画面情节节选和故事情节视听两部分。画面情节的节选必须是能抓住幼儿眼球、触动幼儿喜好情感，引发幼儿思考的画面。比如图画书《鼠小弟的红背心》，呈现绘本中两幅落差很大的画面，第一张鼠小弟神气地穿着它的红背心，很合身，第二张则垂头丧气，而红背心变得很长很长，以视觉对比引发路过的幼儿思考：鼠小弟的漂亮小红背心后来怎么变得这么长了？发生了什么事？会是谁搞坏的？幼儿一看边上提示着“快去《鼠小弟的红背心》里找答案吧！”往往会要看这本书！从好奇一段离奇到喜欢去看一本书。故事情节视听则更注重一种视觉听觉的唯美感受，直至打动幼儿的心。比如，在来园、离园、用餐前后散步、睡前等时间段，给幼儿播放好听的绘本故事音频文件。又如，定期开展一些各具特色的故事会，请小小故事大王带着绘本来给同伴们讲述精彩绘本故事。另外，我们还定期开展一些绘本故事情节表演欣赏类活动，让幼儿在唯美的视听觉感染下，从喜欢一段故事情节到喜欢去看这一本书。

5.把场景请到幼儿身边

在特定的“图画故事书”月期间，各个班选择一个典型的深受幼儿喜爱的图画故事书，将教室环境打扮成故事场景。幼儿穿梭在各个班级中，就如欣赏着一部部经典的绘本故事。比如《西游记》，大一班主打的是水帘洞，大二班主打的是火焰山，大三班主打的是盘丝洞……大六班主打的是花果山，幼儿对这些神秘场景的向往，驱使他喜欢去找这一本书看。