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成本会计课程设计总结

成本会计课程设计总结

成本会计课程设计总结范文第1篇

【关键词】电大;计算机专业;课程设计;实施过程

电大是我国高等教育的重要组成部分,与普通高校(也就是通常所说的“正规大学”)一起承担培养各类专门人才,提高劳动者素质的任务。电大属于高等职业教育,以培养技术应用型人才为目标,培养我国改革开放和现代化建设急需的专门人才。它所实施的是以就业为导向的职业能力系统化课程,实践性是其的基本特征之一。

计算机专业的课程体系中部分课程的实践性较强,故实践教学是计算机专业教学的一个重要环节,它使学生的理论知识与实际工程相结合,使学生动手能力得到培养。而课程设计是实践教学的关键环节。课程设计是专业理论联系实际的桥梁,是学生综合运用本课程和其他课程的基本知识,融合贯通,独立思考解决实际问题的初次尝试,也是培养应用性人才的重要手段,,课程设计体现了“以学生为中心、以教师为指导”的协作学习环境。学生在教师的组织指导下,围绕某一实践设计题目,按照课程设计任务书的具体要求,通过查阅资料、分析资料、确定方案,掌握相关课题的原理、设计、调试技术并撰写设计报告,进行一次综合性、系统性的“练兵”。可以说,课程设计为学生毕业设计乃至将来毕业后的实际工作奠定了坚实的基础。甚至可以把课程设计看成是一个小型的毕业设计,所应用到的知识应略高于课堂上所讲授的知识,教师应该重点培养学生的自学能力、创新精神和团队合作意识,而不是单纯对课堂知识的巩固。通过课程设计,可以提高学生综合运用知识的能力、计算能力、分析问题与解决问题的能力,也可以培养学生学习的自主性、探索性和创造性以及团队合作的精神。

对于我们电大的学生来说,由于教育目标和和正规大学本科生教育不一样,所以教育方法也不能把对本科生的要求、规范生搬硬套过来,必须针对这样一群学员建立自己的体系,

为此我从以下几个方面进行探讨:

一、课程设计当前存在的问题

经过对往年课程设计工作计划及相关材料的审阅,发现我校实践教学环节中的课程设计主要存在以下问题:

1.重视程度不够。电大的培养计划中普遍都是以一些考试课程为主,学生也主要重视这些课程。而课程设计环节多为考查课,学生认为“不出意外,都能通过”,抱着得过且过的态度。部分学生不太重视或有畏难情绪,互相抄袭现象严重。

2.课程设计计划内容不合理。课程设计计划目标不明确,没有明确的计划实施细则,往往由教师布置具体设计内容及要求,设计选题也没有专门的要求。

3.课程设计教学过程不规范。没有对课程设计教学过程的管理提出明确要求,教师上课和课程设计的考核规范不明确,从而使课程设计教学过程缺乏规范,极大地影响了课程设计的教学效果。

4.课程设计课效果不明显。由于没有明确的课程设计教学计划和教学规范,直接导致课程设计教学效果不明显,使课程设计对人才培养目标的实现没有起到良好的支持作用。

5.时间安排上,通常没有安排在课程教学完成之后,与课程教学内容在时间上有脱节现象,导致时间长了学生再进行相关设计时又必须重温之前学习的内容,在一定程度上耽误了真正设计的时间。

二、解决问题的总体思路

针对以上存在的主要问题,我们应从思想上引起高度重视,召开课程设计说明动员会,进行有关课程设计实践教学重要性的教育,端正他们对该教学环节的正确认识,使学生明确课程设计的指导思想、目标要求及方法步骤,课程设计的纪律、要求及评分标准,课程设计任务,使学生对课程设计做到胸中有数,能自觉、积极、认真地着手进行课程设计。学校应组织相关人员在深入研究课程设计与本专业应用性人才培养目标适应性基础上,制订专业、详细的课程设计工作计划,确定课程设计的教学目标、总体要求、时间安排、主要内容、教学任务安排、考核标准、质量控制措施等内容,让教师有据可依,认真按照具体要求并结合教学实际来组织设计过程并最终完成设计、进行考核,学校安排人员进行组织监控、意见反馈和成绩考核。

三、课程设计实施的具体过程

1.选择合理的、有吸引力的课题

好的开始是成功的一半,选择一个合适的题目是课程设计成功的首要条件。首先,题目要符合教学实际,既要尽量覆盖相关课程理论知识,又要有一定的实用价值,这样,让学生感到学有所用,认识到该课程的重要性。内容上要富于现化科技色彩,与现实生活联系密切,具有一定的实用性和趣味性,这样的题目对学生的吸引力大,可激发学生设计与创造的激情。如《图像处理》课程可让学生自己设计的影集、楼盘出售的楼书等。其次,课程设计的题目范围要广,应保证每个学生的设计内容有所不同;题目的难易度要适中,要形成一定的梯度,同时要有一定的挑战性。课题的难易使学生在选题时量力而行,基础好的学生可选择难度较大的题目,原则上应由二至四名学生选择一题,分工合作,使每个学生都有需要独立完成的内容,这样可促使每个学生都积极动手进行课程设计,减少不认真设计和盲目抄袭的现象,使课程设计真正达到锻炼和提高学生能力的目的。基础一般的学生可选择较为简单的题目。这样既可满足学有余力学生的强烈的求知欲,又不会使基础差的学生感到太难以致出现厌学情绪,真正体现因材施教的原则,也可充分发挥学生的潜力。与之相配套的措施是在成绩评定时可根据课题难度的不同,适当提高或降低评分标准。

2.课程设计过程中充分发挥教师的指导作用和学生的主观能动性与合作精神

课程设计是一次培养学生独立分析问题和解决问题能力的重要机会,在整个设计过程中,学生是主体,老师的任务在于引导和启发。教师在整个实践课程的实施阶段应该做到全程跟踪,才能切实得到效果。全程跟踪的主要目的不是为了督促和检查学生,而在于参与到学生的设计当中,了解学生的思路,解决学生的困难,提供给学生更多有参考价值的意见,将学生的被动学习转化为在老师引导下的主动探索性学习。当学生在设计中遇到问题时,指导教师应鼓励他们多方位、多角度地去思考,尽可能找到比较好的解决问题的方法。教师只是在必要时妥善地将学生的思维引导到正确的轨道上来,这样既可培养学生独立思考的好习惯,又可以培养他们敢于创新和独立思考的能力。通常的课程是以向学生传授知识为主,采用的是“注入式”的教学方法,学生的主体地位没有得到体现,学习积极性得不到充分调动。课程设计的教学方法应以“启发式”替代“注入式”,由传授知识转为教会学生如何学习,让学生由“学会”变成“会学”,激发学生的学习欲望,引导学生自主、主动地获取知识。课程设计实施过程中的及时跟踪,不仅仅是针对技术层面引导学生,通过跟踪,还可以监督学生在小组合作中是否做到了积极协助他人和独立完成任务,是否在课程设计中保持了做人的诚信,而没有投机取巧甚至是剽窃他人的成果。

课程设计进行时,可对学员分组合作来共同完成设计任务。每个小组安排3-4人,将设计内容分解,小组中每人安排一定的工作量,小组成员分工合作共同完成,各成员承担的工作既相互独立,又相互关联,必须认真完成各自的任务,又要及时和小组其他成员经常沟通,获得有用信息,才能完成全部工作。这样会调动小组中每个成员的积极性和增强他们责任感,从而既激发了他们的主观能动性,同时又在团结合作中感受到了合作的责任和乐趣。

3.提交课程设计成果,典型作品点评,按评价方案进行认真评价总结

我认为,对学生的测评应该由终结性评价走向过程性评价,要鼓励学生积极参与自我评价,相互评价。学生完成设计后向教师提交设计成果,提交的方式采用个人总结展示并自我评价来完成。自我评价主要让学生客观公正地评价自己在课程设计过程中的努力程度和收获;在此基础上,听取小组对小组各成员的评价,可以让大家了解小组成员与其他成员的团队协作精神和对本组课程设计的贡献;然后再最后进行总结性评价。主要通过3个方面来评定:课程设计报告(含课程设计总结)的质量、成果的演示及自我评价的效果以及课程设计过程中的态度及小组合作的表现,分别占教师评价的60%、30%、10%。随后,教师从学生的作品中选取3到5个典型设计进行点评,重点分析该设计的优点和不足,并详细说明理由,最后指出改进方法和措施。

前面谈到过,在提交设计成果时主要是学生自己讲述设计的特点。这虽然锻炼了学生的能力,但学生的总结很可能比较片面或者不成熟,因此需要教师最终给出一个更为科学的总结。总结是对课程设计的归纳、提高和深化的过程,可以使学生对知识的理解更深刻。通过总结,学生和教师都有机会反思整个课程设计的过程,总结经验教训,从而更有利于师生各自今后的学习。

四、结束语

课程设计是涉及一门课程甚至几门课程的一个重要的综合性实践教学环节,是该课程基本理论与工程和科研实际相联系的训练,它包含了对理论知识的复习深化,也结合了对科研和工程设计的方法、程序的初步尝试,是培养应用性人才总目标的有相当影响的一个步骤。所以,不断探讨课程设计的内容和形式,提高课程设计的质量,则是每位教师必须研究和探讨的问题。只有联系本校实际,不断创新,才能使课程设计达到更好的效果,为社会培养真正有用的人才,这方面仍有许多在理论和实践方面的问题需要研究探讨,可谓任重而道远,需要我们与时俱进,不断学习、实践、总结、研究,为实现教育目标多作贡献。

参考文献

[1]刘敦文,沈志男.创新教育与高校课程设计教学创新[J].黔东南民族师范高等专科学校学报,2003(6).

[2]刘素平.实践教学与创新人才培养[J].南京理工大学学报(社会科学版),2003(6).

成本会计课程设计总结范文第2篇

关键词 程序设计课程;IT课程;ICT课程

中图分类号:G633.67 文献标识码:B 文章编号:1671-489X(2012)12-0155-04

Comparative Study of Implementation of Programming Course in IT and ICT Curriculum//Liu Jia, Li Yong

Abstract By analyzing Information and Communication Technology Curriculum and Assessment Guide in Hong Kong as well as the Chinese Mainland High School Information Technology Curriculum Standards and the curriculum implementation, this article contrasts the target setting, curriculum status, content and assessment of Programming course in the Chinese Mainland High School IT Curriculum and the Hong Kong High School ICT Curriculum, consulting and investigating the inadequacies in the implementation by the Chinese Mainland High school Programming courses, and putting forward some relevant proposals

Key words programming course; information technology curriculum; information and communication technology curriculum

Author’s address Guangdong Country Garden (IB) International School, Foshan, Guangdong, China 528312

1 香港高中ICT课程概述

为接轨世界主流教育制度,香港于2009年开始实施新高中课程改革,将过去源于英国的三二二三学制改为美国及加拿大等国所采用的三三四学制,即3年初中、3年高中及4年大学本科课程。新课程将学科按学习领域分为中文、英文、数学、科学、科技、人文学科、体育及艺术,学生除修读中国语文、英国语文、数学以及通识教育4个核心科目外,还要修读2~3个选修科目以促进全面发展。资讯及通信技术(Information and Communication Technology,简称ICT)是科技学科领域下的5个选修科目之一。

2 中国内地高中IT课程与香港高中

ICT课程模块结构

中国内地高中IT课程(以下简称IT课程)作为必修课在普通高中开设,包括必修与选修2个部分,共6个模块,每模块2学分。必修模块是“信息技术基础”,选修部分包括算法与程序设计、多媒体技术应用、网络技术应用、数据管理技术和人工智能初步5个模块,学生至少选修其中的一门。由于“算法与程序设计”模块与数学课程中的部分内容相衔接,建议在高中二年级第一学期或以后开设。

如图1所示,香港高中ICT课程(以下简称ICT课程)分为必修和选修两部分。必修部分由信息处理、计算机系统基础、互联网及其应用、基本编程概念和社会影响5个模块组成,学习期为一年半。选修部分有4个选项,包括数据库、数据通讯及建网、多媒体制作及网站建构和软件开发,学习期为一年。其中必修部分第四个模块“基本编程概念”和第四个选修项“软件开发”属于程序设计的范畴。

IT课程与ICT课程各选修模块是必修模块内容在广度和深度上的延伸,各模块即自成体系,又紧密联系构成统一整体。

3 课程目标设置的对比

3.1 课程总目标

IT课程与ICT课程都将总目标划分为3个维度:IT课程三维目标是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观;ICT课程三维目标是知识和理解、技能、态度与价值观。二者虽表述相近,但仔细分析可以看出,IT课程的目标除涵盖ICT课程的目标之外,还有对学习过程、方法和情感的关注。笔者认为IT课程的三维目标是目前为止最科学、最适合中国高中课程的。

3.2 程序设计课程目标

如表1所示,相比之下,《ICT课程与评估指引》对于程序设计课程目标的描述比《普通高中信息技术课程标准》更加详尽。而且ICT课程将整体目标划分为两个层次:必修部分重点放在设计解决方案即算法上,目的是借此帮助学生理性分析,使用系统的逻辑思维去制定解决方案,而不仅是编写程序而已。至于如何用语言实现则是后续选修部分需要考虑的问题。另外,选修部分还重视对于一个问题多种算法的分析和评价,培养学生的批判性思维。可以看出,虽然IT总目标设置合理,但当细化到程序设计课程时,则没有充分注意到过程和情感等目标的设置。

4 课程地位的对比

4.1 IT与ICT课程的地位

IT课程以广东碧桂园学校中国部高中课程为例,详细课时安排如表2所示。

IT课程在高中一年级第二期开设,学习内容为必修模块“信息技术基础”,开设15周,每周2课时,总计30课时;高中二年级在“算法与程序设计”和“多媒体技术及应用”中择其一选修,开设15周,每周2课时,总计30课时。其中程序设计课程总计32课时,包括必修部分第四章第一节2课时和选修部分“算法与程序设计”模块30课时。

ICT课程按照香港课程发展议会与香港考试及评核局共同编订的《ICT课程及评估指引》规定,课时安排如表3所示。如表3所示,课程为期3年,加上校本评核30小时,总时间为270小时。其中程序设计课程时间为95小时,再分配校本评核按照课时比例计算出的12小时,总计107小时,按每课时40分钟换算,则ICT课程总课时为160.5。

IT课程“信息技术基础”模块作为必修开设,而ICT课程仅作为选修开设,可以看出内地比香港高中更注重信息技术课程。但若从课时长度看,换算为每课时40分钟,IT课程总时数为60课时,远远小于ICT课程的405课时。可见中国内地虽然强制开设IT课程,但也存在课时不足、深度不够等弊端。

4.2 程序设计课程的地位

尽管IT课程中程序设计内容总课时为32,占总课时的53.3%,而ICT课程为160.5,仅占总课时的39.6%,但是由于IT课程选修和必修部分课时比例为1:1,而香港ICT课程选修和必修部分课时比率为11:5,这样的对比显然不够科学。然而IT课程中程序设计内容集中在选修部分,使得程序设计课程在二者中都处于同等地位,相对于IT课程与ICT课程的整体比较,程序设计课程的比较更具有说服力。笔者从IT与ICT课程的必修部分中程序设计课程的比重入手分析,发现前者与后者的比例分别为6.67%与12.1%,可以看出程序设计课程在ICT课程中的地位更高,如表4所示。

5 程序设计课程内容对比

5.1 IT程序设计课程内容框架

IT课程“算法与程序设计”模块由计算机解决问题的基本过程、程序设计语言初步、算法与问题解决举例3个主题组成。由于《普通高中信息技术课程标准》对本模块实施提出的建议不够详细和充分,笔者以粤教版《算法与程序设计》教材为例,配合广东碧桂园学校中国部高中IT课程的实施情况,分析课程内容及比重,如表5所示。

5.2 ICT程序设计课程内容框架

《ICT课程与评价指引》建议的课时安排如表6所示(BPC是Basic Programming Concepts的缩写,SD是Software Development的缩写)。

5.3 IT与ICT程序设计课程内容的对比(表7)

1)IT和ICT程序设计课程内容结构大致相同。从内容上看,除了各部分比例有差异之外,IT和ICT程序设计课程内容大致都涵盖计算机解决问题的过程、算法设计与实现、编程语言、综合实践和评价等部分。不同的是,ICT课程加入了系统开发的内容,提供学生开发软件的基本概念及程式编写更深层的概念,这部分内容可以提升学生的逻辑和批判思维的能力,教会学生如何思考,独立地设计和解决问题。

2)IT程序设计课程内容设置较薄弱。由于IT课程总课时较少,相应的,程序设计课程的课时便无法与ICT课程相提并论。例如,计算机解决问题的过程只有1个课时,相比之下ICT有6个课时;综合实践也是IT课程较为薄弱的环节,只用1个课时大体介绍完整的系统是如何实现的,不够深入。然而,IT程序设计课程最大的问题还在于算法的设计与实现部分,只有7个课时。学生只是简单从狭义上学习了穷举、递归等算法,无法接触到算法的精髓。ICT课程则利用必修部分30个课时重点对广义上的算法,即生活中问题解决的过程进行讲解,选修部分才学习具体算法的实现,粗中有细,更为合理。

程序设计是计算机科学的精华,不仅可以训练学生的思维,还改变了原来低效的学习与思考方式,这才是程序设计“一劳永逸”的功用。在中国内地,程序设计课程的重要性还没有被普遍认可。建议IT课程加强算法设计与实现的教学,帮助他们更加深刻地认识问题对象,通过跟踪逻辑流、探究和评价同一个问题的不同方法,让学生学会思考问题、系统地批判性地解决问题,而不仅仅是暂时教会一门编程语言,教会几个程序而已。

3)二者程序语言内容占比重最大。从表7观察到,程序设计语言的课时比重在IT课程中为60%,在ICT课程中为51.3%,都占总课时的一半以上。由此可见,无论IT课程还是ICT课程,都把程序语言的教学看做重中之重,这是合理也是科学的。很多学者强调程序设计的教学应该将重点放在算法的设计上,但这绝不能因为总体课时受限而以牺牲程序设计语言教学的方式加以权衡。因为学习算法最终依托于具体程序的编写,如果只有大体的结构框架而不编写程序来实现的话,一切都是纸上谈兵。

4)编程语言的选择。IT和ICT课程指导文件中对程序设计语言的选择都没有明确规定。但中国内地目前现有的5套高中信息技术教材中算法与程序设计部分使用的都是VB语言,而香港至2009年只有朗文出版社的《新高中资讯与通信科技》一套高中ICT课程教材,使用的语言是Pascal。语言的选择虽不能严格规定但要选最优,笔者认为Pascal是最好的选择。信息学奥林匹克竞赛普遍使用的编程语言就是Pascal,它的语法简洁、明快,结构化和模块化鲜明,无可视化界面,减少对算法设计的干扰。

5)IT与ICT课程的评价方式有很大差异。《普通高中信息技术课程标准》强调评价对教学的激励、诊断和促进作用,弱化评价的选拔与甄别功能;《ICT课程与评估指引》中也指出评估最重要的功能是致力于促进学校效能及有效监察学生的学习进度。可以看出,二者都充分认识到评价除了要评估学习成果外,还要提供反馈、调节教与学的过程、保证教学目标的达成和教学的有效性,因此在评价方法中都建议将形成性和总结性评价结合使用。

但是,IT课程在实施时并没有贯彻这个原则,而是仅仅用1个课时在学期末以笔试的方式进行考核。课程实施中,很少有教师使用过程性评价,部分教师要求学生填写教材每章结尾的本章学习评价,意义不大。

相比之下,ICT课程的评价体制更系统,分为两个部分:校内评核和公开评核。校内评核采用课业、笔试、专题研习和口头提问等方式进行。公开考核分为公开考试和校本评核,公开考试占80%,试卷多采用结构式试题;校本评核占20%,包括一份专题项目习作、中五公布题目及评核安排,由任课教师根据习作完成全过程学生的实际表现,包括目的与分析、构思与实施、使用资讯及通讯科技技能、测试与评估、结论与讨论、文件编制、创意以及计划管理,进行评分。可以看出,ICT课程的评价方式更加立体化和多元化,有机结合形成性和总结性评价方式,减少评价对公开考试的过分依赖,可以更加真实可靠地反映考生的实际能力和表现。IT课程应当借鉴ICT课程,建立科学、合理、有效的评价体系。

6 小结

程序设计具有很强的思想性,在高中开设好程序设计课程可以很好地训练学生的逻辑思维,有助于学生学会学习,为终身学习奠定坚实的基础。因此,绝不应该把程序设计课程的学习简单地等同为用语言编写程序的枯燥训练。本文希望通过对内地、香港IT与ICT课程中程序设计课程实施的对比分析,可以引起内地教育界对程序设计课程建设的关注。

参考文献

[1]教育部.普通高中信息技术课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[2]Curriculum Development Council and the Hong Kong Examinations and Assessment Authority. Information

and Communication Technology Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6)[M].2007.

成本会计课程设计总结范文第3篇

中小学 校本课程目标设计 问题 对策

随着课程改革的深入,中小学校本课程开发日益受到关注。在中小学校本课程开发中,如何设计切合实际的校本课程目标,是中小学校本课程开发的一个关键环节。它涉及校本课程开发的方向,影响着校本课程开发的质量,在很大程度上决定了校本课程开发的成败。本文对此进行一些探讨。

一、校本课程目标设计的重要性

1.校本课程目标的含义

校本课程目标是课程目标的下位概念。“课程目标是在课程设计与开发过程中,课程本身要实现的具体要求,它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度”[1]。如在我国中小学各科的课程标准中就明确地规定了学生发展的预期结果,而不是规定教师发展的水平或学校形成的特色。校本课程目标是指学校在开发校本课程的过程中所设定的、校本课程本身所要实现的、学生应该达到的一种指向于未来的结果,也就是说,校本课程目标是指向学生发展的,说明通过校本课程的实施,学生的发展应达到什么样的水平。

校本课程目标有总目标和具体目标之分。一个学校的校本课程开发需要有一个总目标,这个总目标同时服务于国家课程总目标。学校课程开发者依据总目标,确定学校课程的结构,设置校本课程类型,再将它细化成各门课程的具体目标。本文所指的校本课程目标就是指具体的一门校本课程的目标。它只涉及某一具体的校本课程对学生成长与发展的预期要求,是校本课程总目标的一种具体化,它具有更强、更直接的操作性和评价性。

2.校本课程目标设计的意义和价值

课程目标是构成课程内涵的第一要素,是课程设计的起点,它制约着课程设计的方向,规定着课程内容的构成和学生学习活动方式的性质。同样,科学合理地设计校本课程目标是校本课程成功的关键。校本课程目标对校本课程开发有重要的指导价值,它是校本课程内容选择的依据,是校本课程实施的依据,还是校本课程评价的重要依据。可以说,校本课程目标的研制与实现贯穿于校本课程开发的全过程。人们只有正确认识校本课程目标,科学地设计校本课程目标,才能比较理想地实现校本课程目标。遗憾的是,我国现阶段中小学校本课程开发正出现一些轻视目标设计,或简单甚至错误处理校本课程目标的现象。

二、当前我国中小学校本课程目标设计中存在的突出问题

为了解当前中小学校本课程目标设计的现状,笔者分别以“校本课程开发案例”和“校本课程纲要”为关键词在百度网上进行搜索,根据网页条目的顺序依次筛选出45个校本课程开发的案例。对这些案例的课程目标设计情况的统计如下:有8个案例没有明确设计课程目标,还有7个案例设计了诸如提升教师的课程意识、促进学校特色的形成等方面的目标,两项合计所占比例为33%。其余的30个案例都有明确的课程目标一项的设计,但结果不容乐观:目标内容全面、表述规范的案例只有3个,占总数的6%;目标内容不全面、太笼统,但表述规范的案例有3个,占总数的6%;目标内容全面、具体,但表述不规范的案例有12个,占总数的27.5%;目标内容和表述均不合理的案例有12个,占总数的27.5%。从统计结果来看,校本课程目标设计存在以下诸方面的问题。

1.没有对校本课程目标设计引起重视,或者存在认识上的偏差

部分案例表现出的问题是对校本课程目标设计不重视。如某校的《开心农场果蔬栽培》校本课程开发案例只是介绍了确立开发的内容、校本课程时间的设置以及校本课程的具体实施措施,而恰恰缺乏对校本课程目标的设计[2]。还有一些案例表现出的问题是对于校本课程目标认识上的偏差。上文提到校本课程目标是指向学生发展的,但一些教师对此没有正确的认识,导致校本课程目标设计的偏差。如某校的《成功教育校本课程纲要》中列出了这样的课程目标:教师的思想境界和育人水平得到相应的提高;汇集教师、学生成功教育有关资料,编写一套学校校本教材;教师在教育报刊上发表一定数量的关于成功教育的教学论文和教学案例。这些目标指向的是教师的专业发展,而不是学生的发展,所以是不正确的[3]。

2.校本课程目标内容不全面,太笼统

从调查结果可以发现,近三分之一的案例在校本课程目标内容的设计方面存在问题,主要体现为三维目标不全面,或目标太笼统、不具体。如《写作思维策略漫谈》校本课程纲要设计了如下的目标:了解并掌握基本的写作思维策略,激活自己的写作思维,提升自己的思维品质和思维能力;有意识地运用基本的写作思维策略来指导自己的写作,有效地提高自己的写作能力和写作水平[4]。这样的目标只是涉及知识与能力的目标,没有情感态度价值观的目标,目标内容不全面。又如,一些校本课程都设计了“使学生学会交往、在合作中学习”、“培养学生创新精神”、“养成学生实践能力”等等目标,这些目标过于笼统,不具体,难以评价目标是否达成。

3.校本课程目标表述不规范

从调查结果来看,近二分之一的案例中校本课程目标表述不规范,主要表现在两个方面,一是主体错位,把教师作为目标行为的主体,而不是把学生作为目标行为的主体。如《在故事中成长》校本课程设计了这样的目标:使学生领略到读书的价值与意义,激励同学们多读书、读好书,拓展知识界限,引导同学们养成良好的读书习惯;根据不同的教材内容培养学生积极的情感,帮助学生树立正确的人生观和价值观,促进学生终身发展[5]。在这里,目标的表述采用了“使学生……”“激励同学们……”“引导同学们……”“培养学生……”的方式,描述的是教师的行为,而不是学生的行为。二是目标表述含糊,缺乏可操作性。如《中国百年外交回眸》校本课程纲要设计了这样的目标:通过教学,培养学生认识问题、分析问题的能力,提高学生的综合素养[6]。这样的目标缺乏可操作性,很难评价目标是否达成,无法发挥目标的真正作用。

之所以出现上述诸多问题,原因在于我国长期以来实行的是国家课程开发模式,课程目标是由专家学者确定的,而一线教师只是对教材内容进行加工,缺乏目标意识,反映在校本课程设计上就是重视内容的选择,轻视目标的设计;另外,由于一线教师没有掌握目标设计的相关理论,所以不能合理设计校本课程目标。

三、中小学校本课程目标设计的对策

1.要高度重视校本课程目标的设计

如前所述,校本课程目标决定了校本课程的性质,校本课程目标一旦确定,课程内容的选择、课程实施和课程评价就有了依据。如果对校本课程目标不重视,就会使校本课程开发陷入盲目,校本课程实施的结果也很可能会不尽如人意,甚至遭遇挫折和失败。所以,校本课程目标决不是可有可无的,需要我们重新认识其意义和价值,从思想上高度重视校本课程目标的设计。

2.明确校本课程目标设计的依据

课程目标的基本来源是确定课程目标的依据。关于这一问题,课程理论工作者的研究已经达成了共识,普遍把学生的需要、社会生活的需要以及学科发展的需要作为课程目标的基本来源。具体到校本课程目标的设计,也必须借鉴课程目标理论的这一基本框架,同时必须充分考虑校本课程的特点。

第一,在满足学生的需要方面,我们应更多地考虑发展学生的兴趣与特长,把弘扬学生的个性作为校本课程的主要目标。由于国家课程注重基础性和统一性,强调发展学生的共性,往往顾及不到每个学校学生的兴趣爱好和发展需求,不利于学生的个性发展,而校本课程开发的最大特点就是弥补国家课程的不足,满足学生的多样化需求。因此,学校在开发校本课程前要对学生进行需求评估,通过观察、问卷调查、访谈等多种方法了解学生的兴趣之所在,主动征求学生的意见和建议,使校本课程目标的确立不再是教师一厢情愿的事情,而能满足学生多样化的个性发展的需要。

第二,在满足社会生活的需要方面,从空间维度讲,我们必须更多地考虑当地经济、文化、社会发展的需要。由于校本课程以学校为本,而学校总是处于一个特定的区域和环境内,所以,在设计校本课程目标时应考虑当地的特色。比如,农村和城市中小学的校本课程目标就应有所不同,南部水乡和西北高原的中小学确立的校本课程目标也应各具特点。另外,在确定社会生活需要时,从时间维度讲,我们不能仅停留于现实生活的需要,而应对学生未来可能生活的需要进行选择,考虑在结合现实需要的前提下,对现实作出必要的有意义的超越,既立足于现实,又面向未来,将二者统一起来。

第三,在满足学科知识发展的需要方面,在发挥学科知识的特殊功能与一般教育功能的同时,应突出学科的一般教育功能。学科知识的特殊功能是指对于学科本身发展的功能,即为学生将来从事某一学科专门化研究奠定基础的功能。如学习数学是为了将来从事数学研究,促进数学学科的发展;学科知识的一般教育功能是指该学科对于一般公民有何贡献,比如学习数学是为了更好地生活。根据学科知识发展来确定校本课程目标时应避免过于专业化的课程目标,重视该学科的一般教育功能。

3.完整地把握校本课程目标的内涵

新课程改革将课程目标定位在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上,校本课程目标也应体现三维目标。根据校本课程目标的来源可以确定许多目标,对这些目标要进行筛选,筛选的依据是学校的教育哲学以及学生的心理发展水平。对筛选出来的符合学校校本课程总目标的、可能实现的目标,再根据三维目标进行合理设计。

首先,设计的校本课程目标要具有全面性。应兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标,不能只设计知识与技能方面的目标,而忽视其他方面的目标。在校本课程目标内涵全面性的把握上,要强调平衡,防止失衡。

其次,设计的校本课程目标要具体化。三维目标要具体化,指明学生在该课程学习过程结束时在知识、能力、情感或态度等方面的变化,便于评价和检测目标是否达成。要反映学校的办学特色,符合学校的实际;要适合本校学生的水平,注重发展学生的特长,彰显学生的个性;要充分体现各门校本课程自身的特色,切忌校本课程目标设计中的大而空、过于笼统的现象。

4.规范地表述校本课程目标

能否科学、准确地表述校本课程目标直接关系到目标的达成与检测。一般而言,校本课程目标表述需要处理好四个要素:行为主体、行为描述、行为条件和行为标准。

第一,行为主体应是学生,而不是教师。校本课程目标是指向学生发展的,说明学生在本课程学习过程结束时应达到的发展水平,所以描述校本课程目标必须从学生出发。

第二,行为描述即说明通过课程实施后学生能做什么。表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语,动词说明学习的类型,宾语则说明学习的内容。对于不同领域的目标,应选用不同的行为动词,如“知识与技能”领域的目标,行为动词要求明确、可测量、可评价,如“选出”、“列举”、“归纳”、“概括”等,而“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域的目标,所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的,如“经历”、“体验”、“形成”等。

第三,行为条件是指学习者在什么情况下表现行为。行为产生的条件通常包括环境因素、设备因素、时间因素等。在评定学习者的学习结果时,要结合具体的条件。

第四,行为标准是指衡量学习结果的行为的最低要求。它通常是规定行为在熟练性、精确性、准确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准。

总之,校本课程目标的设计直接影响到校本课程开发的效果,影响到学生的发展。我们必须高度重视,科学地设计校本课程目标,以充分发挥校本课程目标的功能,提高校本课程开发的质量。

参考文献

[1] 钟启泉.课程与教学概论.上海:华东师范大学出版社,2004.

[2] 山川学校“开心农场果蔬栽培”校本课程开发案例.[EB/OR]http:///Article_Show.asp?ArticleID=42842

[3] 荣成二十八中学《校本课程纲要》.[EB/OR]http://.cn/jiaoyujiaoxue/ShowArticle.asp?ArticleID=120)

[4] 《写作思维策略漫谈》课程纲要.[EB/OR]http:///news_view.asp?id=270)

[5]校本课程开发与实施方案[EB/OR]http:///p-61091369.htlm

成本会计课程设计总结范文第4篇

【关键词】中美会计差异会计循环会计账簿

会计要素会计科目会计课程

美国作为世界经济第一大国,其会计也是领先者,其会计教育的经验是很多国家借鉴的对象。与美国相比,我国会计教学在很多地方都有所不同,了解差异,取其精华,有助于我国的会计教学。

一、会计循环

会计循环是指企业在一定会计期间内,全面、连续地进行会计处理所必须经历的各个会计工作步骤。

(一)中国会计循环

1.经济业务发生后,取得或填制原始凭证;2.审核原始凭证,分析经济业务,编制记账凭证;3.根据记账凭证所确定的会计分录,登记日记账和分类账;4.登账完毕,编制试算平衡表;5.期末,对应调整的会计事项,按权责发生制的要求作出调整会计分录,并过入相应的分类账,再进行第二次试算平衡;6.进行财产清查、对账,作出结账分录,结清所有收入、费用等虚账户;7.编制会计报表。

(二)美国会计循环

1.确认计量交易或其他事项经济业务(identi-fication and measurement of transactions andother events);2.在日记账中编制会计分录(jour-nalization);3.过账,即根据日记账中的分录过入各总分类账(posting to the ledger);4.编制调整前试算平衡表(unadjusted trial balance);5.编制调整分录(adjustments);6.编制调整后试算平衡表(adjusted trial balance);7.编制会计报表(statements preparation);8.编制结账分录(closing entries);9.编制结账后试算平衡表(post-closing trial balance)。

对比中美会计循环步骤可以看出:首先美国会计循环中存在编制结账分录,将所有的收入、费用类账户的余额转入“收益汇总(income summary)”,并且是在编制会计报表之后进行,说明会计报表编制时并没有依据结账分录,而是依据调整后的试算平衡表。其实我们的会计循环步骤中间也蕴含着结账,把所有的收入、费用类的虚账户结转到“本年利润”,只不过是在编制会计报表之前进行的,是编制记账凭证中的一部分。其次,美国会计的试算平衡步骤比较重要,有调整前的、调整后的、结账后的三次试算平衡,而中国会计仅进行调整前和调整后的试算平衡。

二、账簿设置

账簿是由一系列相互联结的账页组成的,用来序时、分类地记录和反映各项经济业务的簿籍。通过账簿记录,既可提供总括的核算资料,又可提供明细的核算资料,这样就能反映企业的资产、负债和所有者权益的增减变动情况,以及各种收入、费用的发生和利润的实现、分配情况。

(一)中国会计账簿

我们按照账簿用途的不同,设置了日记账,分类账和备查账等。常见的日记账主要包括现金日记账和银行存款日记账;分类账簿按照总分类账户和明细分类账户对全部经济业务进行分类登记,它包括总账和明细账两种;备查账对某些在日记账和分类账中未能登记的事项进行补充登记。

(二)美国会计账簿

美国按照账簿用途的不同,也设置了日记账,分类账和备查账等。常见的日记账主要包括普通日记账(general journal)和特种日记账。特种日记账有四种:现金收入日记账(cash receipts jour-nal)、现金支出日记账(cash payments jour-nal)、销售日记账(sales journal)、购货日记账(purchases journal)。分类账包括总账和明细账两种。

对比:美国在日记账中编制会计分录,是登记总账的依据。美国的日记账设置齐全,囊括所有业务,并且设置特种日记账进行专门核算。我们国家仅设置现金日记账和银行存款日记账,并且日记账也不是登记分类账的依据,我们的会计分录是在记账凭证中进行的。

三、会计要素

会计要素是指会计报表的基本构成要素,是会计对象的具体化。会计要素定义是否科学合理,直接影响着会计实践质量的高低。

(一)中国会计要素

我国《企业会计准则》将会计要素分为资产、负债、所有者权益(股东权益)、收入、费用(成本)和利润六个会计要素。

(--)美国会计要素

美国财务会计准则委员会(FASB)在《财务会计概念公告》中将会计要素归类为资产、负债、所有者权益(净资产)、业主投资、派给业主款、综合收益、营业收入、费用、利得、损失十个要素。

对比:首先,美国对会计要素的归类则更加的具体,会计要素的数量较多。我国会计准则中包括了6个会计要素,而美国会计准则中则设置了10个会计要素。

其次,权益的差异。美国对所有者权益设立了三个要素,分别是权益、业主投资和派给业主款,而中国会计准则只设立了一个要素,即权益。原因在于美国高度发达的市场经济环境下,企业权益数量多,变化复杂,由于通过证券市场筹资而形成了众多投资者,他们都具有详细了解权益变化的要求,许多企业在常规报表外还要编制权益变动表。

再次,对溢余和损失认识不同。收入与费用和溢余与损失的性质是不一样的,有必要将它们设置为不同的会计要素。美国区分了收入和溢余以及费用和损失,将它们分别设立为单独的要素;中国会计准则中也进行了区分,但并未对溢余和损失单独设立会计要素,而是将它们包括在了利润这一要素中。我国会计准则对利润的定义为,利润是一定时期内的经营成果,包括营业利润、投资净收益和营业外收支净额,可是又将利润设置为一个单独的要素并与收入和费用要素相独立,这就造成概念的前后不一致。

第四,对利润要素的设置不同。我国的会计准则将损失和溢余并入利润要素,但同时利润包括了收入和费用,FASB设置了综合收益要素。

四、会计科目

会计科目是按照经济业务的内容和经济管理的要求,对会计要素的具体内容进行分类核算的科目,称为会计科目。

(一)中国会计科目

为了总括而又详细地反映各会计要素的增减变动情况及其结果,我国既设置总分类科目,又要设置明细分类科目。总分类科目,简称总账科目,亦称一级科目,是对会计要素的具体内容进行总括分类的科目。总分类账户的名称,一般是按照经济业务的内容进行粗略设计,比如无形资产、应交税费等;明细分类科目,简称明细科目,是对总分类科目进一步分类的科目,它所反映的经济内容或提供的指标比较具体详细,是明细分类账户的名称。比如“无形资产”下面可设置“土地使用权”、“应交税费”设置“应交增值税”等。

(二)美国会计科目

美国在会计科目设置时,往往比较简洁,直接一步到位。总账科目就设置的比较具体。比如“办公用品”这一类的资产就用“office supplies”核算。但有的时候也很笼统,对于存货不像我们国家设置库存商品、原材料等总分类账户核算,而是直接通过“Inventory”核算。

对比:我们国家的会计科目在使用的时候必须根据国家的统一规定,特别是总账会计科目不允许有半点差异,便于会计信息的统一可比,这主要是由于国家会计准则和会计制度的制定权保留在政府,强制性特色明显。美国会计科目设置相对灵活,原因就在于会计准则的制定权保留在民间,相对自由,和美国自由的文化也是一脉相承的。

五、课程设置’

按照《现代汉语词典》的说法,课程就是学生在学校里学习的内容和进程。主要包括“学什么”与“何时学”两大部分,是“课”与“程”的简单结合。

(一)中国会计课程设置

我国会计专业的课程设置,都是从会计专业知识的传授角度与财务会计的内容体系来构架的。我国高等财经院校会计学专业主干课程的设置,先开“会计学原理”课,再开各种专业会计课,继而开设企业财务管理学、企业经济活动分析,最后学习西方财务会计和管理会计、审计学、会计发展史和会计制度设计等。其间还会开设经济法、税法等课程。在课程体系中,所设置的“管理会计学”、“成本会计学”、“财务管理”等课程不能形成包括内部控制制度在内的完整的管理会计体系,而“会计学原理”课程仅从财务会计角度着重讲授会计核算的基本原理,会计本科教育的课程体系围绕财务会计展开,着重体现的是对会计核算型人才的培养。在有关各门课程内容中,轻理论、重规范,课程内容滞后于会计环境,特别是国际会计大环境。

(二)美国会计课程设置

美国会计职业团体众多,对于会计准则的制定具有非常大的影响力。美国注册会计师协会(AICPA)就是其中最重要的成员之一,对美国的会计教育起着决定性的作用,而美国高校从课程设置上对AICPA对会计教育的要求积极响应。美国会计的课程设置密切关注社会的需求,根据工商企业界对会计人才素质的要求调整专业课程设置。美国会计课程涉及范围广泛,无论专业知识还是人文、艺术、信息、法律等都涵盖在内。有关财务会计课程类的各门课程的内容中,重理论、重实践,课程内容适应会计环境。美国重视会计课程的入门。美国大多数大学在传统的会计课程之前先开设一门对会计学作总体介绍的课程,展示财务会计、管理会计、财务管理、税务、审计与企业的关系。学生学习这一门课程后即对会计专业有一个大概的了解。

对比:首先,美国会计专业课程设计更重视学生综合能力的培养,主要表现在美国会计专业基础课涵盖了各种课程,有利于培养学生分析问题和解决问题的能力。而我国会计教学的课程体系不够健全,培养的会计本科人才缺乏应有的分析问题与解决问题的能力。

此外,美国重视法律课程的设置,将经济法、商业组织与票据法、联邦所得税法等法律类课程作为会计专业的核心课程,有力地提升了法律知识在会计人才培养中的地位。我国会计专业教育中也包括法律基础、经济法、税法等法律课程,但一般作为普通的基础课来设置,在实际教学中往往缺乏足够的重视。

主要参考文献:

成本会计课程设计总结范文第5篇

Abstract: South China University of Technology, "Urban Planning and Design" course, aimed at helping students to develop a comprehensive analysis of the environment, rational organization of traffic, proper arrangements for land use planning concepts. Using a variety of teaching methods, emphasizing the combination of theory and practice, cooperation capacity of students, basic skills, hand and verbal skills have been trained. The objectives, content and teaching process were redesigned and reformed. The course in six years was promoted to the Guangdong provincial quality course.

关键词: 城市规划设计;精品课程;教学改革

Key words: urban planning and design;quality course;teaching reform

中图分类号:G42文献标识码:A文章编号:1006-4311(2011)04-0221-02

0引言

《城市规划设计》课是城市规划专业的一门核心专业课,2002年华南理工大学建筑学院重新开设这门课程以来,经过近十年的课程改革与实践,《城市规划设计》系列课程逐步发展和成熟,我们对课程定位、课程内容与授课过程都做了全新的设计和改革,现在已经发展成为教学模式科学、教学方法先进,特色鲜明,教师队伍过硬的专业核心课。2008年被评为省级精品课程。在国家建设部组织的城市规划专业评估中,评估专家专门旁听本课程,并给予了较高的评价。城市规划专业学生在参加国际竞赛、联合工作坊等交流合作活动中均得到好评,并屡有奖项。

1课程定位与课程目标

本系列课程的任务是通过该课程的学习,培养学生在方法上从前三年建筑设计教学的基础上向城市规划设计的提升,并建立综合分析环境、合理组织交通、妥善安排土地利用的规划理念。掌握综合处理规划过程中的经济、社会、文化和物质形态设计的关系等方面的能力和基本原理,使学生具有一定的规划设计构想能力和表达能力。

作为未来的城市规划的从业者,在校的城市规划专业本科生应当培养对城市公共空间敏锐的观察能力、对社会文化空间公平客观的支持态度,并能够运用丰富的专业知识和手段分析城市问题,建立和培养“以人为本”的设计理念和方法。

本课程设计鼓励同学主动观察与分析城市现象,涉及城市发展动态的前沿课题,发掘城市文化背景,并以全面、系统的专业素质去处理城市问题

2课程重点

2.1 着重规划思维的训练训练学生的规划设计能力,顺利完成从建筑的相对小比例到规划大比例的尺度观的转变。使学生的设计思路逐渐清晰、逻辑性增强。在土地使用、交通规划、景观设计、城市公共空间塑造等方面掌握基本的章法。

2.2 在空间形态设计中综合处理人文、自然各因素的训练培养学生在规划设计时。综合处理规划过程中的经济、社会、文化、自然条件和物质形态设计的关系等方面的能力和基本原理,加强学生的全局观、综合平衡能力。

2.3 协作精神、合作能力和口头表达能力的训练大部分设计题目要求学生合作完成,培养协作精神和合作能力。要求学生关心城市规划学科的发展动态和前沿课题,发掘城市历史、文化背景,并以全面、系统的专业素质去处理城市问题。训练学生的调查和分析能力,通过系列的讨论提高口头表达能力。

2.4 基本功及手头表达能力的进一步提高在核心设计课程中间,利用周末时间,组织快题设计练习,强化和提高同学的手头表达能力,包括图面的色彩、线条、构图和图面效果等。同时,考虑到学生即将到规划设计单位实习,加强对城市规划规划技术规范的掌握。

3知识模块顺序及对应的学时

4实践教学活动的设计思想与效果

本系列课程中的实践教学环节主要有城市认识、城市专题调研、城市规划设计(三)。

4.1 城市认识设计思想:组织同学参观典型城市及重要设施。鼓励学生主动观察与分析城市现象,发掘城市社会和文化背景,并以全面、系统的专业角度去理解城市问题。

效果:通过该课程的学习,培养学生在观念上从建筑师向规划师的顺利转换。使学生熟悉各类城市公共建筑和城市基础设施的功能布局以及与相关规划要求,包括用地、交通、空间形态、环境景观等。培养现场测绘、观察、分析的能力;

4.2 城市专题调研设计思想:围绕城市规划与城市建设的各相关方面进行,用调查研究的种种方法,如访谈、问卷、案例分析等形式,发现问题,并结合社会发展要求因地制宜地提出解决问题的建议。城市专题调研的成果是小组合作完成的调研报告。

效果:培养学生联系实际、关注社会问题的学术态度,以及发现问题、分析问题、解决问题的研究能力,增强学生将工程技术知识与经济发展、社会进步、法律法规、社会管理、公众参与等多方面结合的意识及综合运用能力培养学生进行专题研究的能力。小组合作的工作方式使得学生的协作精神、合作能力和口头表达能力的训练得以提升。

4.3 城市规划设计(三)――总体规划设计思想:城市规划设计(三)是本系列课程中唯一要求真题实做的课程。通过城市总体规划项目设计的实践,掌握城市总体规划编制工作内容和方法。课程的各个教学环节包含从具体城市的实地现状调查到规划方案的编制、规划文件的编写,直至规划成果的技术评审的全过程。通过详尽分析和整体实践操作,注重理论与实践相结合,将前四年学习到的规划理论知识综合运用到规划编制实践中去。

效果:学生能全面感受、参与、理解城市总体规划编制的全过程,并使学生基本具备从事城市总体规划编制的能力。

5教学方法手段的多样化运用

本课程中作为城市规划专业的核心课程,教学主要以设计辅导为主,每组8-10个学生,配备一个教师和一个助教。充足的教学资源使教学方法手段可以多样化:

5.1 案例讲评根据城市规划专业的实践性特点,在所有《城市规划设计》课程中,都结合大量的案例和相应的调查分析进行。如在居住区规划设计部分,通过对珠三角地区已经建成的具有代表性的居住区进行调查和居民访谈,分析其使用状况和存在问题。在城市设计部分,首先,结合近几年完成的城市设计案例,简要说明城市设计基本原理,以及根据城市不同的规划层次,让学生掌握不同设计阶段、不同设计深度城市设计的要点,使其掌握更多的城市设计实例及相关经验,拓宽学生的视野。其次,开设相关知识专题讲座,介绍及讨论最新热点问题,与当今的城市规划及城市设计实践紧密结合。通过案例讲评,能够加深学生对城市规划设计原理的认识,让学生面对实际问题时能最合适地作出反应,学会运用理论解决实际问题的方法。

5.2 方案陈述在课堂教学中安排一定的方案陈述时间,让学生讲述本人的设计思路、设计手法、研究要点等,并在全组学生及教师内部展开讨论。通过自我表述,使学生的口头表达能力、语言组织能力、应对能力等都得到了相当的锻炼。在方案的讨论过程中,学生之间的互通有无,教师的从旁引导,使讨论过程成为一个有趣的学习过程,理论知识得以巩固,个人的设计思路亦在讨论中逐渐清晰及得到矫正。如城市设计课上,学生有机会制作演示文档,面向全体同学及老师做个人的方案陈述,同学可针对其方案中的问题进行提问以及提出个人的意见,老师加以指导和启发,提出修改的建议,总结其优缺点等。在此基础上,学生能有一个接近现实操作的平台,最大程度的应用个人的专业理论知识在设计的方案中,提高学生组织和应用专业基础理论知识的能力。例如:邀请执业城市规划师和城市规划管理者对近期较有影响的城市规划方案进行介绍和分析,使学生对城市规划过程中所面对的社会、经济、文化和工程技术等问题有更为直观的体验,并加深学生对规划理论及其运用的理解与认识。另外,在居住区规划设计中,请专业策划公司的策划人员对典型案例从策划定位、规划设计以及实施效果等方面进行介绍,总结其成败的原因,提高学生在实际设计中更好地运用所学习的理论知识的能力。

5.3 角色互动在课堂教学中要求学生分别扮演规划师、政府官员、当地居民、开发商等不同利益主体,鼓励学生积极探讨,保障公众利益。结合课程内容运用网络资源,让学生收集某一主题或特定规划的专业和社会反映,对这些反映进行整理,然后对此进行讨论,既可以加深学生对某一专题的认识,同时也可以使学生学会做出自己的判断。在城市专题调研中,要求每个学生介绍自己熟悉城市(通常是自己的家乡)的局部地段规划建设现状,组织学生在课堂上进行交流互动。提高学生的学习兴趣。

5.4 GIS技术运用一般针对规划设计课程中的总体规划设计课程实践,通过向学生介绍利用GIS技术进行规划设计前期分析和后期辅助决策的相关的技术方法,结合具体的课程实践直接运用到实际项目实习中,同时,在GIS课程的教学过程中,通过介绍新技术在城市规划中运用的方法并结合GIS技术在城市规划设计的前期分析、辅助决策、成果制作等方面的运用,逐步改变城市规划设计课程传统的教学模式。通过结合GIS课程在城市规划专业中的教学实践以及在具体规划项目中的运用,加强学生的计算机能力和数据分析、整合、处理等各方面的能力。从几年来的教学实践来看,GIS教学与城市规划教学与课程设计结合的思路取得初步成效,学生也逐步培养运用科学的方法将总体规划方案的构思具体化,根据城市规划设计和管理应用的需要,尽量结合GIS技术应用的可能性,逐步建立相对理性的评价方法与标准;同时,对于一些地形较为复杂的场地设计,也有意识的开始考虑利用GIS技术进行辅助空间分析,例如高程分析、坡度分析、坡向分析、通视分析等。

5.5 与实践性课程相结合结合各项实践课程的相关内容,对实际的内容进行分析和讨论,这些实践学生均已参与过,有较好的感性认识,但需要在理论层面的提高,在教学过程中可以有针对性地进行教学,如城市规划设计课程之前进行了“城市认识实习”,并在此课程之后安排居住区设计的课程,使学生在理论课程学习和理论知识的运用中有更为直接的联系。在城市总体规划原理课程之后安排总体规划调研实习,要求学生自己设计调查方案、组织调查工作,训练了学生观察社会和理论分析能力,同时在学生协同调查的过程中也培养了团队合作精神。在实践性课程中强化了理论知识的传授和运用,使我校学生的调研报告在建设部高等城市规划学科专业指导委员会组织的作业评优中每年都能获得较好的成绩。

6课程的主要特色总结

6.1 课程选题与城市规划专业指导委员会作业评优要求紧密结合,采用真实基地并关联热点问题,重视培养学生的实地调研和分析能力。

6.2 互动式教学模式:课程设置中安排若干陈述环节,开展充分的方案讨论和辩论,形成师生之间以及学生之间有效的交流,训练学生的综合表达及交往能力。

6.3 整合式设计教学模式:配置了人文地理、GIS学科的师资,开阔设计思路,学生的规划设计具有社会经济视角,亦因结合GIS技术应用具有相对理性思维能力。

本课程内各教学环节的衔接还可以进一步优化,特别是控制性详细规划环节与城市设计课题的关联关系可进行一定的调整,以配合课程设计的要求,使学生的学习过程更为系统化,达到课程的最优目的。由于新版《城乡规划法》出台,本课程对城市规划成果编制的新要求还需要一定时间予以适应,对规划成果制定的法定性、技术准确性等将有一定的调整。

参考文献:

[1]李德华主编.城市规划原理(第三版)[M].北京:中国建筑工业出版社,2001.

[2]建设部高等教育城市规划专业评估委员会.全国高等学校城市规划专业教育评估文件[Z].2001.

[3]洪亮平,朱霞.新形势下城市规划专业教学探讨[J].城市规划,2000,(3).