比的意义教学设计范文第1篇

执教: 陈丽荣     指导: 陈  慧    何村平   2017.3.14

教学内容:人教版教科书第40页.

教学目标:

1..明确比例的意义,掌握组成比例的条件,并熟练地判断两个比能否组成比例。

2.能根据不同要求，正确的列出比例式。

3.通过学习培养学生学习数学的兴趣。培养学生的观察能力、判断能力。

教学重点:比例的意义.

教学难点:求比值判断两个比能否组成比例,并能正确地组成比例.

教学过程

一、         复习旧知

1.     什么叫做比？如何求比值？什么叫做比的基本性质？

2.     求比值

12∶16               10∶6            4.5∶2.7      34∶18

二、探究新知

（一）出示导学目标：

1.两个比组成比例需要什么条件？

2.如何用比例的意义判断两个比成比例？

（二）学生自学，并完成自学断诊断

1.（                                    ）叫做比例。

2.求比值并填空：

因为4.5：2.5=（     ） 9：5=（      ） ，所以4.5：2.5和

9：5可以组成（          ），即可以写成（                          ）或（                       ）。

3.要判断两个比是否能组成比例，关键是要看这两个比的（                      ） 。

4.比和比例的区别与联系。

三、合作探究

思考一下，下面哪一组中的两个比可以组成比例，并写出相应的比例。

7 : 14  和  6 : 12                       13 : 14和16 : 18

5 : 7  和  1 : 14                        0.4 : 1.6  和  3 : 12

四、展示交流

1.写出比值是     的两个比,再组成一个比例。

2.用5、40、8、1组成两个比例式。

3.在括号里填上合适的数,使比例式成立。

8 : 6 = 4.6 : (   )    6.3 : (    ) = 5 : 9   (   ) : = 3 : 32  45 : 7.5 = (    ) : 23

比的意义教学设计范文第2篇

关键词：教学设计；学生发展；教学系统；等比数列

数列作为一种特殊的函数，是反映自然规律的基本数学模型。肖川教授（2002）曾经说的好：“教育就是不完美的人引领者另一个（或另一群）不完美的人追求完美的过程。”）数学教学设计的基本课型有：数学概念教学设计、数学原理教学设计、数学习题教学设计。新课改实施进程中的教学设计需要以教师素质全面提升为条件，让教师接受新的课程教学理念还只是第一步，我们应当通过修炼，把理念变成人的素质。数学教学过程是一个教师、学生、教学内容和教学目标4个要素的的一个动态结合过程，因而在进行数学教学的教学设计时也应全面考虑教师、学生、教学内容和教学目标。

一、准确把握教材，正确把握教学动向，斟酌本节重难点

本节课的主要内容是通过类比等差数列的定义归纳类比出等比数列的概念及通项公式，在研究的过程中体现了有特殊到一般的数学思想，是高考的重要考点。在课前，笔者的教学构思是通过解答数字游戏，理解等比数列的概念，理解并且掌握等比数列的通项公式及公式的推导，这样在教学设计过程中，渗透特殊到一般的数学思想，提高学生观察、归纳、类比、猜想的逻辑思维能力，进而通过对等比数列通项公式的推导，培养学生发现的创新和发现意识，根据学生的学情和已有知识的把握，确定出本节课的教学重点是理解等比数列的定义，掌握并应用等比数列的通项公式；难点是搞清等比数列与其对应函数的关系。

二、等比数列的课堂教学过程

〔教师〕在前几节课中，我们学习了等差数列的定义，等差数列的通向公式及等差中项的定义，今天我们就来学习另外一种特殊的数列。

上课之前的同学们先来完成下面这道数字游戏题，

， ， ，…， ，……；②3，6，12，…，48，……；

③1，-1，1，…，1，…….

〔学生〕通过观察、分析得到结果。

〔教师〕回忆数列的等差关系和等差数列的定义，观察上面的数列（1）（2）（3），说说它们有什么特点？

〔学生〕思考、讨论发现：

数列①从第2项起，每一项与它前一项的比都等于 ；数列②从第2项起，每一项与它前一项的比都等于2；数列③从第2项起，每一项与它前一项的比都等于-1。

〔教〕它们有什么共同的特点呢？

〔学生〕观察、讨论发现，从第2项起，每一项与它前一项的比等于同一个常数。

〔设计意图〕目的是让学生自己动手解决数字游戏题自主观察、发现等比数列的特点，进一步自主归纳出等比数列的定义。

〔教师〕我们把这样的数列称为等比数列，这就是我们今天要研究的课题――等比数列。

类比等差数列的定义，大家能否给等比数列也下一个定义呢？

（经过学生相互讨论教师提示总结）

〔教师〕如果一个数列从第2项起，每一项与他的前一项的比等于同一常数，那么这个数列叫做等比数列。这个常数叫做等比数列的公比，公比通常用字母q表示。

用数学符号语言怎样表示等比数列的定义呢？如果我们第n项用 表示，那么它的前一项该怎么表示？这里的n的取值范围呢？

我们不妨从定义出发：

请同学们打开课本，看看课本上是怎样给等比数列下定义的，和我们下的定义一样吗？有什么不同呢？

〔学生〕少了“q≠0”这个条件

〔教师〕对！少了“q≠0”这个条件，可否去掉“q≠0”的条件？为什么？

（学生观察发现不可以）

〔设计意图〕目的是让学生注意到等比数列中的重要条件，为后期学生解决等比数列问题打下基础。

〔教师〕那么是否存在既是等差又是等比的数列呢？

〔学生〕“常数列”

〔教师〕是吗？有不同意见吗？

（学生经过激烈的讨论后）

〔教师〕对！非零的常数列即是等差又是等比数列。

作业：牛刀小试

那么，同学们判断下列数列是否为等比数列？

①1， ， ， ， ，......（x≠0）；②1，0，1，0，1，0，......③ ， ， ， ， ，......

〔设计意图〕目的是让学生理解和掌握等比数列的定义，从而更好的解决等比数列的问题。

同学们，等比数列有着非常广泛的实际应用，如：存款利息，购房贷款，资产折旧等一些计算问题，你能列举出生活中等比数列的实例吗？

〔设计意图〕目的是让学生体会到等比数列在生活中的应用，让学生明白数学问题来源于生活。

三、总结

通过对等比数列教学的重新设计，推倒了教材的设计安排，即，先通过生活实例的引入让学生感知等比数列来源于生活，教师直接给出生活中的等比数列，让学生在生活实例中去观察等比数列的特征，给学生的类比、归纳造成了一种突兀感，而本课题则采用先让学生完成数字游戏题，在做题的过程中直接发现等比数列的特征，过程流畅自然，使学生更容易发现和理解等比数列的特征和定义。因此，好的教学设计直接决定了教师能否很好的上好一节课。正所谓战场上，不打不备之战！课堂上，不上不备之课！这里的备就侧重在备教学设计！

参考文献：

[1]何小亚，姚静，2012，中学数学教学设计[M]北京：科学出版社。

比的意义教学设计范文第3篇

关键词：乌尔姆设计学院 理性主义 系统设计 布劳恩

检 索：.cn

乌尔姆设计学院（Ulm Institute 0f Design）于1950年由爱歇-舒尔（Inge Aicher-Seholl）在德国乌尔姆市创建，1953年开始设计教学。这是一所对德国二战后工业设计发展起重大影响的教学机构，也是战后德国理性主义技术美学思想的核心。乌尔姆设计学院以理性主义设计、技术美学思想为核心，倡导人体工学原则和系统设计思想，旨在培养工业产品设计师和其他的具有现代意识、时代意识、社会意识的设计师，提高设计的整体水平。乌尔姆设计学院的学生赫伯特・林丁格（Herbert Lindinger）将学院的历史分为六个阶段：1947～1953年的初创阶段；1954～1956年的“新包豪斯”时期；1957～1958年，“乌尔姆模式”初见端倪；1959～1962年，设计专业教学开始引进新学科；1963～1966年，“乌尔姆模式”形成；1967～1968年，学院被迫解散。

乌尔姆设计理念的产生有其独特的社会、经济和文化背景。首先，在20世纪前50年，德国“把设计定义为解决问题，设计应该为人与产品之间创造解决问题的办法，从最高层次上来说，为工业社会的社会和文化的发展找到解决问题的办法。”[1]其次，二战后的十余年在设计上是理性主义或功能主义占主导地位的时期。在二战中惨败的德国损失严重，百废待兴，人民生活的稳定和国家经济的恢复急需一个民主、理性、清晰的社会秩序。因此，强调理性主义或功能主义、民主性、标准化设计思想的现代设计艺术，正符合战后德国经济发展的需要，满足人民和企业所需。再次，德国有讲究理性的文化传统，这种文化底蕴在设计中得到了充分的体现。二战前，包豪斯为德国讲究实用功能的理性设计推向国际化奠定了坚实的基础。另外，马克斯・比尔（Max Bill）于1949年在德国组织有教学意义的“好造型”（Die Gute Form）巡回展，在“好造型”的宣言里，功能主义被认为是第二次世界大战后占统治地位的理论。

一、乌尔姆设计理念的形成

乌尔姆设计理念产生于学院的设计艺术教育之中，它在前后两任院长马克斯・比尔与托马斯・马尔多那多（Tomas Maldonado）在艺术设计观念和教学工作的摩擦中不断地发展与改进，并通过学院师生的设计实践最终形成。比尔与马尔多那多艺术设计观念冲突的焦点是：“艺术设计究竟是以艺术为基础，还是以科学技术为基础”，“本质在于技术和艺术哪一个为中心的问题。”[2]

比尔曾在包豪斯学习，掌握了包豪斯的精神核心，在教学工作中很大程度上遵循了原包豪斯的理论学说，其教学目标和培养方向都深刻地打上了包豪斯的烙印。因此，在比尔担任院长的这一时期，学院被称为“新包豪斯”。比尔认为艺术设计师是集技术与艺术于一身的“完整的人”，要培养具有新的、全面发展的创造个性的设计师，这种个性已经脱离了“纯艺术家”的主观性和“纯制造者”的狭隘性。他的这种教育思想与沃尔特・格罗佩斯（Walter Gropius）的观点相似。比尔强调产品设计要“形式服从功能”、具有真实性，提倡设计形式的简洁。他在教学中专注于探讨产品的形式和功能之间的和谐关系，但又局限于逻辑思维和纯艺术的层面。比尔与马尔多那多都注重人文主义在学院培养目标上的作用，但二人的侧重点又有所不同。比尔认为人文主义观念可以从外部应用到设计中去，审美的作用在现实与理想境界之间搭起了桥梁。而马尔多那多则认为应该培养设计师对技术文明的人文主义把握，人文主义只能在科学的基础上确立；否定将包豪斯原则原封不动地应用到现在的教学中，设计时必须寻找出一种与现实条件相适应的设计理念。二战后，社会消费需求的大量增多，加之科学技术的突飞猛进，使设计师们意识到设计的唯一出路就是把其理论建立在一个准科学的基础之上。马尔多那多的艺术设计观念和教学理念正符合当时的发展需求，并在与布劳恩（Braun）公司的合作中得到验证。

在马尔多那多接任学院院长职位后，学院进入到以科学技术为中心的时代。马尔多那多在教学中新开设了社会科学、经济学、数学、符号学、心理学以及人体工学等内容，这与包豪斯有了很大的差别。学院还注重新的科学技术在设计发展中所扮演的角色，强调以实证主义为准则的科学基础，在此之上发展了一种严格系统化的设计体系和高度理性的设计方法体系――系统设计。“其思想核心是理性主义和功能主义，再加上强烈的社会责任感，是德国现代设计艺术发展的重要里程碑。”[3]系统化设计”思想由瓦尔特・格罗佩斯在1927年提出，汉斯・古格洛特（Hans Gugelot）打开了系统设计之门，而迪特・兰姆斯（Dieter Rams）则成为该理论的积极实践者，将系统设计方法在实践中逐渐完善。兰姆斯认为要实现简约设计，系统设计是最有效的办法。在他看来，系统设计就是以有高度秩序的设计来整顿混乱的人造环境，使杂乱无章的环境变得比较具有关联和系统化。乌尔姆设计学院形成的以理性、科学技术和社会性优先为原则的功能主义设计思想和高度理性的系统设计理论，在设计中形成了一种淳朴的纯粹主义美学风格，是二战后“新功能主义”的代表。

二、乌尔姆设计理念的实践

在乌尔姆设计学院成立之初，德国的布劳恩（Braun）家电公司就与之建立了学术交流和设计协作关系，真正实现了设计艺术教育服务于社会生产的教学宗旨。布劳恩公司把乌尔姆设计学院的设计理念看作是现代产品最理想的基础，与学院的产品设计部主任古格洛特组建的发展小组合作，在产品设计中强调理性主义设计思想和人体工学的原则，使系统化设计思想在设计中得到充分地应用，从而生产出高度理性化和结构化的产品，逐渐形成了布劳恩公司自己的设计理念――布劳恩原则。公司在20世纪50年代初期，成功推出了第一批布劳恩牌收音机、电动剃须刀和闪光灯等产品。普遍地贯彻功能主义决定了布劳恩设计的严峻、简练和精准，这一点被德国乃至世界无数的企业效仿。“这是德国设计史上功能主义美学首次起到了衡量工业标准的作用，而在这之前功能主义的设计从未像今天这样得到广泛的传播。”[4]布劳恩公司与乌尔姆设计学院合作的成功，给人们造成了“德国设计就是布劳恩和乌尔姆的共存”这一印象，同时也为公司赢得了更多学院教师的参与，包括汉斯・古格洛特、奥托・艾舍（Otl Aicher）和汉斯・古格洛特的学生迪特・兰姆斯。

兰姆斯对于布劳恩公司的成功和公司设计风格的形成有着重要的意义，他从1955年开始在布劳恩公司从事设计工作，并与1961年至1995年期间担任设计总监之职。兰姆斯认为，设计师赋予产品个性，但并不将自身的个性强加于产品之上，追求设计形式上的简约与设计中的寂静主义（quietism）。简约的设计形式与乌尔姆试图去剔除设计中的变化和反复无常的尝试是一致的。1956年，兰姆斯与古格洛同设计了一款具有新功能主义划时代意义的台式收音音响组合机――Phonosuper SK4。它有一个全封闭的白色金属外壳，上面罩上一个普勒克西玻璃制成的盖子，被人们戏称为“白雪公主的水晶棺”。该产品的玻璃盖子和那些带有颜色的小圆形操作按钮常常被后人模仿。Phonosuper SK4的设计正处于“晶体管年代”的高峰期，它标志着对收音机时代的告别。20世纪50年代末60年代初，晶体管技术彻底地改变了音响产品的设计，大型的电子管由小小的晶体管代替，音响产品变得微型化。1959年，迪特・兰姆斯运用系统设计理论设计了袖珍型电唱机与收音机组合，其电唱机和收音机是可分可组的标准部件，两个组合在一起也仅仅是女士用手袋的大小，使用十分方便。这种积木式的设计是以后高保真音响设备设计的开端，70年代后几乎所有的公司都采用这种积木式的组合体系。

兰姆斯还将系统设计推广到家具乃至建筑设计，使整个空间有条不紊，色彩上主张采取中性色彩，风格单纯，成为德国的设计特征之一。兰姆斯认为单纯的风格只不过是解决系统问题的结果，提供最大的效率并“清除社会的混乱”，他认为，“最好的设计是最少的设计”，因此他被设计理论界称为“新功能主义者”。布劳恩的企业形象与产品美学的严格衔接与兰姆斯所提出的“产品家族”的概念是分不开的。所谓“产品家族”，就是“立志于为系列产品创造一种连续的风格、统一的形象，以强化公司自身的形象。”[5]他在1962～1964年为布劳恩公司设计的L 450平板扬声器，TG 60开盘式录音机和TS 45控制器，是其“产品家族”概念的充分体现。

三、乌尔姆设计理念的影响

乌尔姆设计学院经过15年的教学与设计实践，使德国设计融入了人体工学原则、理性主义原则、系列化设计思想。从德国产品中处处可以看到这种以理性化、高质量、可靠、功能化和冷漠为特征的理性主义色彩。战后德国的现代设计发展真实的反映了德国发达的技术文化，为世界各国的工业设计提供了非常宝贵的观念和理论依据，同时也影响了欧洲各国。从现实情况来看，乌尔姆设计理念有其非常合理的内容，但是由于过于强调技术因素、工业化特征、科学的设计程序，因而没有考虑甚至是忽视人的基本心理需求，设计风格冷漠、缺乏人格、缺乏个性、单调。许多产品由于功能因素的过于突出而压抑了设计形式和造型的多样化。

比的意义教学设计范文第4篇

关键词：建构主义；大学计算机基础；教学设计

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1009-3044(2008)22-738-02

Discussion on Teaching Design of University Computer Fundamentals under the Influence of Constructivism

SUN Xia, MAO Jie

(1.Jiaxing Vocation Technology College, Jiaxing 314021, China)

Abstract: From the theory of constructivism teaching，expose the constructivism teaching enlightenment to the University computer foundation Teaching Reform，and use the concept of constructivism teaching theory to guide the University computer basis teaching reform and course design.

Key words:Constructivisttheory; University computer foundation; Teaching design

1 引言

在素质教育越来越受到重视的今天，大学计算机基础课程在学科建设中的地位越来越重要。对该课程教学方法、教学观念的改革，将直接影响大学生知识体系和能力体系的构建。在大学计算机基础课程的教学中引入教育心理学的先进理念，无疑将使这门课程的教学更符合大学生的学习诉求和心理特征，从而最终影响学生的知识特征和能力特征。兴起于20世纪80年代的建构主义，作为一种新的方法论和研究范式，为大学计算机基础的教学模式的改革提供了强有力的理论基础。

2 建构主义教学理论

建构主义（Constructivism）教学理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）在20世纪60年代提出的“发生认知论”。皮亚杰认为，人的活动是对外界刺激作出的反应，但这种反应不同于行为主义心理学的刺激反应，不是动物的本能反应，而是一定的刺激被个体同化于认知结构（texture）之中，是一种受认知结构支配的智慧活动。他指出，人与环境的相互作用的过程是通过同化（Assimilation）和顺应（Accommodation）两个基本过程逐步建构起来的，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。[1]建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说；知识不是问题的客观答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断变革，升华和改变，出现新的解释与假设。而且他们认为知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情景下的学习活动过程。[2]建构主义者视野中教学活动，不再是传统意义上的知识传授过程，他们认为，学生是学习的主体，是知识经验的建构者，学习过程是教师与学生、学生与学生、学生与学习环境等的多边互动过程。认为学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是重视教师思维过程能力的函数。

3 建构主义教学理论对大学计算机基础课程教学的启示

3.1 学习者中心原则

在以往的大学计算机基础教学模式中，一般采用多媒体授课模式与机房授课模式相结合的方式，理论教学与实践教学课时分配比例一般为1:1或2:1。在这种教学模式中，教师通过多媒体演示设备演示软件的操作方法，学生通过在机房上机对教师操作行为模式进行模仿和记忆。在这种教学模式中，教学被认为是一种按照既定步骤进行的固定程序，教学过程中强调教师知识经验、思维模式和行为模式的展示，重视学生对教师思维模式的模仿和记忆。与上述传统教学观相反，建构主义教学观认为，学生是知识经验的建构者，是一系列不断进化的经验世界的主体。建构主义理论家Wolff认为学习是一个积极主动的行为，它必须由学习者自行实施。学习者从所拥有的信息中建构自己的知识，因此学习被视为一种创造性的建构过程[3]。

3.2 教师是学习的促进者

依照我们以往的教学经验，教师在大学计算机基础的教学中，是以知识的传递者和演示者的身份出现的。教师在学习过程中是一个被模仿的对象，学生对于知识的理解被固化为对各种操作步骤的记忆与重复。建构主义教学理论认为教师不是知识的传授者和灌输者，教师的作用是组织、指导、帮助、促进学习者利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥主动性、积极性和首创精神，最终达到有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。按照这一理论，教师在大学计算机基础教学中的地位，应该从一个知识的传递者，转变成一位学习的促进者，知识的催化者。教师的工作应该从一系列被固化的操作演示中解脱出来，进而帮助学生创设学习情形，帮助学生在以往知识经验的基础上，建构新的知识经验。

3.3 学习是一个多边互动的过程

在以往的大学计算机基础教学中，教学过程通常表现为教师通过多媒体演示设备对学生进行演示的信息单向传输，学习过程通常体现为学生对教师知识经验的模仿与重复。教与学的过程相对孤立，知识被看成是一种符号化、步骤化的客观存在。在这种教学模式中，学生对于所学软件的理解相对肤浅，对于软件的使用往往只会重复教师演示过的范例，不能形成知识的迁移与深化。建构主义者认为，在教学过程中，要充分认识到教与学不再是简单的知识传输与接受过程，而是包含了师生间社会与文化的科学对话、相互作用和实践以及学生主动地建构知识的过程，而且这种建构是通过个体新旧知识经验间反复的、双向的相互作用建构而成的。在建构主义者视野中，学习是一个教师与学生、学生与学生、师生与学习环境的多边互动过程。

4 基于建构主义教学理论的大学计算机基础教学设计

4.1 开放性、多元化的教学目标

我们在确定大学计算机基础的教学目标时，应该充分分析学生原有的知识经验和能力水平，分析教学内容及教学方式。由于计算机技术的发展迅速，各项技术指标很难在短时间之内形成一种稳定的规范，各种用作教学范例的软件版本也不断地推陈出新，因此教学目标的定义切忌概念化、教条化，所确立的教学目标应该有一定的弹性和开放性。其次，教学目标应该是多元的，包括认知、情感、意志、创新素质等多方面的目标。作为大学生的一门工具课程，大学计算机基础的教学目标除了培养学生应用各种软件的操作能力之外，更应该注重培养学生对计算机的兴趣爱好、求知欲，培养学生利用计算机进行信息检索的能力以及信息时代的学习方法等。

4.2 教学过程设计中的情境创设

建构主义者认为，学生对于知识的真正理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来，这取决于特定情景下的学习活动过程。因此，大学计算机基础课程教学内容的设计与展开应该从创设情景开始。创设与学习内容相关的，尽可能真实的情境，利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中的有关知识、经验和表象，从而使学习者达到新知识意义的建构。例如在进行字处理软件Word教学时，我们设计的教学项目是要求学生完成一份电子报刊，要求版式新颖，有创意，知识应用全面深入。学生在完成该项目的过程中，首先要对报刊的内容、版式进行设计规划，既而要利用Word所提供的各种工具进行编辑排版。这就要求学生既要充分发挥想象能力和原创能力，又要根据创设的目标需求寻找问题，形成问题，解决问题。一份电子报刊完成之后，学生的知识经验范围被扩大，想象能力、观察能力、提出问题、解决问题的能力都得到了有效锻炼。

4.3 自主学习与协作学习的教学模式

建构主义者视野中的大学计算机基础教学的教学模式，体现为自主学习和协作学习两种模式。自主学习是指学生根据教师所给出的教学目标，自行提出问题，分析问题和解决问题，并且通过书写学习日志或者项目总结的方式来对自我进行反思和反馈。协作学习是在自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深入对所学内容的意义建构。当然，协作也包括老师与学生之间的交流，学生与教学资料的交流。交流的形式可以是个体之间的，也可以是群体性的，比如集体性的讨论和总结。在实施的过程中，可以根据学生基础、能力的不同，依照以强带弱的基本原则进行分组。比如在网页制作工具软件FrontPage的教学中，学生以项目小组为单位制作各自的班级网站主页。通过小组成员的分工协作，不仅完成了软件各知识点的学习和应用，学生的团体协作意识、部分学生的组织管理意识都得到了增强。

4.4 教学效果评价过程化、多元化

对于大学计算机基础课程的教学效果评价，很多院校一般依赖教学软件对学生进行在线考试，并通过阅卷系统获得学生的考试结果。阅卷系统的评分标准化必将导致只对学生的考试结果进行关注，不能形成对学习的过程性评价，从而忽略对学生观察能力、创新能力、想象能力等方面的评价。作为一门课程的终极性评价，考核结果不能对学生形成一种反馈，学生无法在学习过程中根据考试结果获得对自我知识经验构建的外部评价，导致无法修正自我认知上的一些缺陷，从而失去修正和提高的机会。建构主义教学理论认为，知识的构建通过学生的自我反应自我调节完成，由于每个人都是独立的个体，都有自己的一套最佳学习方式，因而各人的知识建构方式不一定相同。因此，教学与评价不应该是分离的，评价应该体现过程化和多元化。大学计算机基础过程性评价体现为：1)设计作品评价（设计作品的创意、设计作品完成进度、技术应用广度与难度等）；2)项目总结评价（态度、兴趣、认知）。评价的多元化则体现为：1)对学生设计项目的口头评价与激励；2)适当安排竞赛活动，比如打字比赛、电子报刊设计比赛等；3)灵活组织上机考试。

5 结束语

计算机技术、互联网技术发展迅速，各种新技术新观点的诞生给大学计算机基础的教学改革带来新的机遇与挑战。教育的目的是“授人以渔”，教会学生怎么学，即教会学生怎么在自己现有的知识经验基础上进行新的意义建构，这是新时期大学计算机基础教育赋予我们的职责。建构主义影响下的大学计算机基础教学，需要广大教师深入实践，勇于探索，更需要广大教师认真学习有关建构主义的教学思想和教育理念，完成建构主义意义上教师身份的自我完善和自我提高。当然，建构主义并非唯一的理论框架，只是理解知识和学习的一种方式和途径。我们相信，对教育的不断思考和改革，必将深刻影响受教育者的知识特征和能力特征，同时，也会深刻影响教育者本人的思维模式和行为模式。

参考文献：

[1] Piaget J. The Principles of Genetic Epistemology [M]. W. Mays (trans).London:Routlage &Kegan Paul,1972.

比的意义教学设计范文第5篇

一、课堂提问设计要“准”

“准”就是问题设计准确、符合儿童的心里、不给学生造成歧义.所谓的准包含两层含义：一是能够抓住数学知识的本质，二是符合儿童的心里特点.课堂问题问得“准”，能使学生迅速进入思维状态，能够明白思维的内容和方向，能够提高课堂教学效率.而在平时教学中，经常听到一些年青教师由于提出的问题不准确，学生无法思考，更难以回答，教学活动因此而停滞.我认为作为低年级教师，你得“蹲”下来看孩子，按照儿童的心里去设计课堂提问，问题设计好以后，应当站在儿童角度“模拟”思考这个问题，看这个问题是否体现知识的本质，是否符合儿童的心里特点，是否有思维的成果，只有既体现知识本质又符合儿童心里特点的问题才是“准”的问题.

如，苏教版低年级“解决实际问题”的教学内容，教材都是以生活情境的方式组织教学内容，其目的有二：一是体现数学知识有用，数学知识是用来解决生活中的问题的；二是利用学生的生活经验去思考问题、分析问题和解决问题.然而有的教师没有把握教材的编写意图，教学时只是提出一些问题，而问题却没有数学味，经常专业问学生：从图中你看到了什么？学生没有从数学角度来回答问题：我看到有小鸭、有小鸡，还有大树……师发现没有预期效果接着又问：你还看到了什么？学生回答：我看到大树是绿的，小鸡在吃虫子……这时教师耐不住性子了，也不知该怎样再问，只能硬生生告诉学生一些数学信息.这样的课堂提问由于没有抓住数学的本质，因此很难达到预期的提问效果，甚至使课堂处于尴尬的境地，白白浪费了课上宝贵时间.如果换种方式设计问题：从图中你知道了哪些数学信息？学生就会避开情境中的无关信息，关注情境图中的动物的数量，一下子就能收集到情境图的有价值数学的信息，从而提高课堂教学的效率.

二、课堂提问设计要“精”

问题精就是问题设计要触及知识的本质，以较少的问题引导学生思考，最大限度地帮助学生正确理解和掌握数学知识.现在的小学数学课堂，教师一讲到底的教学方式已不多见，取而代之的是一问到底，该问的问了，不该问的也问了，表面上看学生是在问题的引导之下进行课堂思考和学习，但是细细推敲，真正有价值的数学问题、能够帮助学生理解和掌握数学知识的问题寥寥无几，所以课堂提问不在于数量的多少，而在于质量质量高、数量精，以精当的问题引导学生思考，以少量的问题探究出数学知识的本质属性.如，在教学正比例意义时，有的教师问了很多问题：问题中有哪两种量？它们是什么样的两种量？谁先变化谁后变化？是谁随着谁的变化而变化？什么一定？这两种量是成什么比例的量？它们之间的关系是什么关系？这样的提问实际上只是把正比例意义的语言表达分解成一个个小段落，学生只是按照正比例意义语言表达读一读，毫无思维价值，对学生理解正比例意义没有多大帮助.我在教学时设计里这四个问题：（1）问题中的路程与时间有什么关系？（使学生明白有运算关系的量就是相关联的量）（2）请你从路程及时间两种量中任意选两组四个数，看能否组成一个比例？可以组成多少组不同的比例？（使学生明白任意两组的四个数都可以组成比例，无一例外）（3）为什么任意两组四个数字都可以组成比例？（根据比例的意义，因为比值始终不变，所以任意两组四个数都可以组成比例）（4）根据路程与时间两种量中任意两组四个数都可以组成比例，想一想你认为路程与时间这两种量又是什么样的两种量？学生经历这四个问题的研究，就从本质上把握了正比例意义的实质，在此基础上揭示正比例的意义也就水到渠成了.

三、课堂提问设计要有“度”

问题的“度”是指问题空间不能太大也不能太小，太小了会束缚学生的思维，不能激发学生积极的思考，太大了学生无法思考，思维就没有成果.教师在设计课堂提问时，首先要了解学生有哪些数学基础知识、在生活中已经积累了哪些数学活动经验，这些数学活动经验对学生的新知学习起什么作用，教学起点定位在什么地方，在充分了解学生的基础上进行有的放矢地设计课堂提问.如，我在教学“认识方向”一课，由于学生在生活中已经积累了比较丰富的有关方向的经验，有的学生已经掌握了方向知识，但是也有的学生不甚了解，所以我的问题设计就要兼顾全班不同认知水平的学生，既让已经掌握方向知识的学生有充分展示自己的机会，也给不知道方向知识的学生有学习的机会，我设计了这样几个问题：（1）每天太阳都会升起和落下，你知道太阳每天从哪边升起？用手指一指.（2）这个方位叫什么名字你知道吗？（3）除了东方还有哪几个方向？它们分别在哪个位置？（4）你们面向东边站，知道后面是什么方向？左边是什么方向？，右边是什么方向？（5）如果你面对北方站立，你的前面是什么方向？后面是什么方向？左边是什么方向？右边是什么方向？（6）现在给你一张纸，你站在这张纸上，以你为中心把四个方向写在纸上，你会写吗？（学生写方向）再把这张纸挂起来，看看这张纸的上面是什么方向？下面是什么方向？左面是什么方向？右面是什么方向？这样的问题空间正适合低年级小朋友，既有一定的挑战性，学生也能够得着，一步一步把学生的认识引向深入，图纸上的“上北、下南、左西、右东”自然揭示出来了.

四、课堂提问设计要有“趣”