扩展中学历史课程资源思考
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课堂多重沟通策略
课堂沟通策略既包括教师的策略也包括学生的策略。就教师而言，他们所采用的沟通策略是多种考虑的结果。教师既要按照制度化的要求，在规定的时间内传授教学内容，又要考虑学生的学习兴趣，尊重学生的要求；既要把教学内容讲得正确，又要考虑如何能够吸引学生的注意力；既要考虑和尊重学生的兴趣，又要考虑如何培养学生的责任心和意志力；既要发挥教师的主导作用，又要充分考虑学生在教学过程中的主体地位；既要传授间接经验，又要关注学生的直接经验；既要完成教学任务，又要展示个人的管理才能，等等。
与学生沟通的过程，同时也是教师展示个人风采、强化教师权威的过程。例如，教师对课堂仪式、课堂规范、教学内容等内容的重视与否，以什么样的方式重视或轻视，就是展示教师个人特点的沟通策略。有些教师格外重视课堂仪式及规范，其强化的是制度所赋予的权威地位：“只要站在讲台上，我就是老师，学生必须听我的。”有些教师则故意表现出对课堂仪式或规范的不在意，甚至轻视，其所要展现的恰是无需制度保障的个人魅力：“在我的课上，从来不点名，你们觉得这课值得听就听，觉得不值得听可以不听。”
同样，学生在课堂上的沟通策略也是多重的。有的学生关注学习内容甚于课堂表现，有的则相反。
一个典型的例子是，有个学生每逢教师提问都举手。有一次他举手时，教师请他回答了，而他却根本不会。那么，他为什么要举手呢？他说：“不是所有举手的同学都会被老师叫到，所以别的同学举手时，我也得举手，要让别的同学知道我也懂了，我也会。”还有的学生既重视学习内容又关注自己在教师及同学心目中的表现。在笔者曾经观察的课堂中，有这样一个学生，他是一个公认的好学生，上课认真听讲，但教师所提的问题他从来不主动举手回答，通常是在几个同学都不能正确回答的情况下他才举手，并作出比较完满的回答。同学们都说他很聪明，教师也认为他是一个稳重、懂事、爱思考的学生。
从历史教材走向历史课程是新课程改革的重要理念。随着新课程在全国的全面铺开，该理念有助于历史科高考命题者摆脱教材束缚，到更广阔的课程资源中去寻找命题的素材，彻底摆脱死抠教材知识点的命题困境。近几年全国各地的高考试题已经朝这个方向发展。
从社会史角度去学习和备考
在旧课程中，历史教材是中学师生的“圣经”，是教与学的唯一资源。任何为教材服务的资源都称之为教辅材料，它们存在的意义就是帮助学生学好教材。这种学好历史教材就是学好历史的观念，反映到教学和命题中就是一种“依纲靠本”的思想，认为只有在考纲和教材中呈现的知识才是有价值的知识。
因此，为了拉开考生的差距，高考命题也就慢慢走进了从教材的偏角、冷角、死角去寻找考点的死胡同。
而新课程观认为，知识的来源是多方面、多渠道的，教材仍然是教学的重要资源，但绝对不是唯一的资源，教师的学识、学生的特长、校园和社区的文化环境、图书馆、博物馆和网络的资源都是历史教学的知识来源。如果说，在旧课程中，所有的教学工作都是围绕着教材转，那么在新课程中，所有的工作都应该以课程为中心。以新的课程观取代旧的教材观，这是新旧课程的重要差异。
从教育观念来看，从教材观走向课程观是中学历史教育的必然趋势，但该观念与具体学科结合后，许多教师可能觉得难以操作：把与该学科有关的资源都列入教学和考试的范围，是否会因为缺乏统一的标准而变得虚无缥缈？从近几年尤其是今年历史科高考的命题情况来看，解决这个矛盾的主要途径是从社会史中寻找命题的素材。
无论中外，传统史学的内容都是以政治史为中心的，把研究的视角扩展到社会史的领域，一般认为可以追溯到19世纪末。今天，西方社会史的研究成果已经蔚为大观，而且成为史学研究中的显学。中国的社会史研究兴起于20世纪初。1901年梁启超发表《中国史叙论》，指出新史学不是写“一人一家之谱碟”，而“必探索人间全体之运动进步”，次年又以《新史学》为题批评中国旧史“知有朝廷而不知有国家”。此后，中国涌现出郭沫若、吕振羽、陶希圣、杨树达、尚秉和、吴晗、吕思勉、傅衣凌、邓拓等大批社会史名家。上世纪50年代到70年代社会史研究有所停滞，70年代末以后重新走向复兴，直到今天可谓新人辈出，成果丰硕。
有历史学家指出，社会史的特征在于从不圈定自己的领地，始终保持边界的模糊性。这意味着人类社会生活中的种种问题都可以列入社会史的研究领域。社会史的这种学术取向与历史新课程所倡导的大课程观是基本一致的，它更有助于把中学历史的课程内容具体化，不仅仅停留在教育理念的层面上，而是通过资源整合变成能够在实践中操作的教学目标和教学资源。
社会史的研究内容似乎无边无际，难以捉摸，其实不然。首先，社会史学者并非随心所欲地研究所有的社会问题，他们有自己的学术取向——从现实问题中寻找研究历史事物的灵感，从平凡的历史事物中挖掘问题的本质，从多元的角度揭示历史事物的规律，从地方文献、口述材料、田野调查材料等非正史材料中考查历史问题。其次，尽管社会史的研究成果很多，但中学的历史教学大纲和课程标准毕竟是划定了中学教学的大致范围，同时社会史的好些重要研究内容（如风水史、盗墓史、赌博史、乞丐史等）是较难进入高考试题中的。因此，从社会史的角度去学习和备考还是有规律可寻的。
社会史进入历史高考已成趋势
近几年来，从社会史的角度命制的经典题目不少。如广东卷2005年第27题提供了一份民国期间的民意测验表，表明了当时中国的老百姓对世界大事的看法；2006年第26题提供了周代饮食生活的材料，表明了宗法制度下的社会存在着严格的等级关系；2007年第26题提供了《醒世恒言》、《金瓶梅》等小说材料，表明了明代妇女的婚姻观。这些都是非常典型的社会史试题，具有材料新、角度新、生动有趣、以小见大等特点。
从今年全国各地的历史试题来看，同样包含了大量社会史的内容，主要体现在以下8个方面：
第一，家庭史。广东卷第26题考查内容为汉代农民家庭的生产方式以及年收入和支出的情况，山东卷文综第27题考查内容为从古代到近现代中国家庭伦理观念的变迁。
第二，商人史。海南卷第26题考查了中国古代到近代商人地位的变迁，江苏卷第21题提供了宋代商人分类的材料，天津卷文综第17题提供了中国近代工商业阶层兴起的材料。
第三，人口史。天津卷文综第19题考查了19世纪到20世纪中叶日本东京人口的变化，海南卷第21题考查了抗日战争时期我国科技人员向内地迁移的情况。
第四，教育史。全国卷文综Ⅰ第37题考查了中国古代科举制度与英国近代文官制度的比较，北京卷文综第37题考查了中国近代教育的变革，天津卷文综第37题考查了中国古代的科举制度、近代新式学堂和德国近代大学的兴起，广东卷第13题考查了建国后教育方针的变化，海南卷第25题考查了建国后我国高校的院系大调整。
第五，生态史。江苏卷第24题从生态环境的角度谈世界遗产保护的原则和方法，宁夏卷文综第34题提供了珠海成为联合国确认的宜居城市的材料，四川卷文综第39题提供了中国古代和美国两个因生态环境变化而改变人类历史进程的例子。
第六，抗灾赈灾史。北京卷文综第14、15题考查内容为中国古代的水利工程和太平天国的抗灾意愿，重庆卷文综第37题对比了自然灾害发生后，隋炀帝和唐太宗对待百姓的不同措施。
第七，社会结构变迁史。全国卷文综Ⅰ第37题提供了科举制度改变了中国社会结构的材料，全国卷文综Ⅱ第17题提供了改革开放后中国社会迅速城市化的材料、第20题提供了19世纪初英国农、林、渔劳动人口比例的变化材料，宁夏卷文综第25题提供了中国唐朝政府打击宗族势力的材料。
第八，从社会下层人的角度看历史。全国卷文综Ⅰ第20题提供了19世纪末日本儿童用10种新事物的名称来代替数字的材料，全国卷文综Ⅱ第19题提供了法国“热月政变”后巴黎街头人们相互称谓变化的材料，江苏卷第6题提供了19世纪中叶后中国民间对男性医生为孕妇接生看法的材料，四川卷文综第17题借用胡适的话表述了20世纪20年代整个社会对待“科学”这一概念的态度，北京卷文综第19题提供了我国上世纪60年代和80年代口号变化的材料，山东卷文综第29题提供了近代以来西方事物影响了中国日常语言的材料，宁夏卷文综第40题提供了美国经济大危机期间社会恢复到物物交易状态的材料，天津卷文综第24题提供了古巴导弹危机期间纽约、莫斯科和哈瓦那市民反应的材料。
从全国各地的试题来看，应该说，传统史学的研究内容诸如政治制度史、经济制度史、外交史、民族关系史、科技史等仍然是命题的主要内容，但是，社会史的逐渐渗透已经成为一个很明显的趋势。这一方面是新课程改革的结果（历史新课程本身就包含了不少社会史的内容），另一方面是高考命题摆脱旧的模式、寻求新的突破的结果。
大量社会史的内容进入到历史科高考命题中，可以扩大中学历史教学的资源视野、拓宽中学历史的教学思路、完善中学历史的学习方法，从而更好地实现新课程改革的目标。
