【摘要】阅读理解时，读者的心理通常要经历期待—冲突—扬弃—融合的过程，经验与新知的视域冲突是理解的过程，冲突后的视域融合是理解的结果。教师在学生视域融合的过程中应该利用好这些冲突，通过强化其存在帮助学生反思旧有经验，澄清学习目标；通过移除其存在（冲突的渐隐）帮助学生形成新的视野，提升思维能力。

【关键词】阅读教学；冲突建立；冲突渐隐；思维发展

阅读，被看作是读者与文本间的二元理解。读者的阅读经验构成了“读者视域”，文本的语言风格、内容表达、结构形式等构成了“文本视域”。阅读理解的过程就是“读者视域”与“文本视域”相互交融的过程。［1］受历史和个人认知的有限性制约，在真正的理解发生前，读者视域与文本视域之间存在不一致性，这就是阅读冲突。伽达默尔认为，“历史视域的筹划活动是理解过程的一个阶段”［2］，理解发生前的“偏见”，及其必然带来的阅读冲突，不是理解的阻碍，而是理解发生的条件。读者一方面可以利用“偏见”生产性地解释文本，另一方面在解释的过程中原有的“偏见”也被不断调整，既实现了一次对“文本视域”的意义掌握，又对“读者视域”进行了一次自我再认识。不过，不同于个人化阅读情景中的二元阅读行为，课堂上的阅读理解即视域融合，是以文本为媒介，生本、师生、生生之间的动态交流关系。课堂上的阅读冲突不仅是学生与文本的视域冲突，还有学生与教师的视域冲突、学生与学生的视域冲突。但值得注意的是，无论是哪种视域冲突类型，学生面对冲突的心理似乎都经历了“期待—冲突—扬弃—融合”的过程。原有视域与新知视域的冲突是理解的过程，冲突后的视域融合是理解的结果。冲突可以说是“理解”的必然产物。它处于新旧知识的勾连处，学生对它既熟悉又陌生，既亲切又好奇，它是理解的似懂非懂处、似是而非处。课堂上对阅读冲突的处理可分为两大板块：冲突的建立和冲突的渐隐。教师在教学中可以通过强化学生的认知矛盾点构建冲突，来训练学生的思维。不过，冲突的建立不是教学目的，只是探究准备。只有在将冲突一步步移除、渐隐的过程中，学生的感性经验得到体悟，理性经验得到积累，习得的方法经由内化、迁移、运用等一系列深加工后，其思维能力才能得到发展。

一、冲突的建立

统编小学语文教材中共收录课文163篇，涵盖近20种文体类型，要给每一篇文章准确定体似乎难以实现，但“定体则无，大体须有”。据统计，目前小学语文教材中的散文大约占40%~70%，［3］按内容差异，主要以写人、叙事、写景、状物为主。很多小说、教学科普说明文、人物传记等在删减和改编后，也呈现出散文的特点，大都讨论“人与社会”和“人与自然”两大主题。面对写人、叙事、写景、状物相互交织或各有侧重的文本，构建课堂阅读冲突也可结合文本特点选择角度。基于冲突的三类对象（生本、师生、生生），冲突的建立可以从文路、教路、学路三个维度进行考量。

1.关注文体意识在学生视域与教材视域冲突中的价值抓“表里矛盾”构建写人文的冲突，训练思维的批判性与深刻性。重视人物塑造的文本，作者总是尽其所能地让读者感受到立体的、鲜活的人物形象。文本中人物的外貌描写、神态描写、语言描写、动作描写等似乎并不总是与人物的内在精神保持一致，因此以学生的认知水平不一定能一下子做到“表里融合”。为了克服这种不理解，学生需要进行综合分析，透过一个个表面现象去触碰内在本质，在这个过程中，其思维的批判性和深刻性得到了锻炼。以《穷人》为例，课文以一连串心理描写，展现了桑娜抱回孩子前后的忐忑不安，但她在实际的行为上却毫不犹豫地觉得“非这样做不可”。教师可以尝试紧扣桑娜内心的“忐忑不安”和外在的“毫不犹豫”，让学生体验矛盾、感悟冲突，进而走近人物，读懂小人物的伟大，提升思维的深度。抓“事理矛盾”构建叙事文的冲突，锻炼思维的逻辑性与严谨性。叙事文本中作者要表达的“情”与“理”一般蕴含在对事件的细节描写中，教学的着力点应聚焦故事中耐人寻味的故事情节，如《总也倒不了的老屋》中那座老屋摇摇欲坠却总不倒下。事理矛盾点是学生探究的助推器，它们有的可以是引领课堂的主线，有的可以是情感萌发的刺激点。这些事理矛盾，在激趣的同时，也有助于学生分析事件的因果关系，厘清事情的线索，把握事件的重点，在揭示文本主题的同时训练思维的逻辑性和严谨性。抓“时空距离”构建写景文的冲突，锻炼思维的独立性与广阔性。写景文的感情基调多以赞美、喜爱为主，写景文出彩的地方通常在于作家个性化的选材视角和语言表达。课堂上，学生对写景类文本的冲突感并不同于文本情节、结构的矛盾，而往往体现在学生并没有真正去过大多数的描写地点，只能通过想象与联想去跨越这种时空的距离。如何帮助读者克服这种时空距离的隔阂，写景文的作者大多有自己的思考。他们有的紧密围绕景物自身的特点展开描绘；有的按照某种顺序，以期让自己的文字在读者心中留下美的余韵。那么，课堂上何不围绕“特点”和“顺序”这两个抓手来建立冲突，让学生学习作者表达自我感受的独特方法呢？举例来说，在教学课文《海滨小城》时，可以作如下设计：如果去旅游，你喜欢拍海滨小城的哪些景物？谁能把我们拍到的这些照片有顺序地介绍一下，让大家对海滨小城有一个完整的印象。梳理学生的思维过程可以发现，第一个问题是在帮助学生对零散的景物进行分项感知的同时，也给予了他们充分、自由的表达空间，这是一种独立的、选择的权利。接着要求能够有顺序地介绍整个画面，这就与原先零散的景物印象形成了冲突。学生需要借助文本学习作者对时空的安排，将分散的景物在大脑中进行分类和排序，形成广阔的整体印象。在情境中，利用上一个问题的冲突，引领学生去学习作者的写作方法。抓“形神两端”构建状物文的冲突，锻炼思维的灵活性与敏捷性。教材中状物类文本对“物”的描摹生动传神，往往通过抓住物的特征反映“物”的神韵，并表达出作者的喜爱之情。很多作品全篇不着一个“爱”字而处处透着爱。譬如冯骥才的《珍珠鸟》，从一开始写“绿叶中伸出来的嘴”到“整个身子好像一个蓬松的球”，再到“银灰色的眼睑盖住眸子”，看似都在写外形，但暗含着人与动物之间的距离越来越近。学生如果在课堂上能突破作者“形”的描绘去捕捉背后“神”的情致，贯通形神两端，就是一种思维灵活性与敏捷性的成长。

2.关注学生“理解”在学生视域与教师视域冲突中的地位避免过度理解与占有性视域覆盖。例如，教学统编教材中《好的故事》这篇难文时，教师与其翻来覆去地讲象征、讲背景，讲一些老师自己都没读懂的文本解读，不妨带着“怎样去阅读难懂的文章或书籍”这个问题走入课堂。首先，读懂语言。教师要告诉学生遇到读不懂的词语时可以先跳过去，可以联系上下文。其次，读懂内容。可以鼓励学生读不懂没关系，有自己的感受就行，读读看能从哪里体会到“故事的美丽、优雅、有趣”，重点品一品第5、7段的景物描写。最后，读懂鲁迅。安慰学生不了解鲁迅也不用紧张，我们可以看看“阅读链接”，它们就是走近鲁迅的“梯子”。面对难课文，要以学生的“理解”为界限，不能将教师视域进行强行覆盖，不妨简单地教、浅浅地教。避免肤浅理解与无效性视域呈现。与过度解读相反的是肤浅、片面的程式化教学，即在学生已有的阅读视域内大做文章。如《匆匆》一文的中心是对时间流逝的惋惜和感叹，学生一读就懂，那就没有必要将过多时间花在对主题的理解上。教师可以抓住文本的表达形式，关注一连串的问句。例如，如果把文中的12个问号全部改成句号，文章的表达效果会有什么不同呢？

3.关注梯度设计在学生视域与学生视域冲突中的调和在课堂上，我们应该认识到，学生的理解能力、认知水平以及知识经验等都有差异，学生与学生之间的期待视野本身就存在着冲突。那么，如何兼顾这种冲突，尽量保护多数孩子的积极性呢？我们可以从冲突的梯度性上进行思考。延伸课堂冲突，挑战思维。面对思维水平较高的学生，尽可能地让他们在充分探究与思考实践的基础上自行解决认知矛盾。因此，阅读冲突的建立必须关注课外实践探索方面的要求，鼓励学生向新的视野发起挑战，让他们在自读、自悟、自我实践中获得成就。呈现课堂冲突，启发思维。对于思维水平一般的学生，应当重视调动他们参与的积极性，为其提供较多的表达机会。只有将他们的视域融合过程亮化出来，才能把握好课堂教学的节奏。同时，语言的设计要注意其在场与理解，课堂上不妨把“作者写了哪些内容，怎么写的？”转换为“作者写的哪些内容是你没想到的？哪些写法是你不会用的？”等。站在学生的角度去寻找经验视域和教材视域的表达差距，亮化冲突，以更积极、真诚的姿态邀请学生参与进来。缓和课堂冲突，呵护思维。对于思维水平较低的学生，则应重点提升他们的学习兴趣以及学习信心，在教学过程中耐心引导，为他们提供安全的表达环境。

二、冲突的渐隐

如果说冲突的建立是指课堂教学目标的定位，那么冲突的渐隐与移除就是教师对冲突的处理，是提供辅助的艺术了。新课程标准认为，学生的思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。［4］和与生俱来的形象思维、熟能生巧的直觉思维不同，小学阶段是培养学生逻辑思维、辩证思维、创造思维的黄金时期。教师在学生阅读理解视域融合的过程中，要尤其关注对其上述思维品质的锻造。如何在学生视域融合过程中提供指导，达到较好的训练思维的效果呢？
1.分解简化，为逻辑思维的形成铺设台阶根据皮亚杰的认知发展理论，小学生慢慢由具体形象思维向抽象逻辑思维发展，阅读冲突的渐隐要努力辅助学生从形象到逻辑的思维跃升。例如，在学习《富饶的西沙群岛》时，教学目标设定26为学生需要掌握“借助关键语句理解一段话的意思”这一阅读方法。但学生此时的思维处于形象思维向逻辑思维的转型期，如何跨越学生旧知与新识间的鸿沟？可作如下任务设计：（1）自由读第4自然段，边读边想象，想想从哪些词句可以看出鱼的“多”和“美”？作者又是怎么写的？在小组内交流自己的发现。（2）小组合作读好第4自然段，想想如何分工才更合理。段落的理解可分解为：边读边想象，勾连形象思维与逻辑思维，发现特点，厘清句子的意思；合作朗读，通过组内分工这一形象的组织方式、不同的声音刺激，来体会文字的构段层次。

2.标注强化，为辩证思维的生发寻找支点辩证思维是一种全面的、运动的认识世界的方式，其特点是从对象内在矛盾的运动变化中观察和认识对象。对于思维运行路径比较简单的小学生而言，文本的矛盾之处往往就是阅读冲突所在，把这种矛盾标注强化出来，能够刺激学生进行辩证的、深入的思考。例如，在教学《西门豹治邺》时，透过西门豹的言行体会他的办法的好处，这是教学的重难点。很多学生通过西门豹的语言能够感受到他将计就计的方法，但对他的行为具体好在哪，有时难以一下子体会出来。这时，就可以标注强化西门豹“面对着漳河站了很久”这个看似不合理的行为。西门豹明明知道是巫婆和官绅在害人，为什么还要“站很久”却不雷厉风行地惩处恶人，这是一个人物的矛盾点。学生的直觉反应是西门豹是在站着等，所以“等什么”就是课堂上值得学生辨析的内容。厘清这一点，学生就能明白他这是在等恶人们现原形，教学难点也就顺势化解了。

3.补充优化，为创造思维的发散创设空间创造思维的产生需要打破惯常程式，重新组合既定的感觉体验，从而产生新的思维成果。学生阅读中的新体验有时需要教师创造性地使用或补充教材来帮助学生获得。例如，教学《红楼春趣》时，交流“贾宝玉的人物印象”是一个重要任务，在厘清文章难解字词、情节线索和对贾宝玉的初读印象后，可以通过介绍背景让学生了解贾府森严的等级制度，并布置学习活动——猜猜《红楼春趣》中的主仆身份。对《红楼梦》不了解的学生只读文本大多会错认晴雯、紫鹃的丫鬟身份，当教师补充完人物关系再让学生品读贾宝玉的言行时，他宽和、没架子的形象就更深入人心了。这第一次阅读冲突的建立与渐隐，在冲击学生原有认知的同时能很好地帮助其把握贾宝玉性格的重要内核。但经典人物不应止步于这样标签式的解读，而应启发学生多元地、创造性地读出属于自己的“哈姆莱特”。此时可以补充脂砚斋评贾宝玉的十一种“说不得”［5］，鼓励学生也像这样再去文章中读一读、评一评贾宝玉的优缺点，就能发现其“率真有之，急躁亦有之”“可爱有之，痴傻亦有之”的多元形象。当然，就《红楼春趣》一篇看贾宝玉难免略显单薄，学生对于人物的其他疑惑可以顺势鼓励他们找自己喜欢的版本来读整本书。同时也要注意，创造性解读并非一味追求多元，而应做到合理的“以意逆志”。总而言之，阅读冲突可能是学生面对文本时的“不理解”，或者是阅读文字时的“没想到”，教师要做的就是借一个巧劲儿，让学生去发现、思考、质疑、体会，从而提升思维能力。

参考文献

［1］王庭波.小学语文“视域融合”教学范式研究［D］.东北师范大学，2013.

［2］汉斯-格奥尔格·伽达默尔.诠释学Ⅰ：真理与方法（修订译本）［M］.洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2017：433~434.

［3］周一贯.“定体则无，大体须有”——语文教材文体分类的相对性［J］.小学教学参考，2017（19）.

［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：5.

［5］孙逊.脂批和中国古典小说评点派［J］.红楼梦学刊，1992（2）.

作者:张宁 单位:江苏省苏州工业园区景城学校