一、“危机”的社会建构角度的原因分析

教师身份是一个社会历史建构的动态过程。个体对身份的接受或拒绝，与这一身份所获得的社会及文化的评价积极与否、人们预期之间是否协调等有直接关系。

其一，社会演进中的城乡区隔，导致农村幼儿教师身份因“农村”的地域标签，处于较低的层次。从我国社会发展进程来看，新中国成立后，我国选择的是学习前苏联以农村支援城市的国家发展战略，农村为城市的工业化发展作出了巨大的奉献与牺牲。这一思路影响着社会发展的各个方面。城市优势化长期存在，农村的发展在各个方面受制于城市，一直处于次级状态。社会身份的城乡差距不仅很大，而且很难逾越。将农村身份转变为城市身份被理解为中国社会最为典型的一种向上流动。

其二，教育制度和教育发展过程中农村幼教的弱势状态，建构了农村幼儿教师的弱势地位。中国自1905年废除了科举制，新学制得以实行，打破了旧学制下城乡一体的格局。当时的新学堂多设在城里，城市教育逐渐规范化并有序发展，教育发展水平体现为从大城市到中小城市再至农村的递减的状态。新中国成立后，政务院于1951年10月1日颁布施行《关于改革学制的决定》，幼儿教育为我国学制的第一个环节。1956年，我国进入社会主义建设阶段，当时的指导方针是“根据各地不同情况，城乡差异，有计划有步骤地在整顿中提高，在巩固的基础上适当发展，发展的重点应该首先放在工业地区、企业部门，其次是机关、学校及郊区农村，并鼓励私人办园”［3］。这一指导方针成为我们国家教育发展的基调，此后的学前教育政策制定和改革策略，多发端于和侧重于城市幼儿教育，农村幼儿教育基本处于跟随或补缺补差的状态。农村学前教育在规范化方面与城市学前教育存在很大差距，农村幼儿教师在培训、职称评定等诸多方面与城市幼儿教师相比，均处于劣势的状态。

其三，农村传统文化中对农村幼儿教师身份的低预期与低定位。工业化发展需要大量的劳动力，幼儿教育机构的出现，将城市妇女等从照顾儿童的束缚中解放了出来，城市妇女通过将幼儿送到集体教养机构，获得了参加工作的机会以及相应的经济回馈，这是城市现代化发展对市民的要求。而在农村，由于体力劳动的特殊性，由劳动能力较弱的老人或妇女承担幼儿的看护任务一直持续至今。因此，在农村化传统中，幼儿教师并不具有制度上的必要性。现代幼儿教育理念在农村的推进远远滞后于城市，农村幼儿教师在很多人看来不过是“孩子王”，幼儿教育被认为是一种不需要专业学问、带孩子玩玩的工作。

其四，农村幼儿教师实践中感受到的消极反馈对其身份有侵蚀性影响。个体对身份的接受程度，不仅受制于社会发展中的身份建构，个体与社会的互动同样发挥着能动作用。麦考尔和西蒙斯指出，在身份执行中，有三种报酬，分别是外在报酬、内部报酬和对身份的角色支持。伯克也认为，积极的支持带来的情感激励，会使个体具有更强的身份感。农村幼儿教师的身份实践中，互动的消极反馈易导致身份确认失败。

首先，“待遇低”与“个人需求得不到满足”是导致农村幼儿教师身份疏离的主要原因。本课题组的调查数据表明，园长和教师对流失问题的归因趋同，均强调了两个因素：一是工资待遇低；二是缺乏身份支持，即个人需求没法得到满足。42％的园长和40％的教师认为教师流失是因为农村幼儿教师的工资待遇不理想；48％的园长和39％的教师认为农村幼儿教师的个人需求得不到满足而导致教师流失。身份是个体的社会位置，韦伯概括出收入与财富、权利和声望等三大因素至今仍是人们考量社会地位的重要指标。低水平的工资待遇，以及缺乏编制等保障因素，使得农村幼儿教师对自己身份地位的认知判断处于较低的地位。

其次，同类身份比较加剧农村幼儿教师的不平衡感，导致其身份认同感下降。《教师法》对幼儿教师的地位作出了等同于中小学教师的规定，但在职称评定、编制划拨等诸多方面，幼儿教师始终处于边缘化的地位。2011年教育统计数据显示，农村幼儿教师的未评职称的比率高达76％①。不公平感在近年中小学教师执行绩效工资后，变得更加强烈。在访谈中，面临岗位调整的农村中心小学附属幼儿园的教师，多表示不愿放弃小学教师的身份。这一愿望的背后，是对农村幼儿教师没有“干部身份”、难有体制保障、缺乏政府承认所带来的不踏实、难认同的担忧与逃离心态。

再次，农村幼儿教师身份缺乏声望与尊重，挫折感加剧。从历时性的角度来看，农村幼儿教师在挑选时也曾注重“有学问”这一指标，在教育孩子方面拥有较高的权威和声望。随着时间的推移，农村幼儿教师在学历水平上已很难成为村子里“有学问”的人了，加之独生子女以及隔代教养问题，农村幼儿教师在工作中得到的尊重与认可水平降低，挫折感不断增加。在访谈中，许多教师表示，现在的孩子不好带，和家长沟通更难。以安徽省为例，由于农村孩子的父母多外出务工，留守儿童和爷爷、奶奶共同生活，隔代抚养本身压力就很大，老人很少能够顾及合适的教育。在农村，将幼儿教师的工作等同于“带孩子”的心理定势依然根深蒂固。老人们平时很少有时间和精力了解幼儿园到底在做什么、有什么要求。一旦孩子闹情绪或对教师的教育不理解，就会以“告状”的方式来解决。这让幼儿教师常常产生一种不被理解的受挫感，幼儿教师这一角色，和其他阶段的教师相比，缺乏威信并不被尊重。

再其次，农村幼儿教师专业提升困难，身份专业地位缺乏。与城市学前教育师资培训的计划性、强制性、长效性、系统性相比，农村幼儿教师获得培训的机会极为稀少，以城市为中心的各类活动很难辐射到乡镇、村一级。另外，超负荷的师生比也让教师疲于应付现实的繁琐工作，无暇顾及专业提升。本次调查结果表明，安徽省农村幼儿园的师幼比在1∶20以下（含1∶20）的占总体样本的24％。76％的幼儿园教师在超负荷工作。此外，农村幼儿园以民办为主，不少举办者专业意识不强，快速盈利的想法居上风，也导致教师多处于“吃老本”的状态，很难获得专业培训的经费与时间。角色专业意识淡化，专业地位缺乏。

最后，高责任、高风险与低报酬的不平衡，造成农村幼儿教师身份压力过大。现代社会正处于转型期，社会矛盾冲突激烈。近年来，幼儿园安全事故以及外力入侵导致伤亡的事件频频曝光。与此同时，过高的班额、不规范的环境设施、保教工作的双重负担，以及责任到人的管理要求，让教师对安全责任高度重视的同时也倍感焦虑。访谈中，许多教师表示“每天神经都是绷得紧紧的，担心稍有差错，负担不起”。如此高责任、高风险的工作状态，得到的却是等同于一般打工者的薪酬。而购买保险等福利保障，对于农村民办园或非编制内的教师来说，多处于“可望不可及”的状态。

其五，现实中农村幼儿教师入职“低门槛”现象，造成这一身份的失魅。在目前幼儿教师短缺的情况下，农村幼儿教师的组成中“不合格者”的比例很高，2011年的教育统计数据显示，农村幼儿教师中，高中及以下学历的占57％，而城市仅占29％①。这一客观现实，让幼儿教师身份的专业性下降，也会影响到这一身份的声望。

二、“危机”的应对策略思

考教师身份是信仰、价值观和实践的核心，这些都将引导着教师在班级内外的责任承担与实际行动②。对于在全球化浪潮中处于转型期的中国社会，农村幼儿教师的专业身份问题，关联的是国家的可持续发展和竞争力的提升，关联着教育公平问题的根本。随着“十二五规划”的推进，不少地方政府在发展规划中从建园数量的量化管理上体现了对农村幼教的扶持。近期开展的全国范围内提升农村师资水平的“国培计划”可看成是为农村幼教开启了“专业绿色通道”。

然而，从上述分析我们可以看出，农村幼儿教师队伍的建设与稳定，涉及诸多方面，专业上的“绿色通道”诚然重要，但还需政府、社会以及教育主体多方面的统筹协调，从根本上改善农村幼儿教师的生存境遇。农村幼儿教师的身份疏离现象作为一个预警信号，凸显“身份承担危机”，并极有可能导致“身份逃离”的成本大爆发，势必会影响到国家中长期教育改革和发展规划的目标实现。因而，亟需在今后的教育改革与发展中得以重视和解决。

其一，加大乡村社会的建设，通过政策倾斜与城市反哺，缩小城乡差异，促进乡村自主、富有活力的发展。新农村的建设以及城乡户口区隔制度在一些省市的取消，是社会发展中对城乡身份差异的一种自觉更正。但仅有这些依然是不够的，农村的经济发展、社会保障机制的建立等诸多方面仍很薄弱，需要政府在财政政策等方面的大力支持。与此同时，实现城市对农村的反哺，进一步缩小城乡差异，进而消除等级分明的城乡二元结构也是至关重要的。

其二，改革教育制度与策略，保障并促进农村幼儿教师队伍建设。首先，完善农村幼儿教师入职制度，关注农村幼儿教师的“内心公平感”。从师资培养上看，农村生源师范毕业生回到农村的做法不仅有失公允，也很难执行，尤其是在人才流动的现代社会，这种地域限制只能造成更强烈的身份区隔。在教育发展的进程中，出现过一些城市想给农村“输血”的做法，如教师下乡支教，以及近年“免费师范生”招收制度。但这些制度和策略执行中，“农村教师”身份依然是一种临时的、为达到其他身份的过渡。如何在入职的环节确保农村幼儿教师队伍的充实与长效性，需要在制度上加大农村幼儿教师身份的认可，力求入职同时入编。

教育改革在公平的价值追求中，很注重对教育对象的公平，却往往忽视了教育内部的公平———角色群体之间的公平。不同类教师之间存在同样的法律地位、规范的入职要求，但在社会地位上却有着天壤之别，这一“不公平”现象已经十分严重。同为幼儿教师，编制内外的地位、待遇存在的巨大差异；城乡之间在社会强制保障上大不相同；与其他教育阶段的教师相比，幼儿教师又处于劣势。这些都会使“教师存在矛盾心理，认为自己所做的工作没有价值，没有得到‘合理回报’，她们的职业信念就会动摇，进而选择放弃或改行”［4］。因而，“内心公平感”是学前教育改革在师资队伍建设方面亟待关注与突破的一个问题。其次，建构薪酬与保障体系，确保提升农村幼儿教师经济地位。目前在“政府责任承担”的呼吁下，“扩建公办园”与“教师扩编”成为推进学前教育的路径之一。但在“扩编”与“公办”相挂钩的情况下，“考编”成为教师的首选，此举势必引发城市民办幼儿园与农村民办幼儿园新一轮的教师流失。联合国教科文组织指出：“对于在边远地区和条件很差地区工作的教师要给予特别的好处，这对鼓励他们留下来，以使处境不利的居民不致因合格教师的缺乏而条件更差是非常必要的。”工资与待遇的保障，是个体社会地位的一个重要指标，政府的责任承担还必须包括建构起完善的薪酬与保障标准，确保城市与乡村、公办与民办各类性质的幼儿园中幼儿教师具有公平的待遇，避免教师待遇问题的市场化倾向。政府在资源宏观调控中，更应考虑向农村倾斜，通过一系列奖励政策鼓励优质师资到农村支教。再次，改进专业培训内容与形式，建构适合农村幼儿教师发展的有效模式，最大限度地提升其身份认同感与职业归属感。在目前“农村向城市流动、小城市向大城市流动”的趋势下，农村幼儿教师专业培养首先要考虑“留住人才”。因而，职前培训中可借鉴“免费师范生”的做法，采用定点定向培养，确保幼师生在享受一定的国家优惠政策的基础上，信守承诺，服务农村幼教；职后培训中，要合理布点，为农村幼儿教师学习提供便利。在专业培训内容上，要突出农村幼教的特点和实用性；在专业培训的形式上，力求拓宽渠道，进行资源整合。农村师资培训中应突出“幼教特色与幼教意识”，避免小学化倾向；整合各类教育资源，开展多种形式的培训，以期达到大范围的专业提升。不仅要依托高校的学前专业、幼专等专门培养培训机构，以及常规的中心幼儿园的网络辅导，还可以借助省、市级优秀园、示范园的帮扶力量，为教师的成长提供直接的指导和帮助，进而提升农村幼儿教师角色认同感与职业归属感。

其三，倡导人文关怀与激励的文化氛围，为农村幼儿教师提供群体心理支持。本次调查结果表明，农村幼儿教师中工作16年以上的占30％，近53％的教师年龄在31岁以上，他们承受着巨大的工作、家庭压力，其中不少教师出现了职业倦怠。因而，园长作为教师的直接管理者，要从人文关怀出发，理解她们，并给予支持；在促进教师专业成长上，要学会通过各项活动让教师展示才能，获得成就感；将教师群体打造成一个团结、互助、温暖的集体，为他们提供群体心理支持。

作者：陈群汪秋萍单位：合肥工业大学马克思主义学院安徽省教育科学研究院