摘要：古诗词阅读是高中语文教学的重要内容和教学难点，同时也是全国卷语文高考的必考题型。在古诗词教学中，教师应引导学生综合运用我国古典解诗学、西方新批评文本细读理论、接受美学理论等方法来获得对诗歌的开放性理解：对话作者，知人论世品诗；细读文本，破译语言密码；依托读者，再创艺术境界。古诗词的教学应呈现多维开放性，即以诗词文本为基础，兼顾读者和作者，读者与诗人、文本之间展开深层次的多维对话，既在情感上亲近诗人，又不在诗人面前迷失自我，以我之意度诗人之情，在这三者的多维互动与对话中求得对诗歌文本的开放性阐释，以培养学生的语文学科核心素养。

关键词：古诗词开放性阅读教学对话作者细读文本依托读者

古诗词阅读是高中语文教学的重要内容和教学难点，同时也是近年来全国卷语文高考的必考题型。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在学习任务群5“文学阅读与写作”中，对诗歌专题的教学目标与内容是这样界定的：“感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图。”“获得审美体验，认识作品的美学价值。”“提高审美鉴赏能力和表达交流能力。”[1]然而，在实际教学和考试检测中，我们发现，学生在诗词鉴赏方面的能力比较差，读不懂诗词的意旨，在考试时失分严重。究其原因，一方面在于“诗家语”的难懂，另一方面可能由于教师在诗词教学中对古诗词阅读方法的思考和引导不够。那么，在古诗词教学中，教师可以从以下三个方面引导学生读懂诗家语，破解鉴赏难，从而落实审美鉴赏与创造、思维发展与提升、文化传承与理解等语文学科核心素养的培养。

一、对话作者，知人论世品诗

在中国古典解诗学中，孟子提出了两个重要的说诗理念：“以意逆志”说和“知人论世”说。孟子强调顾及作品内容与作者背景，就诗说诗，并“知人论世”，以读者对于诗的体验去索求诗人之情志。我们在欣赏、吟咏诗歌作品时，应该教会学生注意把握诗人的人生经历和诗歌写作的具体背景，全面了解诗人所生活的环境和时代，要尽量利用现存的各种史传材料和后人评述，精准把握诗人的心灵历程和精神世界，知人论世，与诗人进行超时空的对话，在此基础上再品诗析诗，发展和提升学生的语文核心素养。

1.洞悉诗人内心

美国学者赫施提出：“解释者的首要任务就是在解释者自身中重建作者的‘逻辑’、他的态度和他的文化给定物，简而言之作者的世界。尽管验证的过程非常复杂和困难，但是，最终的验证原则却是非常简单的———想像性地重构言说主体。”[2]毋庸置疑，如果我们在理解一部文学作品时能够找到作者的创作意图，将会有助于我们对作品意义的理解。苏轼这样评价他的弟弟苏辙：“其为人深不愿人知之，其文如其为人。”由此可知，要想真正理解一首诗歌，我们必须先引导学生了解诗人，洞悉诗人内心，走进诗人的精神世界。每个诗人的家庭背景、人生经历、兴趣、性格、特长、气质等都有差别，他们的诗歌所呈现的艺术境界、抒发的情感必然各有不同。例如，我们在教授李商隐的《锦瑟》时，应要求学生知晓诗人特殊的人生经历。李商隐因卷入晚唐的党派之争，一生仕途坎坷，遭受排挤，命运多舛，潦倒终身。政治上种种无情的打击让诗人内心既充满忧愤，又满怀恐惧，非常忌惮。因此，他无论是对自身遭遇，还是对现实、历史的感悟都不敢在诗中明确表达，而是采用比兴、用典、象征等手法隐晦曲折地流露出来。只有让学生了解这些内情，窥知诗人的内心世界，学生才能真正读懂《锦瑟》这首诗以及诗人创作的以《锦瑟》为代表的无题诗。

2.回归历史现场

诗人作为个体不能脱离社会，其作品总要反映一定时代的大致面貌。我们要真正理解和欣赏诗歌的内容和主旨，不能将作家作品的历史、源流、背景抽空而赋之以空无所依的观念意识，进行过度阐释，歪曲理解，而应回到历史现场，将其置于历史流变中予以考察，言必有据。教师在教学中要告知学生，深入把握诗人所生活时代的政治、文化、军事、经济、民情、宗教等相关背景，以此为基点去深入解读诗歌，才能领略诗歌的魅力。比如欣赏鲍照的《拟行路难（其四）》，我们不仅要引导学生了解作者的身世经历，同时还要引导学生回到魏晋南北朝的历史现场。魏晋南北朝时期门阀制度盛行，这种选官制度基本上断绝了寒门学子的为官晋升之路，造成了“上品无寒门，下品无世族”的不公平现象。鲍照出身寒门，虽有凌云壮志，才华横溢，但一身在仕途上难有作为，郁郁不得志，沦为门阀制度的牺牲品。他对门阀制度的不满，对自身命运的悲叹，壮志难酬的悲愤只能诉诸诗句：“心非木石岂无感？吞声踯躅不敢言。”唯有结合时代背景，我们才能理解诗人精神上的痛苦、抗争与无奈。

3.了解风格特点

在长期的创作实践中，每个诗人的作品都会烙上自己鲜明的个性特征，形成独特的风格特点。教师在教学时应要求学生整体把握诗人作品的风格特点。例如，同为盛唐诗人，李白和杜甫却多有不同。李白的诗一般用大胆的想象、神奇的夸张等手法表现他放荡不羁的个性、怀才不遇的悲愤、对权贵的蔑视、对自由的向往与追求，词句俊逸清新。杜甫的诗则更接地气，多用写实的手法记录人世的疾苦悲痛，表达自己忧国忧民的情怀，沉郁顿挫。在把握了诗人作品的风格特点之后，学生在品读诗歌作品时，就可以类比迁移，举一反三，欣赏起来就轻而易举了。然而，我们要提醒学生，诗人一生的经历、思想是动态变化的，在不同时期完成的作品，其风格特点必然有区别，在分析解读时要灵活应对。比如，李清照的两首词《醉花阴》和《声声慢》，虽然都是抒发内心的愁绪，但由于写作时间不同，风格特点、情感旨趣有很大不同。《醉花阴》写于宋朝南迁之前，诗人和丈夫赵明诚新婚不久，丈夫外出为官，分居两地，诗人在诗中大胆真切地表达对丈夫的思念，叙说着萦绕于心的离愁：“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦。”这是一种“为伊消得人憔悴”的“不悔”，是一种相思的“甜蜜”，风格明快清丽。《声声慢》写于宋室南渡之后，此时李清照接连遭受国破家亡、丈夫病逝的打击，膝下无儿无女，晚年的诗人精神非常痛苦孤独，“这次第，怎一个愁字了得”，这里的“愁”有颠沛流离、寂寞难耐之哀，有与丈夫的阴阳两隔、相会无期的绝望之痛，有国破家亡、无能为力之恨，比早期词作多了更多的凄凉、感伤、无奈。

二、细读文本，破译语言密码

读诗，读者所面对的是活生生的语言，若不打通语言关，是无法探知诗歌的意蕴和诗人的创作意图。在解说、欣赏诗歌时，教师要教会学生用“向前走，朝里钻”[3]的分析方法进入诗歌文本，破译语言密码，逐层掀开诗歌的神秘面纱。在此基础上，将学生的语言建构与运用、思维发展与提升、文化传承与理解等语文核心素养的培养落到实处。

1.体味诗歌意象

意象是诗词的重要组成部分，一首诗从表面上看是词语与词语的组合，实际上更准确地说，应该是意象与意象的连接。诗人要表达内心的感受，往往会借助一些意象，在意象中寄寓自己的情感。既然意象是诗人表达情感的重要手段，那么，我们在教学中应教会学生熟知诗歌中一些常见意象的寓意。诗词中常见的意象有菊花、竹子、梅花、梧桐、杨柳、猿猴、寒蝉、杜鹃鸟、莲花、月亮、长亭、短亭、鸿雁等，这些意象的寓意学生都应该了然于胸。教师在教学中要让学生明白，以理解意象作为诗歌鉴赏的突破口，往往能求得对诗歌更全面更深刻的认识，更容易把握诗人的情感。比如，在解读柳永的《雨霖铃》的教学过程中，教师要教会学生重点抓住其中的意象“寒蝉”“长亭”“骤雨”“暮霭沉沉”来体味诗中离人离别时的感伤凄凉、冷寂沉郁以及难分难舍，同时要求学生对“杨柳”“晓风”“残月”这三种最能引起人离别愁绪的意象重点品读，去深入理解离别之后的怅惘痛苦。在鉴赏李清照的《醉花阴》时，教师应引导学生结合“薄雾”“浓云”“西风”“黄花”这一系列意象，并联系词人的身世经历来理解词人新婚之后独守闺房的寂寞无聊以及对丈夫刻骨铭心的思念。

2.掌握组织技巧

诗歌和其他文体的区别，很大程度上在于词句段篇的组织。诗歌的组织相对精致、新异、多变，诗人们有意打破正常的思维逻辑和常规性的语法习惯，使得诗歌句法复杂、词语搭配错位，造成种种“无序”状态，以求诗歌韵律更加和谐，更好地表情达意。读者只有理解诗歌句式的倒装、省略、词性的改变以及复沓等比较特殊的组织技巧，才能真正读懂诗。教师在教学过程中要有意识地教会学生掌握诗歌的这些组织技巧，理解诗人的良苦用心，进而求得对诗歌意旨的全面把握。倒装句请看“千古江山，英雄无觅孙仲谋处”（辛弃疾《永遇乐•京口北固亭怀古》），正常语序应该是“江山千古，无处觅英雄孙仲谋”，倒装的目的是为了平仄韵律的需要。再看“故国神游，多情应笑我，早生华发”（苏轼《念奴娇•赤壁怀古》），正常语序应该是“神游故国，应笑我多情，华发早生”，倒装的原因一方面是因为诗词格律的需要，另一方面是为了强调诗人自己内心的愤懑和悲伤，与三国时的英雄周瑜相比，以此突出诗人仕途不顺、壮志难酬。省略句如“金风玉露一相逢，便胜却人间无数”（秦观《鹊桥仙》），若按照原来的诗句字面解释，“金风”和“玉露”相逢，这种解释显然不合情理。这句诗正确的理解应是：秋风（吹起），玉露（凝结的初秋时节），（牛郎和织女的）一次相逢，能胜过人间（凡夫俗子的）无数（次相逢）。改变词性的例子如“流光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉”（蒋捷《一剪梅•舟过吴江》），其中的“红”和“绿”都是形容词的使动用法，通过描写自然景物由春到夏的变化，形象地表达了时光飞逝、岁月催人老的惆怅与无奈。

3.鉴别表现手法

在诗词中，诗人会综合运用多种表现手法来描摹景物，营造意境，表达情感。在平时的诗词教学和考试检测中，我们发现，学生能够理解一些常见的表现手法，但对于一些特殊的表现手法如互文、借代、比兴、通感、列锦等，学生理解起来却有些困难。有鉴于此，教师在教学时要结合一些诗词着重教会学生识别诗词表现手法的特点和使用。例如，在教授白居易的《琵琶行》时，“主人下马客在船，举酒欲饮无管弦”，很多学生理解不了。“主人下了马，客人还在船上，举起酒杯想喝酒却没有管弦”，这种解释明显不对。如果学生知道这句话里用了互文和借代两种手法，理解起来就简单了：“主人和客人一起下马，接着一起上船”，“管弦”借指“音乐”。再有，在《氓》（《诗经》）里，“桑之未落，其叶沃落”“桑之落矣，其黄而陨”这几句诗，学生理解起来也有障碍。其实这几句诗都用了比兴的手法，作者采用自然界的常见事物起兴，引起下文，同时比喻女子容颜随着时间的流逝，由红润姣好到年老色衰的变化，并暗示女主人公与男子之间出现了婚变。

三、依托读者，再创艺术境界

朱光潜先生说：“读诗就是再做诗，一首诗的生命不是作者一个人所能维持住，也要读者帮忙才行。读者的想象和情感是生生不息的，一首诗的生命也就是生生不息的，它并非是一成不变的。一切艺术作品都是如此，没有创造就不能有欣赏。”[4]在英加登的理论体系中，文学艺术作品具有一个有待于在阅读和理解中填充的图式结构，需要读者创造性地参与才能使作品具体化。从中我们不难看出，中外评论家都承认读者接受与审美的差异性和多元性。在古诗词教学中，教师如果重视学生在阅读中的主体能动性，既有助于诗歌的阐释，同时也非常有利于学生审美鉴赏与创造、思维发展与提升等语文核心素养的培养。

1.调动已有积累

德国哲学家狄尔泰认为，认识历史世界的最终前提就是“体验”。以体验为前提条件的理解方法必然要求读者对理解对象有着充分的“同情”。狄尔泰倡导以读者的生活经历去体验作者或作品中所表现的生命体验，通过同情，读者与作品所表现的对象建立起一种“设身处地”的关系。只有同情才使真正的理解成为可能，这也为陈寅恪先生所认可，陈先生觉得“研究者应当尽可能使自己与古人处于‘同一境界’，对古人之学说有‘了解之同情’，然后解读或阐释才可能不至于远离本义”[5]。正因为此，在解诗的过程中，读者要“设身处地”“感情移入”，我们才能求得对于诗歌客观真切的了解。在教学中，教师要告诫学生要多积累，体验生活，增长阅历，多读诗，多思考。读诗时，我们要提醒学生充分调动已有的生活经验或者知识的积累，以此作为读者、作者、文本之间的连接点，去理解诗人的所思所想。例如，要解读周邦彦的《苏幕遮》中“五月渔郎相忆否？小楫轻舟，梦入芙蓉浦。”王维的《九月九日忆山东兄弟》中“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人”，教师如果注重引导学生调动自己的生活经验积累来理解，诗歌的情境再现就很简单。因为每个学生都会有与朋友或者亲人离别的经历，我们有时在特别想念一个人时，在头脑里有时偶尔会闪现这样的想法：此时此刻的他（她）也会（正在）想念我吗？根据这些生活积累，学生很容易知道这是虚写，是推己及人的想象。再如韩偓的《见别离者因赠之》中“尊酒阑珊将远别，秋山迤逦更斜阳”，这里前一句是眼前喝酒饯别的实景，酒还没喝完，而后一句“连绵曲折的秋山”，还有秋山深处的“斜阳”，教师提示学生根据日常生活知识来进行判断，学生很容易理解诗中描写的是想象离别之后远行的人在征途中的景象。

2.追踪诗人想象

由于大多数诗人思维有着极大的玄想性和跳跃性，这势必在诗中留下了很多的意象与意象、语句与语句之间的空白，这些“不确定点”和“空白点”，期待着读者去填补。这在给读者者带来欣赏困难的同时，也给他们发挥自己的想象对诗作多种解读提供了可能。诗人何其芳认为，诗人在写诗时有时故意隐藏“意象到意象之间的链锁，有如要过河流并不指点给我们一座桥”[6]，这就需要读者插上心灵的翅膀，去追踪诗人的想象，搭建一座过河的桥梁，领略诗歌的要义。欣赏古代诗词，读者的想象力非常重要，教师在教学中要注重这方面的点拨指导，教会学生要充分发挥自己的想象力，并且要尽力追踪诗人的想象。比如在欣赏李贺的《李凭箜篌引》时，其中描写李凭演奏箜篌效果的诗句“十二门前融冷光，二十三丝动紫皇”“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨。梦入神山教神妪，老鱼跳波瘦蛟舞”，诗人想象奇异，思绪由人间飞到天上，侧面描摹音乐的效果。教师要让学生明白，只有放飞自我的想象，追踪诗人的想象，才能充分领略这首乐曲惊人间动天界的魅力，感受乐曲的清冷凄寒，犹身临其境。

3.潜心吟咏诗歌

苏轼评价王维的诗说：“味摩诘之诗，诗中有画。”大凡一首好诗词，都具有诗情画意、韵律和谐、意境优美的特点。我们在解读诗词时，要告知学生运用吟诵之法，在吟诵过程中，因“声”入境，一方面想象诗词所描写的景物和画面，另一方面要用心琢磨诗词的韵律特点，感知诗人思绪的跳跃、情感的变化，在潜心吟咏中去体味诗词的韵律美、意境美、情感美，从而发展和提升学生的审美鉴赏与创造素养的能力。教学李白的《梦游天姥吟留别》一课中，教师应着重引导学生潜心吟咏这首诗歌，老师和学生一起闭目吟咏，跟随诗人李白一起神游。“我欲因之梦吴越”，在吟诵中进入诗人所描写的梦幻境界，腾云驾雾，领略天姥山的高大、神奇，飞离尘世，在仙界与神仙有一次美丽而震撼的“邂逅”。“忽魂悸以魄动，恍惊起而长嗟。惟觉时之枕席，失向来之烟霞。”在惊悸和长叹中，我们又和诗人一同梦回现实，一切皆虚。学生在吟诵涵咏诗歌的同时，因“声”入境，与诗人李白进行了超时空的对话，与诗人一起有着情绪的“跃动”和“共振”，心怀对自由的向往，对权贵的蔑视与不屑，在吟咏中加深对诗歌和诗人的全面理解。在古诗词教学中，教师应引导学生综合运用我国古典解诗学、西方新批评文本细读理论、接受美学理论等方法来读懂诗家语，破解鉴赏难，获得对诗歌意蕴的开放性理解。既不单纯追溯作者的意图，也不固执读者一己的“偏见”，以诗歌文本为基础，进行文本细读，同时兼顾读者和作者，师生与诗人之间展开深层次的对话与思绪的碰撞，既在情感上亲近诗人，又不在诗人面前迷失自我，以我之意度诗人之情，在这三者的多维互动与对话中求得对诗词文本的开放性阐释，这才是科学有效的诗歌鉴赏方法。教师如果教会学生掌握了古诗词多维开放性阅读的这些方法，学生就有可能真正读懂诗家语，从中获得独特的审美体验，提高自己的诗词鉴赏能力，领略诗歌的内在魅力，进而在诗词鉴赏中发展和提升自己的语文核心素养。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社2018：17.

[2]赫施.解释的有效性（ValidityinInterpretation）[M].YaleUniversityPress，1976：242.

[3]朱自清.新诗杂话•序[M].南京：江苏教育出版社，1996：316.

[4]朱光潜.谈美[M].合肥：安徽教育出版社1996：55.

[5]解玉峰.百年中国戏剧学刍议[J].文艺理论研究，2006（03）：46-54.

[6]何其芳.梦中道路[M].大公报•文艺，1936（182）：15.

作者：朱唐林 单位：安徽省安庆市第二中学