一、缺少辩证思维，导致矫枉过正、顾此失彼

掩盖另一种现象，使得课改从一个极端偏向另一个极端。

1．学科定位不明，源于工具性与人文性的分离

十年动乱，语文课程被迫驶上政治化轨道，语文课甚至易名为“政文课”。为拨乱反正，语文教育界提出“把语文课上成语言文字训练课”的口号，语文教学开始在片面强调工具性的道路上快马加鞭，繁琐分析，重复训练，淡化形象感染，弱化情感熏陶，本应审美的、诗意的语文丧魂失魄，失去应有魅力，沦为脱离人文精神的、单调的纯技能“操练”和形形色色的“文字游戏”，最终引来上世纪末全国范围内语文教育大讨论。人们在大声疾呼语文不能没有人文性的同时，也深刻认识到学科目标偏斜给语文课程带来的种种弊端。

近十年时间过去了，经过课改风雨的洗礼，语文学科的目标、任务应该清楚明了了。可我们听到的仍是一片指责的声音：华中师范大学教授杨再隋批评“以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性，成了课堂上的另一道风景线”；北京大学教授陆俭明发表了类似的看法，“目前的主要问题是在语文课上过于强调人文性和人文素养的教育”。

如此漫长的时间，如此浩大的声势，拨乱来拨乱去，改革来改革去，可语文教学仍然忽左忽右，一会儿追求工具性，一会儿偏爱人文性，始终找不到准星，找不到自身的坐标，坚守不了课程本位，干不好本职工作。个中缘由，的确值得好好追问、反思。在特殊的背景下，在具体的教学实践中，我们会感到某一方面需要加强，因而有所强调，这是很正常的。不正常的是强化了“此”，并不意味着就应该否定“彼”。“此”是整体中的“此”，“彼”亦是整体中的“彼”，亦此亦彼，方能全面、辩证地看问题。如果认识上非此即彼，将工具性与人文性对立起来，当然难免会犯“抓住一点，不及其余”的错误，落得顾此失彼的下场，语文课改也会因此陷入自相矛盾、进退维谷的窘境。

实际上，语文的工具性与人文性并不是完全对立、绝对排斥、水火不容的关系，恰恰相反，只要认识对头，掌握分寸，它们完全可以融为一体，正如《语文课程标准(实验稿)》指出的：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”也就是说，“没有离开工具性的人文性，也没有离开人文性的工具性”，二者是统一的，是一体化的，此中有彼，彼中有此，不可偏废，也不应分离。

2．师生关系失衡，源于学生主体同教师主导的对立

新课程语文学习的价值取向是素养本位。这就要求教学的主要方式不再是知识本位的灌输、能力本位的训练，而应充分发挥学生的主动性、积极性，努力让他们自主建构。为此，必须讲究民主，牢固树立学生是语文学习的主人、教服务于学的思想，尊重学习主体的独立性，重视学习方式的自主性。

习惯了主宰课堂、贩卖知识的一些教师，一下子不能适应师生角色的巨大转换，无法辩证处理师生之间的新型关系，以为强调学生的主体作用就必须放弃教师的主导作用，鼓励学生自主学习，就意味着教学放任自流、教师无所作为，于是师生关系失衡，语文自主学习被演绎为自己学习、自由学习、自愿学习，结果该深化的得不到及时深化，该提高的得不到有效提高，课堂看似热闹，学生的自由度看似很大，自主性貌似很强，但学习和认识活动过于肤浅、散漫，参与度低，效率不高。过分强调学生学习的自主性，否定教师的主导性，损害的恰恰是自主学习的有效性。物极必反，辩证法就是如此无情。其实，学生主体、教师主导看似矛盾，实则统一。教学论认为：“教学的本质是学，教要转化为学。教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。”学生当然是学习的主人，应该发挥他们的主体作用；但强调学生的主体性，并没有否定教师的主导性，自主学习若想上升到更高层次、更为有效，绝离不开教师的支持、鼓励，离不开教师精心的诱导、引导、指导、辅导。这对教师来说，是提出了更高的要求。

3．学习方式偏执，源于探究性学习对接受性学习的排斥

课堂学习的模式包括接受模式和发现模式，或者称接受性学习和探究性学习。这两种学习模式对人的发展都是必要的，在人的认识活动中，二者往往相辅相成、互为补充。

新课程倡导学习方式从单一走向多元，针对过去接受性学习一统天下的状况，特别倡导自主、合作、探究的学习方式。一些老师没有吃透课标精神，以为探究性学习是唯一有意义的即最好的学习方式，接受性学习是无意义的即应被淘汰的学习方式，于是将接受与被动相提并论，将讲授与落伍画上等号，上课回避、害怕讲解，拒绝、排斥接受，结果导致探究性学习泛滥成灾，问题多多：一是探究泛化，探究性学习成了每个环节必用的“万金油”；二是随意探究，一切跟着学生走，结果探究是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重内容，忽视语言，将说明性课文的学习探究成了“科学课”，将叙事性课文的学习探究成了“故事课”、“思想品德课”，种了别人的田，荒了自家的园。事实证明，矫枉过正、极端冒进是要不得的。任何一种学习方式都只是众多教育形式中的一种，既有独特价值，也存在局限，有一定的适用范围，不可能包打天下，解决所有问题。最好的方式只能对特定的内容、特定的对象而言，只有适应特定内容、特定对象的最好方式，没有适应一切的最好方式。课上究竟该采取何种学习方式，要由教学目标、课文内容、教学对象以及客观条件决定，因人、因课、因时制宜，不能一刀切，更不能强调一种排斥另一种。

4．文本解读随意，源于多元感悟和尊重文本的抵触

接受理论认为，文本的意义只有通过读者的阅读才能得以建构，它的生成与存在离不开读者的阅读创造，“必须由读者来实现”。只有重视读者阅读对文本意义的创造与建构作用，才能赋予文本以生命和活力，揭示文本的潜在意义。为此，《语文课程标准(实验稿)》强调“解读是学生的个性化行为”，要求“尊重学生的独特感受、体验和理解”，倡导多元解读。

一些人曲解了个性、多元、创造，以为个性解读就是随意解读，多元释义文本就是无限衍义文本，解读的创造性无需顾及文本的规定性，于是有了五花八门的惊人发现、感悟：没有最好，只有更好，《渔夫和金鱼的故事》里老太婆的贪婪被解读成了对理想的不懈追求；阿Q的精神胜利法因为可以使其在精神满足中忘却痛苦，因此被解读成一种乐观的生活态度；《背影》里翻越栅栏的父亲违反了交通规则；《水浒》中打虎的武松触犯了野生动物保护条例。

解读文本就是与文本展开对话，这个道理谁都明白，可有一点却被不少人忽视了，对话不仅仅是发言，也包括倾听，而且首先是倾听。文本是个潜藏着巨大可解释性的主体，但读者在对它作出解释之前必须先要听听文本向他说了什么，这样才能找到对话的“话题”，读者与文本才会有“视域融合”。像以前那样唯书是从，以为解读就是复制文本的意义，显然不是对话；但像这样唯读者是尊，以为解读只不过是将自己的主观意愿投射到文本中，也不是对话。对话是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约，一切解读的创造性，当然必须以文本的规定性为先决条件。将多元感悟与尊重文本之间既对立又统一的辩证关系错解为互相抵触的关系。以为多元解读有绝对的弹性，可以随心所欲地断章取义、天马行空地曲解误读，这就违反了对话的基本原则。

5．摈弃历史传统，源于改革与继承的冲突

本次课程改革声势之大、影响之巨是前所未有的，广大语文教师投身课改，陈腐的思想得以冲刷，落后的观念受到荡涤，僵化的模式遭遇冲击。在气势磅礴的改革大潮面前，不少人自然而然产生了这样的想法：课程改革就是对以前教育观念、教学方式的否定，应该充分学习、借鉴国外先进的理论和成功的经验，勇于自我批判，割断与传统的联系，将一切推倒重来。因此，舆论上，他们将我国传统语文教学理论驳得体无完肤，将传统语文教学实践说得一无是处；行动上，他们摈弃以前用过的所有方法、手段，刻意求新，怪招频出。

显然，如此革新是不理智的行为，如此对待传统是民族虚无主义的表现。辩证的否定观告诉我们，对待一切事物都要采取科学的态度，既不能肯定一切，也不能否定一切，因为传统的东西不一定落后，新鲜的事物不一定先进，国外的经验不一定完全适合我们的国情。改革是要抛弃以往不合理的东西，而不是要与传统划清界限，一切从头开始。我们必须从辩证唯物史观出发，积极而又稳妥地推进语文课程改革。

二、不从实际出发，导致“百病”缠身、步履维艰

马克思主义认识论指出，物质世界是不以人们的意志为转移的客观存在，人们为了有效地改造世界，就必须正确认识世界，按照事物的本性来从事实践活动，才能达到预期目的。这就决定了我们的一切认识、一切工作必须从客观实际出发，而不能从主观愿望出发，更不能从本本出发。为了做到一切从实际出发，必须坚持理论联系实际，实事求是，真抓实干。

实际情况却不容乐观。一些老师以为课改就是喊几句时髦口号，搞一些教学形式的革新，而不必顾及教学实质与实效，于是轰轰烈烈在口头上，忙忙碌碌在表面上。因为害怕别人指责理念陈旧、行为落伍，教学时他们极力与“新潮”攀亲，拼命向“流行”靠拢，在观念上标榜，在手段上翻新，做花里胡哨、华而不实的表面文章，而根本不从语文课程改革的实际需要出发，不从学生的实际水平出发，不从母语本身的特点出发，去下实实在在的功夫，做扎扎实实的研究。因为盲目跟风，追逐时尚，急功近利，什么流行模仿什么，而不管教学需要不需要，不管符合不符合学生的实际情况，语文教学得了“夜盲症”、短视症，课程改革渐渐疾病缠身、步履维艰。

1．“多动症”，因一味追求综合引发

构建综合性的课程新体系是本次课改的新取向。于是，老师们教学时都特别注意学科间融合、课内外沟通，努力打破语文学习与其他学科之间的壁垒，试图通过艺术活动、科学实验等手段来活化语文教学，调动学生学习的积极性和创造性，拓宽学生的视野。出发点很好，可惜很多时候未考虑语文教学这个实际对象，一味追求“综合”却忘了语文自己的使命。如一位老师教学《云房子》，又是让学生找伙伴画“云房子”，又是扮小鸟飞进“云房子”，大半节课，学生都在画画、唱歌、跳舞、表演，课堂气氛极其活跃，可就是静不下来识字、阅读、写作，直到下课，很多学生连课文都没有读流利。像这样为气氛而“艺术”，为整合而“凑合”，语文教学怎会不思“多动症”?怎会不在喧宾夺主的吵闹喧嚣中迷失自己?

艺术何时走进语文，学科间究竟怎样整合，是要以语文学习目标为依据，为“指导学生正确地理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”服务的，应“致力于学生语文素养的形成和发展”的。只要冷静下来，立足语文教学实际，实事求是，这个道理谁不懂呢?

2．“高烧不退”，因热捧新的学习方式引发

为改变课程实施过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现状，本次课程改革特别提倡自主、合作、探究的学习方式。一些人马上将它们作为“时尚饰品”热捧，语文教学因此发起自主热、合作热、探究热……热度越来越高，可语文教学效率却越来越低。

以合作学习为例。不少老师课上动不动就让学生分组合作，问题直白得一眼能看出答案也得合作一番。尽管大事小事必合作，但由于教师在组织合作学习时对内容的设计、要求的提出、活动的展开、合作组的组合等的主观随意、形式主义，合作学习却大多呈无序、无效状态。

的确，合作学习有利于集思广益、优势互补，培养学生的团队意识、协作精神，但如果不顾实际情况，滥用合作；反而不利于学生独立思考、自主探究能力的培养，容易让他们养成浅尝辄止、依赖别人的不良习惯。而且合作学习只是众多学习方式中的一种，而不是全部，用得着如此紧抓不放吗?我们应摆正心态，明确目的，因需而用：问题是学生自己提出或关心的，且具有挑战性，合作才有价值；个人确实无法解决或为了读书汇报的多样性，合作才有必要；意见不一，让持相同意见的学生一起探究，然后组织辩论，合作才能出彩。一句话，要讲实际，求实效。

3．“浮肿病”，因过度拓展资源引发

以往的语文课程在内容上“窄”，在途径上“封闭”，教师只能“教教材”。为克服教科书所承载的课程资源的有限性、滞后性，为改变语文教学脱离生活的现状，新课程鼓励老师开发、利用好相关课程资源。结果，不少老师忽视对课文的研读，忽略对识字写字、阅读课文等教学环节时间的保证，过早、过多地补充其他的课程资源。如一位老师教学《卜算子·咏梅》，课文才象征性地读了两遍，学生还未进入诗人创设的意境，就忙着让学生交流课前搜集的有关梅花的诗文。古代的，现代的，诗歌，散文，一首接一首，一篇接一篇，一堂课就这样在资料的目不暇接中过去了。这种过于“浮肿”、不切实际、不讲实效的语文课除了让学生养成蜻蜓点水、不求甚解的不良阅读习惯，对于学生感悟、鉴赏语言，增加文化积淀有何益处?

认真审视、反思，问题确实很多，困难确实很大，但我们不必也不能因此对语文课程改革失去信心，因为语文课程改革的大方向是对的，不改革是没有出路的。只要我们努力去除头脑中的主观主义、形而上学，不跟风追潮、急功近利，不矫枉过正、顾此失彼，自觉运用科学方法论，以实事求是的态度分析改革中出现的新问题、新情况，以辩证唯物主义的眼光看待语文教学内部的各种复杂关系，语文课程改革就一定能在山重水复之后到达柳暗花明的境地!