语文课代表发言稿范文第1篇

大家下午好！

伴随着新学期的开始，我们班又将展开竞选班干的活动了，本着锻炼自己，为老师分忧和为同学们服务的出发点，我决定竞选语文课代表。

自从一进入小学，我就迷上了语文，语文课中的一个个故事是那么生动有趣，引人入胜，我们中华的汉字是那么古老神奇，我们汉语的词汇是那么丰富多彩。徜徉在汉语文学的世界里，我常常为我们中华民族古老的文明和灿烂的文化感到骄傲和自豪。

在过去五年的学习中，我认真听讲，积极发言，按时完成作业，团结同学，关心班级，助人为乐。在老师和父母的精心培养和耐心教导下，一天天成长的我也渐渐懂得了诚实、守信。步入小学生涯的最后一个学年，我将以更加饱满的精神加倍努力的学习，争取取得更好的成绩，向老师、向父母、也向自己交出一份满意的答卷，同学们，让我们一起加油、努力吧！

语文课代表发言稿范文第2篇

一、强化“母语”意识，注重传统继承

语文课程改革应该是“中西教育理念的对话”。《语文课程标准（2011年版）》（以下简称“修订稿”）真正做到了“贯通传统，修正西方教育观念”。例如，《语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）“前言”对义务教育语文课程改革的目标表述为：“九年义务教育语文课程的改革，应以马克思主义和科学的教育理论为指导，总结我国语文教育的成败得失，借鉴各国母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程，在培养学生思想道德素质、科学文化素质等方面发挥应有的作用。”“修订稿”把它改成“九年义务教育语文课程，应以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴各国教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用。”“修订稿”明确地强调了语文教学之于民族精神培养和民族力量凝聚的重要意义。

在“课程的基本理念”中，“实验稿”对“建设开放而有活力的语文课程”有这样的表述：“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。”“修订稿”把“植根于现实”改为“继承我国语文教育的优秀传统”，这样，就纠正了我们前期对传统教学的“短视认识”，对语文学科本位开始有了理性的回归。

“实验稿”在语文课程的“教学建议”中指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”“修订稿”在实验稿基础上增加“为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”这些变化明显让我们看到：学生在教学中的地位和作用得到凸显。

二、课程内涵丰厚，操作弹性强

修订后的《语文课程标准》更关注学生课外学习能力的培养。以语文课程“教学建议”为例，“实验稿”指出：“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。”“修订稿”则表述为：“识字教学要注意儿童心理特点，将儿童熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”这些都体现了“修订稿”对学生自主学习能力培养的重视。

在语文教学“评价建议”中，“实验稿”提出“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”“修订稿”增加了：“可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持。”扩展了评价主体范围，拓宽了评价视界，从而更有力地保障语文教学效果。

在语文“课程建设”中，“实验稿”指出我们“应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展。”“修订稿”改成“确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制。”这样使语文课程建设的目标更明确，方法更有可循性，同时，在实施机制上也体现出可操作性和灵动性。

三、学科定位合理，切合教学实际

《语文课程标准（实验稿）》提出的识字量、低年级写话等目标，其指向偏于“优秀生”标准。例如，关于“识字与写字”，“实验稿”指出：第一学段应“认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写。”第二学段应“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写。”对此，“修订稿”作出修正：第一学段“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；第二学段“累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写”。“修订稿”较大力度地降低“标准”，并且继续顺应了学生“多认少写”的识字写字的学习规律。我们都知道，“课程标准”面向的是包括“优秀生”“学困生”在内的全体学生，是“整体意义”上的标准，不能以偏代全。拿“识字与写字”来说，在同等教学背景下，“优秀生”并非不可以在整体标准的基础上进一步地深化和提高，因为“课程标准”的规定应当是“下要保底，上不封顶”的。

在“阅读”的规定上，“实验稿”在第一学段规定：“学习默读，做到不出声，不指读。”首先，应该看到，有声朗读是渗透情感的有效途径，其次，也不能忘记，我们面对的是一、二年级的学生，成人可以默念文字进行记忆，学生们却往往要编成歌谣来吟唱记忆，即是这个道理。“修订稿”把“做到不出声，不指读”调到第二学段的阅读目标中，顺应了低年级学生的认知特点，符合了教育规律，并且，其表述也是恰当的：“初步学会默读”。

再如，“实验稿”在“阅读”评价中指出：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。”“修订稿”在此基础上增加了：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣、扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。”这样，对“阅读”目标的阐述就更加全面、深入了。

“实验稿”在第二学段“口语交际”目标中提出：“能用普通话交谈。在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。”其中，“就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”表达生硬。“修订稿”是这样表述的：“能用普通话交谈。学会认真倾听，能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。”这样表达显得更妥帖、自然。

“实验稿”在第三学段的习作要求中提出：“课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。”显而易见，这种生硬的规定容易造成教师的误读，也在无形中增加了学生对习作的压力。“40分钟＋400字”既是高要求，也有对“字数”与“质量”顾此失彼之嫌。“修订稿”的规定则是灵活而易于理解的：“习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。”

四、注重学习方法的培养

科学有效的方法，使我们的学习事半功倍。例如，在“课程的基本理念”里关于“全面提高学生的语文素养”的方法策略，“实验稿”指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。”“修订稿”则增加有关“学习方法”的表述，成为：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。”另外，“修订稿”还在识字教学建议中增加：“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。”从中，我们也看到培养学习方法的重要意义。

语文课代表发言稿范文第3篇

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【摘要】随着现代信息技术的飞速发展和全国大学英语教学改革工作的全面推进， 多媒体网络教学模式已成为高校大学英语教学的主要趋势。这种新的教学模式， 从全新的角度强调以学生为中心自主学习的重要性， 体现了现代外语教学由课堂向课外延伸的理念。

【关键词】随着现代信息技术的飞速发展 全国大学英语教学改革工作的全面推进 多媒体网络教学模式 成为高校大学英语教学的主要趋势

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【正文】

一、引言近年来， 随着现代信息技术的飞速发展和全国大学英语教学改革工作的全面推进， 多媒体网络教学模式已成为高校大学英语教学的主要趋势。这种新的教学模式， 从全新的角度强调以学生为中心自主学习的重要性， 体现了现代外语教学由课堂向课外延伸的理念。在这样的教学模式下， 教师在多媒体和网络教学平台技术支持下， 充分利用网络资源优势， 即信息的交互性和开放性， 个体交流的虚拟性和个性化特点， 在打破传统英语教学模式中教师无法和所有学生个体交流的束缚的前提下， 使以交流和实践为教学目的的大学英语教学得以真正实现。然而， 随着新教学模式的推行， 有些大学英语教师对自身职业价值和前景产生了迷茫、惶恐和仿徨， 不知该在现代英语教学中扮演何种角色， 如何给自己的角色进行定位。因此，非常有必要对新教学模式下的大学英语教师的角色进行探析。

二、大学英语教师在多媒体网络教学模式中的角色定位以多媒体和网络为载体的新教学模式， 具体表现为教学的信息化、数字化与网络化， 即以计算机为辅助教学手段， 将声音、图像、文字与动画有机地结合在一起。它打破了传统的语言教学模式， 通过高科技手段， 实现超越时间、空间限制的互动式学习， 确保学生的信息是立体的、直接的、印象深刻的。这种以学生为中心和以计算机、网络为载体的交互式英语教学模式， 改革了以教师为中心的旧模式， 更新了教学观念， 也对高校教师在大学英语教学中所扮演的角色提出了重新定位的问题。

( 一) 教师由知识的传授者转向学习的指导者、参与者、促进者1.学习的指导者在传统的英语教学过程中， 教师的主要职能是教， 亦即传道、授业、解感， 教师只要把知识的内涵讲清楚了， 学生理解了这些知识点， 就算达到了教学目标; 而在以网络和多媒体为基础的新教学模式下， 学习的控制权交给了学习者， 学生的主体性作用得到了充分发挥。2.学习的参与者在大学英语教学活动中， 教师经常会让学生以小组的形式参与活动， 自己在教室里“巡视”， 最后在结束时纠正典型错误、问题， 提供反馈信息、建议。然而， 久而久之， 教师与学生会习以为常地把课堂活动视为教学任务去完成， 这样以来， 课堂互动性减弱， 交互式语言教学并没有真正得以实现。其实， 教师也应该是课堂活动的参与者。大多数教师可能都有过亲自参与学生活动的经历， 也会发现作为参与者， 教师更容易从活动内部激励活动内容与课堂气氛。根据大部分学生的反馈， 他们希望教师更多地参与到他们的活动之中。3.学习的促进者在传统的教学过程中， 教师作为教育教学的管理者与学生的沟通仅仅局限于课堂与课外面对面的交流， 这种渠道不利于建立师生之间的平等民主关系。而在网络时代， 信息技术打破了以前教师所独享的知识“霸权”和“垄断”地位， 师生交往趋于多样化平等化。在新教学模式所形成的开放式教育系统， 师生之间平等民主关系得以逐步建立， 教师应成为与学生平等相处的学习促进者。

【文章来源】/article/66/4384.Html

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语文课代表发言稿范文第4篇

你们好!

我叫xx，我爱好唱歌、跳舞，特长英语、音乐。这次，我要竞选的职位是英语课代表。

我喜爱英语，成绩更是在班里名列前茅。甚至有时候玩游戏我都玩英语的，虽然有些我不会念，但慢慢来，总是能学会的。再说了，这几年我一直都是英语课代表，有一些经验，我有责任、有能力为英语老师做好我力所能及的工作。

如果我当上了英语课代表，首先我会比以前更加努力，使同学们更加信任我，另外，以前，有许多同学对我有意见，说我不能当好这个英语课代表，这次，我会用实际行动来证明自己：我能当好这个英语课代表。

我会带领大家进行一些关于英语的活动，比如说：一月总结、单元总结等。我们可以做小报、写反思等形式开展各项主题活动，我坚信，在我的带领下，我们班的英语成绩会直线上升!

即使我当不上英语课代表，我也不会气馁，依然会继续帮助大家，请大家投我一票吧!

我的发言完毕，谢谢大家!

与本篇 竞选英语科代表演讲稿 内容有关的：

语文课代表发言稿范文第5篇

【关 键 词】 徐林祥；语文全象观；大小语文观；教育史

【作者简介】 张毅，山西大同大学副教授，主要研究方向为中国语文教育发展史。

感谢徐林祥先生以长文《浮躁：当前语文教育研究中的不良倾向》 （《语文学习》2014年第11期》，以下称“徐文”）不惜笔墨回应笔者的《在母语课程的源流中重新审视课程目标的取向――兼与徐林祥、杨九俊二位先生商榷》 （《课程・教材・教法》2014年第1期）。闻过则喜为学习者应持之道，徐文指出拙稿几处史料失准的问题，令笔者汗颜，当引起笔者警醒。当然，对徐文的不当之处也需要明告，方可不失在争鸣中求真务实的态度。

一、关于“概念混乱”“自相矛盾”

徐文列举了笔者多篇已发小文片段，称“张毅先生所说的‘语文’与‘母语课程’及相关概念究竟是指什么？上述概念之间的关系究竟怎样？颇令人费解”。因“费解”，林祥先生就批评拙稿“概念混乱”，这种批评恐难副其实。

何谓“语文”？解释者甚多，例如申小龙先生写过《语文的阐释》，陶本一先生写过《“语文”的阐释》，徐林祥先生也写过《说“语文”》。“语文”一词的本义是“言语（口语）文字（书面语）”，拙稿《六十年“语文”史论”（1887-1950）》就从这一本义展开论述。但1950年后，“语文”概念已经发生了很大变化。如今将“语文”诠释为“语言文字”“语言文章”“语言文学”“语言文化”，“一语四文”者比比皆是。应该说，人们的观念发生变化是正常的，佛教在发展过程中都分化出了小乘佛教和大乘佛教，在语文教育发展进程中，出现以提高语言能力为其旨的“小语文”观和以提高学生语文综合素养的“大语文”观也就莫需惊怪了。将“语文课程”之“语文”按其本义理解显然属于“小语文”观，而将“语文课程”之“语文”诠释为“语言与文字、文章、文学、文化”的观点则可归入“大语文”观。笔者曾指出这两种“语文”观：“将语文释为‘语言’和‘文学’者，希望在语文这个框架之内给予文学教育相对独立的位置；而将语文释为‘语言’和‘文字’或‘语言’和‘文章’者，则希望别开生面重构独立的文学课程。”笔者的几篇小文就分别从大语文观和小语文观两个不同的立场出发展开论述，基于区分的考量，笔者后来提出将所谓的“小语文”课称为“国语”课，而将“语文”视为一个以提高学生语文素养为其旨的学习领域或者人文性课程组的名称更为合适。语文教育需要打组合拳，在新一轮中学语文课改和语文高考增分的背景下，根据语文全象观，在语文的大框架下，国语课（以语言应用型知识为先导，重语用，侧重语言思维训练，为学生的语言文字运用能力打底）、文学课（重诗意启蒙，重审美鉴赏）和文化经典选读课（侧重于通过中外经典文化文本实现文化义理教化）应分科教学，重语用的国语课是主体，重视为学生精神打底的文学课和文化经典选读课是两翼，如此，语文教育才能真正地起飞。

什么是“母语课程”？此概念本身比较模糊。为了明确其内涵，王宁先生曾提出此“母语”指“社会母语”，非“自然母语”。在语文教学界，目前多数人将“母语课程”等同“语文课程”，笔者在《在母语课程的源流中重新审视课程目标的取向》等文中就沿用了此说法。但在进一步的思考中，笔者认识到“语文课程”和“母语课程”名称混用很不严肃，所以笔者在《语文课程就是母语课程吗》中明确指出了“语文课程（群）”与以言语教育为本位的所谓“母语课程”概念的区别。另外，笔者提出将我们常讲的“母语课”称为“国语课”更合理据。因为根据《中华人民共和国国家通用语言文字法》，我国通用语言和通用文字是普通话和简化字，所以我们经常讲的“母语课”实际上系国家通用语言文字运用课程。根据汉语惯例，“国家通用语言文字运用课程”应简称为“国语课”，而不是不科学的名称“母语课”。“母语课”的教学对象是特定群体，而“国语课”则面对全体国民。恢复“国语”课程称谓，是加强公民教育的需要，是在我们现代民族国家构建宏大叙事中共塑包括台湾同胞在内的全体国人共同国家认同的需要。

徐文之所以批评拙稿“概念混乱”的原因大概有三：一是徐文忽视了拙稿的内在逻辑，寻章摘句，断章取义，自然会得出不正确的结论；二是语文教育界许多人长期以来用经验替代逻辑，对许多基本概念都没有科学地区分，逻辑错误代代因袭。拙稿基本上都是从语文教育史角度展开，述多于论，力图呈现“语文”“文学”“国文”等概念缠绕不清的历史，徐文误将历史上这些概念的缠绕视为拙稿写作上的混乱；三是笔者趟入“语文”浑水，通过不断叩问历史、质疑名流的方式多方求证，渴望去流弊求真相，但“语文”概念的诠释本身何其难，即使是林祥先生也一直未能讲清“语文是什么”这个问题。对于“语文是什么”等的进一步阐释，窃以为林祥先生与笔者一样也仍然行走在需要拨翳见日的路上。

徐文还批评拙稿“前后矛盾”，实际上同样是用静止的观点评判一个行走者的思考的，违背了联系和发展的哲学观，须知：否定之否定是语文教研前行的动力，任何研究者都需要在不断反思和自我批判中成长，概莫能外。例如：笔者当初只是从学理角度探讨“语文”成为课程名称的历史必然性和现在续用的不合理性。但“语文”名称存废尚须考虑众多现实因素，故而笔者后来提出在保留“语文”名称前提下重启分科教学改革的主张。当然，变中亦有不变――分科和更名（小“语文”课“汉语”课或“国语”课）是语文教育改革的破局之举，改变语文课程现有课程形态，实行分科教学是为了让语文教育走出混沌状态，有利于改变目前语文课程内容的碎片化现象，这是笔者一以贯之的观点。

徐林祥先生曾写过《“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”》等阐释“语文”的文章，徐林祥先生的观点显然只是小语文观，停留于对现有课标的阐释，尚缺少语文教育的全象观照。我国2011版课标将“语文”课程定位为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这一表述实际上仍有很大的局限性。2001年至今语文课改的重大缺陷在课标中仍有留存，即将“语文”视为“综合课”的同时，并没有鼓励在语文课程形态上作出多样化的探索，至今仍未重启语文教育分科教学的试点实验。须知：如果只是突出语用，只是强调了语言思维训练这一语文教育传统的继承，而对诗意启蒙和文化义理教化传统的继承又将不可避免被再次忽视。从近年有人持语用立场猛批钱理群、熊芳芳、郭初阳的诗意启蒙的文学教育取向的文章看，几十年来语文教育的钟摆现象仍然存在。

“语用”也是文学教育的首要目标吗？显然不是。对于“语用”，梁实秋先生1964年在《语文的三个阶层》中有过精彩论述，他指出：“引车卖浆者的语文”是第一阶层的“粗俗的语文”；在学校语文课上主要学习的应是第二阶层的“标准的语文”，“标准语文本身亦有高下不同的等级”，其标准是指“说得明白清楚，写得干净利落”，追求“清通纯熟”。至于文学语言，梁实秋先生认为“文学的语文是供人欣赏的，与那稀松平常的语文是大不相同的”。文学语文之造诣，有赖于学力，有赖于天才”。学校的语文教学无法改变每个学习者的天赋，所以，教学中对于文学语言艺术只要求鉴赏，并不要求全体学生都拥有那种语言的艺术化表达的才能。文学教育首要目的何在？著名文艺理论家柯勒律治指出：文学最大的作用就是“通过唤醒人们对习惯和麻木性的注意，引导人看向美丽的新事物。”所以，文学教育的目的首先是通过诗意启蒙拓展学生的精神世界，其次才是培养文学鉴赏的能力。如果只是把文学教育视为语用训练的手段，实质上就是将文学手段化，背离了文学教育的宗旨，必然导致文学教育的异化。而对于文化经典义理教育，可借用朱自清先生分析，他指出：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就是叫人见识经典一番。”了解民族文化经典中最深沉的精神追求才是文化经典义理教育的首要目的，语用的目标也有，但显然也不是第一位。概而言之，笔者不同于徐林祥先生的观点是：语文课改应遵循系统论整体性原则和联系性原则对语文教育作出全象观照，“语用训练”“文学审美”“经典教化”是语文教育的三个关键词，唯“语用”是从仍是盲人摸象的一种表现。

二、关于“史实错误”“误读曲解”

搞语文教育史料研究发生错误一般原因有三：一是囿于科研条件，一手资料缺乏；二是学养水平所限；三是偶尔笔误。笔者对于史料虽爬梳剔抉、小心翼翼，但仍有疏漏。例如：徐文指出拙稿引文“文章的内容唯有通过这样的表现形式表现出来才合适。就在这样的讲解中解决学生思想、语文、文学方面的认识，提高其思想、语文和文学的水平”一处并非出自董纯才原文，笔者日前重新梳理，查证此处出自1951年1月哈尔滨《教学研究》第四卷第二期李秉一的《语文科课堂教学方面的几个具体问题》一文。对于徐林祥先生的指错，笔者不胜感激！但徐文以偏概全，却不在理。

坦言之，许多学者治学非常严谨，但笔误也是有的。徐林祥先生虽专治中国语文教育史多年，亦非全知全能。仅举一例：拙稿《正本清源话“语文”》曾引董纯才的文句，引文出自1950年4月《东北教育》第13期题为《改革我们的中学语文教学》的文章，徐文却武断认为拙稿此处引文出处失实，臆想根本不存在《改革我们的中学语文教学》。笔者倘以林祥先生此处的明显疏漏率尔发难，渲染徐文“此地无银三百两”，并直指徐文有“粗枝大叶、华而不实、哗众取宠、急功近利”之弊，妥否？另外，“中小学堂读古诗歌法”是晚清学制中的文学课程这种观点系笔者引用张心科先生的《清末学堂章程中的三种文学课程》，文中已经注明出处，徐文却错将心科先生的观点误认作了笔者观点。

毋庸讳言，笔者的几篇小文的价值是基本上厘清了“语文”一词的最早出处、“语文”词义的演变和语文分科教学思想的历史轨迹，填补了徐林祥先生研究的一些空白点，先生自当正视。也本该注意到《人民教育》《东北教育》上两篇文章用语的不同，从中梳理出从“国文”向“语文”过渡的历史痕迹并且有所思考的。另外，《改革我们的中学语文教学》文中尚有“我们必须着重教学今天中国的语文和文学”“提高语文知识与文学教养”等句，而马宁的1950年的文章也有“使其初步领会课文的写作方法、语文知识、文学知识和思想感情”之句，还有1951年山东省中等学校语文教学会议讨论通过的《中等学校语文教学纲要（修正草案）》中也列有大量此类语句：（初三学年）指导学生阅读一般期刊、中国和苏联的近现代文艺作品以及浅近的关于中国语文基本知识和文学基本知识的书籍。……（高一学年）指导学生阅读报纸、文艺作品及关于中国语文知识和文学理论知识的书籍。

从这些历史话语中我们不仅可以看到历史上那一代人思维的粗糙，也可以读出彼时“语文”一词的真实所指――“言语（口语）文字（包括作为书写符号的文字和连缀成篇的文字――文章）”，而“语文”和“文学”概念的关系在当时就很含糊（这就给后来几十年语文教育话语系统的混乱留下了隐患）。笔者的一些文章就是通过对大量史料的梳理试图摸清“语文”一词演变的轨迹。

徐文批评拙稿“误读曲解”一处所举例子也不甚准确。1949年华北人民政府教科书编写委员会在编新的教科书时，遇到了一个问题――“是老办法小学叫国语、中学叫国文好呢，还是想法统一起来？”“按照叶圣陶先生的建议，不再用‘国文’、‘国语’两个名称，小学和中学一律称为‘语文’”。1980年叶老指出：“解放前，这门功课在小学叫‘国语’，在中学叫‘国文’。……小学‘国语’的‘语’是从‘语体文’取来的，中学‘国文’的‘文’是从‘文言文’取来的。”对这些史实徐林祥先生最清楚不过。笔者据此推断叶老此处认为“语体文”和“文言文”是“语文”名称的语源（“语文”“国语”“国文” “语体文” “文言文”），这也恐怕够不上徐文所言“误读曲解”的高度，徐文此处判断是否也是一种“误读曲解”？至于徐林祥先生论述中诸如“‘语文’就是指通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能力，以适应社会生活中的听说读写的需要”这类赫然在目的病句此处不再赘述。

笔者几篇试笔之作难有“真知灼见”，贻笑方家在所难免 ，但未曾料会被作为“浮躁”典型大加挞伐。必须指出：批评者执意以自感“未必恰当”的文题给他人之作强行贴上“不良”标签，甚而以“辞寡”“词穷”之“吉人”自居，将他人斥为“躁人”“诬善之人”，似乎有脱离学术研讨范畴之嫌。《老子》云：“自见者不明，自是者不彰，自伐者无功，自矜者不长。”语文人要坚信：学术面前人人平等，君子谦谦，且善辩者不怒。诚如当期《语文学习》编后记《欲渡人，先渡己》指出的那样，“如果人人均能尽自己的责任，教师善教，学生善学，专家学者平心静气地讨论，则语文教学可归常识、常道”，轻易上纲上线标签化他人文章或许也是一种浮躁的表现，真诚希望我们语文人都能少一点浮躁之气和一点戾气。

参考文献：

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[8] 张志公.张志公语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1994：69.