文言文阅读论文范文第1篇

一、积弊深重的阅读教学呼唤对话

相当长一段时间以来，小学语文阅读教学存在着诸多弊端，尤为突出地表现在以下几方面：

强调知识技能本位：认为教学过程是知识灌输、移植的过程。在为数不少的阅读教学中，把理解教材当作目的和中心，教师把有血有肉的教材分解成了一个个了无生气的知识点教给学生，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，或者一味地搞灌输式的“机械的发声训练”，而“忘记”了文本的“精神”层面。学生主要依靠做大量的机械练习来学教材，师生成了教材的奴隶。这样的阅读教学，不仅必然造成阅读教学的人文内涵的失落，学生语言素养的发展也必然大打折扣。

以教师为中心：教学过程总是顺着教师事先设计好的“路线”推进。教师往往从教的角度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水，滴水不漏，课堂俨然成了教师展示教学技巧的舞台，而很少考虑到学生是否有效参与，参与面如何？课堂上即使有参与，往往也只是几个尖子学生在唱戏，其余学生当观众，课堂中缺少广泛的、多向的交流，大多数学生被忽视，学生的能力得不到提高，个性得不到发展。

阅读主体缺失：教师或以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己。

二、阅读教学应当成为对话

（一）阅读的本真意义在于读者与作者的心灵对话。文本，是一定的符号系统，另一方面，它作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者思想感情的表达。阅读的本质就是通过符号系统把握文本的意义，而决不是读文字本身。然而，读者对文本意义的把握，并非只是一个简单地提取和被动地单向接受的过程，而是基于自己的“前理解”（主要是语感和文化、精神方面的“内存”），在对文本的叩问、质疑、充实、延伸过程中，在与作者之心的沟通、交流、碰撞过程中，由读者自己生成的。在阅读中，作者求之以知音，读者求之以会意，双方同时臻于一个新的境界，即陶渊明在《五柳先生传》中所说的“每有会意，便欣然忘食”。因此，阅读的本质，就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话，通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话，通过文本与历史和未来对话。读者是在这样的对话过程中，通过与作者精神世界的观照，构建和丰富起自己的精神王国。

（二）文本也是主体。解释学认为，文本，就物质形式上讲，它是我们阅读教学中理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律。然而要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是主体与主体之间的精神交流。作为文本作者的主体，有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”，而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。

（三）学生的阅读是能动的。“阅读是个性化的行为。”（《义务教育语文课程标准》）接受理论告诉我们，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者，读者，决不只是对文本的被动接受者。读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程，实际是读者动态地建构文本意义的过程，在这一过程中，读者参与创作的水平和结果是由其"期待视野"的不同而决定的。正如王夫之《船山遗书》所言：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”这就要求我们教师要尊重学生作为读者的地位，尊重学生个体独特的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的"确切"意思是什么。

因此，《九年义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。这一对话过程，具体包括教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生四重对话的交织。阅读教学的目的也可以说主要是通过学生与文本的对话实践，学习如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。在阅读教学中，教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣，指点如何与文本对话的门径，帮助克服在对话中遇到的困难。

三、作为对话的阅读教学

作为对话的阅读教学，具备以下特征：

——它应是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第—法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”，对话的伙伴。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。

——它应是沟通的、合作的教学。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。

——它应是互动的、交往的教学。有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进—步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。

——它应是是创造的、生成的教学。对话性教学，不是简单的传递信息，而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下，教师、学生和文本之间，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比教，整个教学过程是充满创造色彩的。学生不再是知识的“接收器”，还是知识的“发生器”。

基于以上特点，我们不难看出，作为对话的阅读教学与传统的阅读教学之间的存异：第一，传统教学重学生的接受，对话教学重学生的感悟；其次，传统教学重的是训练，对话教学重的是实践；第三，传统教学只重听说读写的技能、技巧，对话教学也重视学生听说读写的动机、意向、态度；第四，传统观念重结果轻过程，对话教学既重结果更重过程。

五、让阅读教学走向对话

（一）积极培养对话意识。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创造的对话是难以实现的。对话的原始意义是交谈。但并非任何交谈都是对话。对话过程本质上是不同主体以各自不同的方式、声音共同参与的精神历程。良好的对话氛围产生于教学主体间的对话意识。必须有这样一种“对话意识”，即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。如果没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻，再优美的句子，都不是对话；而有了这种对话意识，即使言辞上再激烈，甚至是针锋相对的争辩，也是对话，而且还可能是更高级的对话；甚至，只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言的相对也是对话。正如人们所说的，没有对话意识的问答，就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸，绝非真正的对话。”

（二）善于创设对话情境。阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。比如：1．创设课文情境。利用媒体创设情境，具有生动、形象、逼真的特点，有让人宛如身临其境的感受，既提供了对话的素材，又能很好地引起学对话的欲望。2．创设问题情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把。比如南湖一小刘全老师教学《“你必须把这条鱼放掉！”》伊始，便让学生看题目，想问题。学生抓住课题是人物的一句话这一特点纷纷质疑：这话是谁对谁说的？“这条鱼”是什么鱼？为什么让他“必须”放掉？这些问题激活了学生的阅读期待，诱发了学生和文本以及师生、生生之间对话的渴望。有时，教师也可以依据教学内容向学生提出需要解决的问题，引发学生探究精神，进而激发学生的对话热情。一位老师教学《太阳》一课，教师讲了自己的亲身经历：小时候从报纸上得知苏联宇航员登上了月球，于是，立志长大了要登上太阳。这时，学生哄堂大笑，教师趁机问学生为什么笑，再引导学生饶有兴趣地与文本对话，深入地了解太阳的特点。3．创设活动情境。于永正老师是把表演引进阅读教学的饿高手，高就高在他组织的课堂表演，不是简单的检查汇报学习的结果，而是一场师、生同文本之间的是对话。像“演一演”、“做一做”、“说一说”、“唱一唱”、“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。

（三）善于把握和丰富学生的“前理解”。在备课时，有的教师常常更多地只考虑自己如何把握文本的思想内容、写作特色，而忽略了学生认知水平。这种情况，实际就是教师用自己的“前理解”取代了学生的“前理解”。“前理解”正是理解之所以成为可能的重要条件之一。因为没有“前理解”就不可能有理解，恰如一个出于纯生物状态的婴儿是不可能有什么理解的；“前理解”构成了理解者的视野，一个人能够理解什么，理解到什么程度，恰恰取决于其“前理解”。因此，教师在阅读教学中，要防止自己的“先入之见”甚至“个人偏见”对学生阅读的干扰，这就首先要组织学生独立阅读，并且静听学生。此其一。第二，教师应尽可能扩大学生的阅读面，“前理解”只有在不断“理解”中才得以增强。第三，阅读教学要加强师生、生生之间的交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”。对任何一个文本，不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使我们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。

文言文阅读论文范文第2篇

一、探明缘起，关注事理

引申体论说文是把材料作为一个引子，借题发挥，“引申”出某种道理、某种规律或者某种主张，再联系实际展开论述，重点在“联系实际”。在体式方面，主要是要处理好“引子”与“论”的关系。针对不同体式的文言文，考生要注意其不同的文体特点，进而探明缘起，把握文言文所论说的事理。引申体论说文中有两大类是考生要特别注意的：

1.书信体议论文。读这类引申体论说文，首先要结合注释和相关的历史知识弄清写信者和受信者之间的关系，探明写作缘起。除此之外，考生更要关注事理，即明确文章所议何事或何物，具体观点有哪些，主要观点是什么，这样才能把握住文章的要义。如苏辙的《上枢密韩太尉书》，通过上书信拜见韩太尉，巧妙地把干谒求进之事纳入文学活动的范围，提出“文者气之所形”的观点，强调后天实践对文学创作的重要性。

2.赠序体议论文。赠序的写作对象具有特定性，或同僚，或亲朋，或故旧，或门生，文章是从被赠者的具体情况出发而写成的。由于对象不同，写作的背景和目的不同，这就形成了赠序不同的特点和风格。赠告类赠序直指朋友的缺点，直言规劝;送行类赠序是赠序文中最多的，有规劝惋惜的，也有赞赏献策的;既有表达担忧不快的，也有表达深情寄望的。

二、整体观照

1.关注“引子”。具体说有三点：一是材料或事件在文中的地位。它首先是“引子”，是引发出文章论点的依据;同时它又是一个特殊的论据，它是用以证明论点的“第一”论据。因此，文章中会把材料或事件交代清楚。二是交代材料或事件的技巧。作者会根据自己论点的需要，选择、调整，使它和自己的“感想”对口、衔接，材料或事件叙述完了，“感想”就水到渠成地引发出来了。三是对材料或事件的照应。它既是“引子”，又是“特殊”的论据，所以作者在整个论证过程中，会“时时”提到它，至少在结尾时会照应一回。

2.理清结构。引申体议论文，并不像阐释体论说文那样按照“提出问题――分析问题――解决问题”的逻辑思路展开全文，它结构灵活多样，议论自由活泼。所以，考生在阅读引申体议论文时，必须从剖析文章结构入手，理清文章思路，从整体上把握作者的观点和文章的要旨。仍以《上枢密韩太尉书》为例，文章第一自然段，先从作文当有养气之功谈起，明确提出“以为文者，气之所形”，文章是“气”的表现;第二自然段就前后不同的两次学习经历进一步对“养气说”展开论述;第三自然段由上文欧阳公自然引出韩琦，颂扬其“才略冠天下”，表明欲见之意;第四自然段再次自明志气，申述求见之意：这样理清结构，对文章就有了整体把握，再理解文章的要旨就容易多了。

【针对训练】

一、阅读下面的文言文，按要求回答问题。

狱中与诸甥侄书

范 晔

吾狂衅①覆灭，岂复可言，汝等皆当以罪人弃之。然平生行己在怀，犹应可寻。至于能不，意中所解，汝等或不悉知。

吾少懒学问，晚成人，年三十许政始有向耳。自尔以来，转为心化，推老将至者，亦当未已也。往往有微解，言乃不能自尽。为性不寻注书，心气恶，小苦思便愦闷，口机又不调利，以此无谈功。至于所通解处，皆自得之于胸怀耳。文章转进，但才少思难，所以每于操笔，其所成篇，殆无全称者。

常耻作文士。文患其事尽于形，情急于藻，义牵其旨，韵移其意。虽时有能者，大较多不免此累，政可类工巧图缋，竟无得也。常谓情志所托，故当以意为主，以文传意。以意为主，则其旨必见;以文传意，则其词不流。然后抽其芬芳，振其金石耳。此中情性旨趣，千条百品，屈曲有成理。自谓颇识其数，尝为人言，多不能赏，意或异故也。

性别宫商，识清浊，斯自然也。观古今文人，多不全了此处;纵有会此者，不必从根本中来。言之皆有实证，非为空谈。年少中谢庄最有其分，手笔差易，文不拘韵故也。吾思乃无定方，特能济难适轻重。所禀之分，犹当未尽，但多公家之言，少于事外远致，以此为恨，亦由无意于文名故也。

本未关史书，政恒觉其不可解耳。既造《后汉》，转得统绪。详观古今著述及评论，殆少可意者。班氏最有高名，既任情无例，不可甲乙辨。后赞于理近无所得，唯志可推耳。博赡不可及之，整理未必愧也。吾杂传论，皆有精意深旨，既有裁味，故约其词句。至于《循吏》以下及《六夷》诸序论，笔势纵放，实天下之奇作。其中合者，往往不减《过秦》篇。尝共比方班氏所作，非但不愧之而已。欲遍作诸志，《前汉》所有者悉令备。虽事不必多，且使见文得尽;又欲因事就卷内发论，以正一代得失，意复未果。赞自是吾文之杰思，殆无一字空设，奇变不穷，同含异体，乃自不知所以称之。此书行，故应有赏音者。纪传例为举其大略耳，诸细意甚多。自古体大而思精，未有此也。恐世人不能尽之，多贵古贱今，所以称情狂言耳。

吾于音乐，听功不及自挥，但所精非雅声为可恨。然至于一绝处，亦复何异邪！其中体趣，言之不尽。弦外之意，虚响之音，不知所从而来。虽少许处，而旨态无极。亦尝以授人，士庶者中未有一豪似者。此永不传矣！

吾书虽小小有意，笔势不快。余竟不成就。每愧此矣。

（选自《宋书》）

[注]①狂衅：疏狂放浪，不拘小节。衅，通“兴”，偏激，冲动。②寻：探求。注：专注。寻注书，谓行舟书海之意。

1.对下列句子中黑体词的解释，不正确的一项是（ ）

A.大较多不免此累（大略，大体上）

B.以此为恨（怨恨）

C.唯志可推耳（推许，赞许）

D.博赡不可及之（充裕）

2.下列句子中的黑体词，不是通假字的一项是（ ）

A.至于能不

B.言乃不能自尽

C.常耻作文士

D.且使见文得尽

3.下列句子分别编为四组，全都属于范晔的文学批评的一项是（ ）

①文患其事尽于形，情急于藻，义牵其旨，韵移其意②常耻作文士③常谓情志所托，故当以意为主，以文传意④此中情性旨趣，千条百品，屈曲有成理⑤观古今文人，多不全了此处⑥世人不能尽之，多贵古贱今

A.①②③ B.②③⑤ C.③⑤⑥ D.①③④

4.下列对文章的分析和概括，不正确的一项是（ ）

A.这是范晔在狱中写给甥侄的一封信，也是他对自己一生的总结。信中虽说“吾狂衅覆灭，岂复可言”，而事实上这“狂衅”正反映了他无视封建礼法的叛逆精神和虽杀身而无悔的进取态度。

B.范晔以为，文章主要是用来表达情志的，因此应当以意为主，以文传意。若以意为主，文章的主旨必然会显现于读者面前;做到了以文传意，那么，就不会出现文不达意的现象。然后才能达到内容完美，声调铿锵。

C.范晔不曾涉猎史学，对于历史政治问题常常觉得不能理解，但因为想就某些历史事实发些议论，以匡正一代的得失，这一设想最终也得以现实。

D.本文关于文学特点、宫商声律以及文笔之分的论述，都比较简略。

5.把文言文阅读材料中画横线的句子翻译成现代汉语。

（1）详观古今著述及评论，殆少可意者。

译文：

（2）其中体趣，言之不尽。弦外之意，虚响之音，不知所从而来。

译文：

二、阅读下面的文言文，按要求回答问题。

养狸述

舒元舆

野禽兽可驯养而有裨于人者，吾得之于狸。狸之性，憎鼠而喜爱①。其体②，其文班。予爱其能息鼠窃，近乎正且勇。尝观虞人有生致者，因得请归，致新昌里客舍。舍之初未为某居时，曾为富商家廪，墉堵地面，甚足鼠窍，日有鼠络绎然。某既居，果遭其暴耗。常白日为群，虽敲拍叱吓，略不畏忌。或暂黾MI③缩，须臾复来，日数十度。其穿巾孔箱之患，继晷而有。昼或出游，及归，其什器服物，悉已破碎。若夜时长留G④续晨，与役夫更吻驱呵，甚累神抱。或知之，借椟以收拾衣服，未顷，则椟又孔矣。予心深闷，当其意欲掘地诛剪，始二三十日间，未果。颇患之，若抱痒疾。

自获此狸，尝阖关实窦，纵于室中，潜伺之。见轩首引鼻，似有鼠气，则凝蹲不动。斯须，果有鼠数十辈接尾而出，狸忽跃起，张爪呀牙，划泄怒声，鼠党帖伏不敢窜，狸遂搏击，瞬视间，群鼠肝脑涂地。迨夜始背G潜窥，室内洒然，予以是益宝狸矣。常自驯饲之，到今仅半年矣，狸不复杀鼠，鼠不复出穴。向之韫椟⑤服物，皆纵横抛掷，无所损坏。

噫！微狸，鼠不独耗吾物，亦将咬啮吾身矣。是以知吾得高枕坦卧，绝疮_⑥之忧，皆斯狸之功。异乎！鼠本统乎阴虫，其用合昼伏夕动，常怯怕人者也。向之暴耗，非有大胆壮力，能凌侮于人，以其人无御之之术，故得恣横若此。今人之家苟无狸之用，则红墉⑦皓壁，固为鼠室宅矣。甘x⑧鲜肥，又资鼠口腹矣，虽乏，人智其奈之何？呜呼！覆焘之间，首圆足方，窃盗圣人之教，甚于鼠者有之矣。若时不容端人，则白日之下，故得骋于阴私。故桀朝鼠多而关龙逢斩，纣朝鼠多而比干剖，鲁国鼠多而仲尼去，楚国鼠多而屈原沉。以此推之，明小人道长而不知用君子以正之，犹向之鼠窃而不知用狸而止遏，纵其暴横，则五行七曜⑨，亦必反常于天矣，岂直流患于人间耶！

（选自《全唐文》，有删改）

[注]①爱：通B，隐蔽。②（qiáo）：行动轻捷。③黾MI：黾（mǐn），勉强。M（tuō），狡猾。I（quán），蜷缩。④G（gāng）：油灯。⑤韫椟（yùn dú）：藏在柜子中。⑥_（wěi）：疮，伤口。⑦墉（yōng）：城墙，高墙。⑧x（nóng）：酒味厚。⑨曜（yào）：指日月星辰。古代将日、月、金、木、水、火、土这七星合称“七曜”。

1.对下列句子中黑体词的解释，不正确的一项是（ ）

A.尝观虞人有生致者（抓获、捉到）

B.其穿巾孔箱之患（打洞，使动用法）

C.某既居，果遭其暴耗（轻慢）

D.予以是益宝狸矣（珍视，意动用法）

2.下列句子分别编为四组，全都表明“我家”老鼠“恣横”的一项是（ ）

①与役夫更吻驱呵，甚累神抱②或暂黾MI缩，须臾复来，日数十度③张爪呀牙，划泄怒声④斯须，果有鼠数十辈接尾而出⑤借椟以收拾衣服，未顷，则椟又孔矣⑥甘x鲜肥，又资鼠口腹矣

A.①②⑤ B.③④⑥ C.①③⑤ D.②④⑥

3.下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项（ ）

A.作者在新昌里的客舍，以前曾经是富庶人家的粮仓，所以鼠患为重，到处都是老鼠洞，天天都有老鼠频繁出入。

B.作者为了彻底杜绝鼠患，曾经花了二三十天时间掘地找鼠洞，但终究没有成功，以致烦心不已，而患了痒病。

C.作者认为如果没有狸猫的存在，就算红墙白壁终究也会成为老鼠的家园，美酒佳肴终究也会进入老鼠的口腹，凭借人力，就是再劳累也没有抵御老鼠的办法。

D.文章结尾，作者用讽喻的手法指出，若不任用君子来端正方向，放纵小人横行暴戾，其后果不仅仅是祸害人间。

4.把文言文阅读材料中画横线的句子翻译成现代汉语。

（1）常白日为群，虽敲拍叱吓，略不畏忌。

译文：

（2）噫！微狸，鼠不独耗吾物，亦将咬啮吾身矣。

译文：

文言文阅读论文范文第3篇

关键词：语境；文言文四类题型；解题策略

语境即语言环境，是指人说话时所处的状况和状态。从狭义上看，语境主要包括“上下文语境”和“情景语境”。“上下文语境”指词语间的语法关系、句间的语义关系，以及与本词关联的前后词语，或与本句关联的前后语句等。[1] “情景语境”即语句所处的文本大环境。文言文阅读对中学生来说一直都是块硬骨头，很多学生读不懂文言文，甚至畏惧文言文。出现这种现象，一方面是因为古代汉语和现代汉语在语法和词义上存在着较大差异，使学生理解起来比较困难；另一方面是因为过去文言文阅读解题缺乏语境观指导，只是机械地解题而不注重语境分析，导致学生面对文言文阅读题无从下手。教师应在平时的文言文阅读教学中，指导学生掌握一定的解题策略，做到因“境”解词、因“境”断句、因“境”悟文、因“境”翻译。

一、因“境”解词

文言实词的考查范围广，且词义不定项，词义会随着活用、引申等现象而发生改变，要求学生不能死记硬背，要结合语境来判定实词的含义。相对于众多的文言实词，常考的文言虚词有“而、其、何、乎、乃、且、若、所、焉、也、以、则、者、之”。基于语境学对文言虚词的意义和用法进行分类建模，可帮助学生因“境”解词。

1.虚词作为连词使用

虚词作为连词，可连接词、短语和分句，表示“转折”“因果”“并列”“假设”等关系，可翻译为“却”“因而”“并且”“如果”等。常见的可作为连词的虚词有“而”“其”“且”“然”“以”“则”等。

2.虚词作为实词使用

一些虚词可以在句子中作为实词存在。如“吴广以为然。乃行卜”（《陈涉世家》）中的“然”作为形容词，表“正确的，对的”。

3.虚词作为语助词、语气词使用

虚词作为语助词，无实际意义，起到调节的作用，或放在主谓之间取消句子独立性。虚词作为语气词，常表疑、揣测、感叹、祈使等语气。

4.虚词作为介词使用

虚词作为介词，表名词、代词等与句中其它词的关系，表示“时间”“对象”“处所”“目的”等，可翻译为“在”“对”“为了”。常见的可作为介词的虚词有“乎”“为”“以”“因”“于”等。

5.虚词作为兼词使用

兼词是指古代汉语中兼有互相结合的两个词的意义和用法的字。虚词中常见的可作为兼词使用的有“诸”“焉”“曷”“盍”等。

6.虚词作为固定结构使用

常见的虚词组合作为固定结构使用的有“其…其…”“有以”“无以”等，可翻译为“是…还是…”“有用来…”“没有用来…”。

【策略操作】（2016年天津卷）9.依次填入文中空白处的词语，最恰当的一项是（ ）

①东南无之，必也蜀（ ）

②必宽譬之，（ ）饮泣强食

③宗质负其母（ ）归

④予一见不敢再（ ）

A.焉乃于者 B.乎其以者

C.乎乃以也 D.焉其于也

【参考答案】C

【策略解说】本题考查虚词的理解，可基于语境，结合以上六类虚词用法的分类解题。“吾求母，东南无之，必也蜀乎？”中“乎”用于句末，表揣测语气，译为“吧”；“必宽譬之，乃饮泣强食”是李台州在司马家人劝说下才边哭边勉强吃点东西，结合情景语境，可知“乃”连接前后句子，表承接关系，译为“才”；“宗质负其母以归”中的“以”相当于“而”，表承接，可不译；“予一见不敢再也”，“也”用于句末表陈述语气，是作者叙述自己见李台州时的情形。

二、因“境”断句

明辨句读，是阅读古文最基本的能力。传统句读中常见的错误类型有：当断不断、不当断而断、当属上而属下等。要正确断句，就要让学生养成结合语境分析文句、文段的习惯，做到因“境”断句。此类题型常见的解题策略有：

1.抓标志性词语

（1）出现“曰”“云”等对话性标志的词语时，结合情景语境判断其是否要展开对话，如果是，则此处应用冒号和引号断句。

（2）根据文言文中的固定句式，可判断标点位置。如“者…也”结构的判断句，可在“也”后断开；“动词+于（见、为）+主动者”结构的被动句，可在“主动者”之后断开等。

（3）根据虚词的用法，判断句子的开头或结尾。如“夫、且夫”作为句首发语词时，可判断此处是句子开头；“矣”、“焉”作为句末语气词时，可判断此处为句子结尾等。

2.确保标点前后的每个句子符合情景语境

语段句子间本来就有着紧密的语义关系：或按逻辑、事理顺序论述、说明；或按时间、空间顺序描写、记叙等。因此，在使用标点符号断句时，一定要使断句后的每个句子符合文章语境和行文逻辑，并且要语义准确、字句通顺。

3.要符合作者的意愿和常理

由于文言文的创作时间比较久远，当时的人物称谓、官位、地名、表达方式等都与今天有很大差别，借助注释，可以在断句时避免出现违背常理的错误。

【策略操作】（2016年全国卷）4.下列对文中第一句加线句的断句，正确的一项是（ ）

A.为政有能声/盗悉窜他境/至夜户不闭/尝有使客亡橐中物移书/诘盗/公亮报/吾境不藏盗/殆从者之C耳/索之/果然/

B.为政有能声/盗悉窜他境/至夜户不闭/尝有使客亡橐中物/移书诘盗/公亮报/吾境不藏盗/殆从者之C耳/索之/果然/

C.为政有能声/盗悉窜/他境至夜户不闭/尝有使客亡橐中物移书/诘盗/公亮报/吾境不藏盗/殆从者之C耳/索之/果然/

D.为政有能声/盗悉窜/他境至夜户不闭/尝有使客亡橐中物/移书诘盗/公亮报/吾境不藏盗/殆从者之C耳/索之/果然/

【参考答案】B

【策略解说】此题可基于语境，结合以上三点注意事项，使用排除法解决。先把选项代入文中，结合本文的情景语境，可推测出它的大意，即赞美曾公亮的政治才能。据此，可排除C、D。“移书诘盗”为动词词组，表“文书，稽查盗贼”，中间不可断开；“报”相当于“曰”，下面是上报的内容，所以在“报”后要断句；“殆”译为“大概”，引出一句话；“之”“然”是代词，分别断开。

三、因“境”悟文

对文章内容的概括和分析是文言文阅读中的重点和难点。近年来，各省高考卷多将两者合为一题考查，要求考生不仅要排除大体正确中夹杂错误的选项，而且要能够全面准确地把握文章内容，并结合情景语境和上下文语境，对文章所述事件或所讲道理进行分析和判断，做到因“境”悟文。此类题型常见的解题策略有：

1.整体感知文章内容，按选项找到切入点

首先应在整体阅读全文的基础上，对文章内容、倾向有个总体把握，形成“整体文意”。[2]如常考的人物传记类文章，要弄清作者记了哪些事，通过这些事表现了人物的哪些精神风貌和性格特点。然后根据选项中的切入点对选文内容要点进行比照、分析和概括。

2.对照内容要点，比较选项与文意之间的偏差

基于语境进行文意辨析，在上下文语境中常出现的雷区有：实词词义误用、虚词连接的语义关系或句间语义关系的曲解等；情景语境中常出现的雷区有：曲解文意、无中生有、张冠李戴、以偏概全等。在遇到此类题型时，要根据选项内容，确定与之相对应的阅读区间，在“整体文意”的指导下，比较选项与原文，找出偏差。

3.着眼全文，总结概括文章思想

在语境中根据命题指向，明确重点词义、句义以及句子之间的内在联系，确认语境重要信息，从而揭示概括文章主题思想。

【策略操作】（2016年江苏卷）7.下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项是（ ）

A.张汝霖早年虽博览群书，但在科举方面并不顺利，直至他父亲去世都没有考取功名。

B.邓文浩公听信别人的传言，认为张汝霖已难以造就，后通过当面测试才改变了看法。

C.张汝霖参加科举考试时差点因老教谕的昏聩而名落孙山，幸亏主考官的慧眼才榜上有名。

D.黄贞父断案时遇到难题，无法解决，张汝霖下笔千言，精准断案，黄称赞他为奇才。

【参考答案】D

【策略解说】四个选项分别对应文章的第一段的上半部分、第一段的下半部分、第二段、最后一段。D项对应的内容在文中的表述是“贞父黄先生善谑弄，易大父为纨绔子。巡方下疑狱，令五县会勒之，贞父语同寅曰：‘爰书例应属我，我勿受，诸君亦勿受，吾将以困张广昌。’”而选项的表述是“黄贞父断案时遇到难题，无法解决”。结合情景语境，看出其曲解了原文文意，属“曲解文意、无中生有”。

四、因“境”翻译

很多考生在翻译中能做到将实词、虚词字字落实，特殊句式有所体现，但翻译出来的句子还是别扭。究其根本，是考生没有在整体阅读的基础上，结合上下文语境和情景语境，做到因“境”翻译。一般来说，“上下文语境”可以定位字词的翻译，调整特殊句式。“情景语境”则可为翻译规定一个大致方向，使翻译不跑偏。

【策略操作】（2016年北京卷）12.将下面的句子译为现代汉语：

①楚民即释其耕农而畋鹿

②内自量无械器以应二敌，即举国而归齐矣

【参考答案】①楚国的老百姓就放弃了他们的耕作而捕猎鹿。

②（衡山国君）内心估量自己没有足够的兵器来应对两大橙耍就奉送国土，归顺了齐国。

【策略解说】①句所处的情景语境是齐桓公派人出重金急求楚国的生鹿，楚王便下令让百姓尽快猎取生鹿，换取齐国的全部财宝，于是楚国的百姓就放弃了农耕而去猎鹿。句中的“释”、“畋”为动词，译为“放弃”“猎捕”，需重点翻译。“即”“而”连接这两个动作表承接关系。②句所处的情景语境是齐国高价收购衡山国的兵器，衡山国百姓放弃农业，铸造兵器，结果衡山国被鲁、齐两国占领，衡山国君自量无法抗衡齐鲁两国，便举国归齐。了解了情景语境，便知本句是省略句，省略了主语“衡山国君”，句中“量”“应”为动词，译为“估量”“应对”，要重点翻译。由此可见，“情景语境”起到定向作用，沿着基本方向，结合“上下文语境”便可定位推敲出其具体字词的含义。

文言文对我国中学生的影响之大是不可低估的，而文言文教学一直都是语文教学中的“死角”，一些学校甚至出现了“教师厌教，学生厌学”的现象。要想改变学生对文言文学习的偏见，就要求教师以文本为依托，找出文言文常考题型的解题策略，帮助学生少走弯路、错路。

注释：

[1]卓立子.基于语境的文言文解题策略――2015年高考文言文阅读试题扫描和解题策略浅探[J].语文教学通讯，2016，（4）.

文言文阅读论文范文第4篇

莫言：中国土地上的语言奇迹

张 柠

（1）面对如此残酷的伤痛记忆，莫言并没有使自己的小说变成“伤痕文学”，而是一种充满了民间性的“欢乐文学”。

（2）我至今还记得，当初读到莫言的《欢乐》《粮食》《天堂蒜薹之歌》等小说时的情境。饥荒的年代，一位农妇偷偷将生产队的豆子完整地吞进肚子，回家后再将豆子呕吐出来，喂给饥饿的孩子和濒死的婆婆，自己“死蛇一样躺在草上，幸福地看着他们围着瓦盆抢食”。

（3）读到这里，我的确忍不住要流眼泪，接下来的情节却让我忍俊不禁：农妇的“血骂”铺天盖地，将自己和辱骂的对象一起贬低为畜生和肉体器官，一股戏谑的民间语言的风暴扑面而来。当我正准备哈哈大笑起来的时候，天堂乡的盲歌手张扣的歌声又响了起来：“乡亲们种蒜薹发家致富/惹恼了一大群红眼虎狼/收税的派捐的成群结对/欺压得众百姓哭爹叫娘……”是这些充满伤痛的底层经验，充满民间智慧的叙事语言，充满想象力的叙事风格，刺激我写下了《文学与民间性——莫言小说里的中国经验》那篇长文。

（4）我不认为莫言是什么“魔幻现实主义”，他笔下的中国乡村世界是那么真实，真实得极端残酷。我也不认为他的语言有什么“狂欢化”的特点，他的语言是悲伤的土地中蹦出来的带着泥土腐味的语言。如果说他具有“民间”色彩的话，那也是中国特色的民间，而不是巴赫金笔下的中世纪欧洲的民间。莫言的小说叙事，是中国土地上的语言奇迹，是白话汉语文学经历了100年的操练，在叙事文学中结出的最新果实。

（5）更具有特色的是，面对如此残酷的伤痛记忆，莫言并没有使自己的小说变成“伤痕文学”，而是一种充满了民间性的“欢乐文学”。莫言的文体，是一种生长在真正的“民间”土壤上的“欢乐文体”。他对民间悲苦的生活的表达和讲述，既不是哭诉，也不是记账式的恐吓，没有给人制造压力，没有给人心灵投下阴影，而是给人一种“欢乐”的、继续活下去的力量。真正的文学形式，就这样既凸现了生活的残酷性和荒诞性，同时又消解了残酷生活带来的阴沉、死亡的气息，或者它的片面的“严肃性”，从而体现了文学的“民间性”中最本质的欢乐精神。这就是莫言的特殊意义。

（6）此外，“莫言的获奖”也很有意义。它证明了只有尊重文学创作的规律，才能使得中国文学走向世界，获得更多的共鸣。

（7）我希望“莫言的获奖”仅仅是当代中国文学走向世界的一个小小的序幕。

（《新京报》2012年10月12日）

1.文章中“莫言：中国土地上的语言奇迹”包含哪些内容？请简要概括。

答：

2.请简要分析文章第五段的论述层次。

答：

3.文中画线的句子表达了作者怎样的看法？它对论述“莫言：中国土地上的语言奇迹”有什么作用？

答： 

参考答案

1.文章中，“莫言：中国土地上的语言奇迹”是指莫言小说的叙事特点，它包含三方面的内容：（1）莫言小说的写作内容来源于中国底层的伤痛经验。（2）莫言小说的叙事语言充满着中国特色的民间智慧。（3）莫言小说的叙事形式根植于中国传承百年的白话汉语文学。

2.首先提出莫言对残酷现实采取了“欢乐文学”的叙事形式；接着阐述莫言这一叙事形式产生了给人力量的文学作用；最后阐述莫言这一叙事形式体现了“民间性”中最本质的欢乐精神。

文言文阅读论文范文第5篇

【关键词】语境理论 语境理论分类 英语阅读 阅读教学

一、语境理论的概念

语境，又称为语言环境，最早是由英国语言学家马林诺夫斯基提出来的。语境是正确理解一门语言的基础，对于理解语言以及篇章的深层含义、上下文含义及文章隐喻内容有着重要的作用。早在20世纪20年代，国内外学者和语言学专家就已经认识到在句子翻译过程中语境理论的重要性。不同的学者对语境理论的概念有着不同的理解和认识。在《朗文语言教学及应用语言学词典》中，对语境就有着如下定义：语境是指发生在一个词或词组的上下文或者是更长一些的句子和篇章的上下文中。语境通常能够帮助理解一个词或词组的特殊含义和引申含义。

截至到目前为止，国内外专家学者对于语境理论的定义依然没有一个完美确切的答案。在综合各个领域的语言学家和国内外学者的研究的基础上，我们可以得知，特殊的语境对在特殊语言环境中的词、句、段落、篇章的含义有着特殊的影响。例如，不同国家、民族的风俗习惯、文化背景、个人受教育程度、关系网等等因素、环境的不同，语句、篇章的含义也会有所不同。因此我们可以把语境定义为：语境是语言使用过程中的环境，语境不是静态的，而是动态的，是在交流、交际过程中、不同的背景下不断变化的。

二、语境理论的分类

就如语境理论的定义一样，对语境理论的分类也没有确切统一的标准，不同的语言学家对语境理论有着不同的分类。马林诺夫斯基把语境理论分为三类，即语言语境，情境语境和文化语境。马林诺夫斯基的观点对他的学生，英国的语言学家弗斯产生了重要和深远的影响，在马林诺夫斯基对语境理论分类的基础上，弗斯认为应该把社会因素考虑到情境语境中去，丰富了马林诺夫斯基的情境语境，也就是说，应该把社会文化、社会信仰、社会价值观、个人的社会背景、受教育程度、个人关系网都应考虑在内，弗斯提出的情境语境与马林诺夫斯基提出的文化语境是不同的，他认为文化语境的范围比情境语境更广泛。之后，在此基础上，韩礼德继承了弗斯的语境理论，把语境理论分为两类：语言语境和非语言语境，语言语境分为语内语境和互文性语境；非语言语境分为情境语境和文化语境。在研究情境语境的基础上，韩礼德又提出了著名的语域理论，他认为语域理论有三个要素：语场、语式和语旨。语场指发生了什么，语式指交流说话所用的方式，而语旨指说话的参与者。我国著名的语言学家胡壮麟将语境分为三类，即语言语境，情境语境和文化语境。

从以上讨论可知，同语境理论的概念一样，国内外学者和专家对语境理论的分类也有不同的观点。综合以上观点，本文把语境理论分为三类，即语言语境、情境语境和文化语境。

1.语言语境是指语言的内部环境，也就是我们平时通俗所说的上下文。语言语境包括词汇语境和语法语境。词汇语境包括两种不同的语境，即直接词汇语境和远程词汇语境。直接词汇语境是指包括的词汇语言相互很近，是发生在同一个短语，从句，句子或段落中的。远程词汇语境是指上下文以词汇为单位，在同一话语处发生，或者类似的话语由同一作者所产生，或是由不同的作者采用类似的词或成语的含义而产生。语言语境可以使读者更加准确、迅速的理解文章的含义，并且能够根据当前阅读文章的内容和含义预测下文所讲的内容。

2.情境语境是从实际情境中提取的，指语言发生时的一些影响因素，包括时间、地点、人物以及事件等。这些因素会直接或间接的影响词汇的选择和篇章的意义。例如，在教堂的讲话就与在饭店或家中所使用的词汇和意义不同。因此，情境不同，我们选择词汇进行篇章表达的含义就会有所不同。情境语境是语言表达的一种重要手段，要准确理解和表达文章所包含的各种含义， 就必须对文章涉及到的情境的方方面面进行准确的把握和理解。

3.读者只是基于语言语境和情境语境的交流，有时也是难以完全理解和明白篇章内容的。因此，对于阅读篇章的理解也要与社会文化背景相连接，即文化语境。文化语境是指在交流过程中，历史、风俗、社会价值观、社会文化的变化在人们交流时所起的作用。来自于同一文化背景的人们交流起来是容易互相理解的，根源在于他们有着相同的文化认知环境。相比较于语言语境和情境语境，文化语境在跨文化交际的交流和阅读中的作用更加重要。文化无处不在，因此文化语境对阅读教学是至关重要的。在阅读教学中，要正确理解文化语境的因素，才能理解阅读文章中所包含的言外之意。

三、大学英语阅读教学中的模式

阅读是一个复杂的过程，要求读者积极的投入，阅读也是一个积极思考的过程，包括读者与作者之间的互动。阅读是一种从他人处获取文化、科学、技术等知识的重要手段，是一种高效率的交流方式。

在现阶段的大学英语阅读教学中，除英语专业外，其余专业都将英语作为公共课程，就笔者的学校而言，大学英语的周课时为2-4课时，想在课堂上让学生掌握良好的阅读技能，提高英语阅读能力，提升英语阅读兴趣似乎很有难度。在阅读教学过程中，教师过分强调单的词汇教学，忽视了语境理论在阅读教学中的作用，因此，不能激发学生对英语阅读的学习兴趣，又极大地影响了英语阅读的教学质量和教学效率。

在当前阶段，大学英语阅读教学模式分为三种，即自下而上的英语阅读模式、自上而下的英语阅读模式和互动性英语阅读模式。

1.自下而上的英语阅读模式是一个不断解码的过程，此模式更多关注的是篇章和语言知识点本身。自下而上的英语阅读模式是基于传统的教学哲学学习外国语言的方式，需要长时间的学习过程。自下而上的英语阅读模式的支持者认为，阅读者理解信息的过程是从字母开始，经历单词拼写、单词、词组、句子、段落、篇章的过程，是一个不断积累，由小到大的过程。根据这种阅读模式，阅读就是一个从部分到整体的阅读过程，并没有关注读者的整体知识和语境知识的获得。教师在阅读教学中对阅读材料中的词汇、词组和句子进行逐一分析，并在此基础上将整篇英语阅读材料理顺。这一教学模式容易让学生走向一种误区和极端，认为词汇量越多、语法知识越丰富，英语阅读能力就会越强，从而使学生忽视了在全局上、整体上对阅读材料语境的把握。

2.自上而下的英语阅读模式强调读者对整个篇章的理解，认为阅读是对整个篇章的理解过程，自上而下的英语阅读模式也被称作整体到部分的阅读模式。自上而下的英语阅读模式支持者认为，读者在不能完全理解每个单词的情况下也可以理解整篇文章，应该利用语法线索去理解不认识的词汇，对篇章含义的理解比对单个词汇的理解更重要。自上而下的英语阅读模式更加注重读者对整个阅读篇章的理解，侧重于让读者能够猜出词汇的含义。这种教学模式强调利用文章中已知的线索进行猜词，如果读者对篇章话题比较熟悉，那么快速的阅读可以做到，如果遇到的话题是读者不熟知的，那么阅读过程就会相对困难。这种教学模式虽然能够提高阅读的技巧，但使学生只重视情景语境和文化语境的学习，而忽视对语法和词汇的准确理解和学习。

3.一些学者认为，有效的阅读应该把自下而上的英语阅读模式和自上而下的英语阅读模式结合起来，因此，提出了互动性英语阅读模式，这一模式有效的将前两种模式结合起来。在这一模式中，教师能够通过使用自下而上的英语阅读模式和自上而下的英语阅读模式的紧密结合帮助学生理解阅读文章，提高学生的英语阅读能力，又能增强学生对词汇和语法的把握。但是互动性英语阅读模式需要的读者是高水平的读者，既能从自下而上的英语阅读模式中获取基础知识，又能从自上而下的英语阅读模式中合理的预测文章大意。因此，即使互动性英语阅读模式看起来是理想的，在现实课堂中也不容易实施。

四、语境理论对大学英语阅读教学的启示

通过以上分析，语境理论和语境意识在大学英语阅读教学中起着重要作用，给学生的阅读学习和教师的阅读教学带来重要启示。

1.利用语言语境提高教师的英语阅读教学水平，在解码一个篇章时，语言语境对文章的理解有着重要的作用，作为教师，我们应该指导学生利用语言语境理解新单词的含义。语言语境可以帮助学生利用文章中已知的词汇来猜测新单词的含义。为了能够提高学生的英语阅读能力，教师应更加注重Z言语境在阅读教学中的作用。

2.利用情境语境激发学生对英语阅读的兴趣，情境语境是从实际的生活情境中提取出来的，对阅读篇章主题中提到的活动产生的因素有一定影响，因此，阅读文章的相关主题可以通过情境语境表现出来。在大学英语阅读教学中，教师应该重视情境语境在阅读文章中的作用，可以查找一些有趣的情景话题作为训练学生阅读能力的教材，使情境语境能更好的帮助学生理解和分析阅读文章，以便提高学生对英语阅读的兴趣。

3.利用文化语境提高学生的英语阅读能力，文化语境指的是阅读文章主题所属的语言文化环境，文化语境是由社会团体在长期历史发展过程中形成的。语言是文化积累的产物，具有鲜明的文化特性，包含着深刻的文化内涵。在阅读教学中，教师应引导学生注意阅读篇章中的文化因素，注意汉语和其他英语国家文化的不同之处。

五、结语

语言语境、情境语境和文化语境在大学英语阅读教学中对阅读文章的理解起着重要作用，教师应在大学英语阅读教学中应用语境理论，培养学生的语境意识，在语境中展开英语阅读教学，认识了解语境并且充分利用语境，从而提高大学英语阅读教学的质量和效率。

参考文献：

[1]大学英语教学大纲修订工作组.大学英语教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社；北京：高等教育出版社，1999.

[2]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海：上海外语教育出版社， 1994.