五年级数学个人总结范文第1篇

(一)使学生学会分析解答有关倍数的三步应用题.

(二)使学生进一步学会用线段图表示已知条件和问题.

(三)提高学生分析能力.

教学重点和难点

用线段图帮助理解题意，分析数量关系，掌握解题思路既是重点，又是难点.

教学过程 设计

(一)复习准备

1.板演：

华山小学三年级栽树56棵，四年级栽的树是三年级的2倍.三、四年级一共栽树多少棵?

2.全班同学根据线段图提问题.

先编题，再列式.

(1)一步计算的应用题.

有篮球20个，排球是篮球的3倍.有排球多少个?

20×3=60(个)

(2)两步计算的应用题.

有篮球20个，排球是篮球的3倍.篮球比排球多多少个?

20×3-20=40(个)

有篮球20个，排球是篮球的3倍，篮球、排球共有多少个?

20×3+20=80(个)

编题后把问题在线段图上表示出来.

订正板演题时要说出解题思路.

(二)学习新课

1.新课引入.

把复习题增加一个条件，即“五年级栽的比三、四年级栽的总数少10棵”，把问题改成“五年级栽树多少棵”，像这样的问题这就是我们今天要研究的.(板书：应用题)

2.出示例5.

华山小学三年级栽树56棵，四年级栽树是三年级的2倍，五年级栽的比三、四年级栽的总数少10棵.五年级栽树多少棵?

(1)读题，理解题意.读出已知条件和问题，并和复习题比较有什么地方不同

(2)引导学生用线段图表示题中的条件和问题.

三年级栽56棵四年级栽的是三年级的2倍

五年级栽?棵10棵

(3)学生独立思考，试算.

(4)集体讨论、互相交流，说思路.

教师提出要求五年级栽树多少棵，根据题里给的条件能直接算出来吗?要先算什么?再算什么?引导学生分析、叙述自己的思路.

(求五年级栽树多少棵，必须知道三、四年级栽多少棵.三年级栽树的棵数已经知道，四年级栽树棵数没直接告诉，所以先求四年级栽多少棵，算式为56×2=112(棵)，再求三、四年级的总数，算式为56+112=168(棵).因为五年级栽的棵数比三、四年级栽的总数少10棵，所以最后用总数减去10棵：168-10=158(棵))

随着学生的回答，板书：

(1)四年级栽多少棵?

56×2=112(棵)

(2)三、四年级共栽多少棵?

56+112=168(棵)

(3)五年级栽多少棵?

168-10=158(棵)

答：五年级栽158棵.

还有不同的想法吗?

如果题中五年级栽树的条件改为“五年级栽树的棵数比三、四年级栽的总数多10棵”，怎样求五年级栽的棵数?

(用三、四年级栽的总数加10棵，168+10=178(棵).)

(5)求三、四年级栽树的总数还有别的比较简便的方法吗?

提示：从倍数关系上考虑，谁是1倍数?三、四年级的总数是几倍数?怎样求三、四年级的总数?

(四年级栽的是三年级栽的2倍，三年级栽的是1倍数，四年级栽的是2倍数，三、四年级栽的总数是 2+1=3倍数：56×(2+1)=168(棵)，然后再加上10棵，就是五年级栽的棵数：168+10=178(棵).)

小结

解答应用题要认真审题，理解题意是基础，分析数量关系是解题的关键.采用什么方法分析要因题而异，由于解题思路的不同，解题方法也不一样，解题步骤也不一样，因此要灵活运用.

(三)巩固反馈

1先画图，再解答.

学校举行运动会.三年级有35人参加比赛，四年级参加的人数是三年级的3倍，五年级参加的人数比三、四年级参加的总人数多12人，五年级参加比赛的有多少人?

2.看图解答.

3.条件有变化、先讨论、独立解答，再集体交流.

学校里有柳树36棵，松树比柳树少12棵，杨树的棵数等于松树和柳树总数的4倍.有杨树多少棵?

订正时可以明确，题目要求“杨树有多少棵?”这句问话本身数量关系不明显，因此可以根据已知条件的关系找出新的数量，直到所求的问题.

(四)全课总结

引导学生说出怎样分析应用题的数量关系.

(五)作业

练习五第1～3题.

课堂教学设计说明

本节课三步应用题是在学生学过的有关倍数的两步应用题的基础上发展的，两步应用题增加一个条件，改变其问题，就是三步应用题.本节课仍以思路教学为重点，通过画线段图，学会分析数量关系，以掌握解题思路，提高分析问题的能力.本节课着重体现以下几个方面：

1.培养学生画线段图分析数量关系的能力.画线段图虽不作教学要求，但它比文字叙述的题要具体的多，在分析数量关系中，恰当地运用线段图是帮助学生由形象思维过渡到抽象思维的桥梁，因此无论是复习、新课、练习都十分重视画图、看图分析的训练.

2.重视学生叙述思维过程的练习.应用题不但要注重结果的正确性，还要重视思维过程的逻辑性，因此解答应用题要让学生说出自己是怎么想的，口述出思维过程，这也是培养学生逻辑思维能力的手段.

3.注重知识间的联系、发展和变化.把复习题改变条件可使两步题变成三步题，条件变化了，解题方法也变了，让学生在分析不同的数量关系中，掌握解题思路，达到举一返三的目的.

4.设计不同层次的练习.先基本、后变化、先易后难，把说思路、画线段图贯穿于全课中.让学生通过不同的练习，达到熟悉数量关系，掌握不同的思路，提高分析、解答应用题的能力.

板书设计

三步应用题(二)

例5 华山小学三年级栽树56棵，四年级栽的棵数是三年级的2倍，五年级栽的比三、四年级栽的总数少10棵.五年级栽树多少棵?

(1)四年级栽多少棵?

56×2=112(棵)

(2)三、四年级共栽多少棵?

56+112=168(棵)

(3)五年级栽多少棵?

168-10=158(棵)

答：五年级栽158棵.

简便算法：

56×(2+1)=168(棵)

168-10=158(棵)

练习.看图解答

(1)小强集邮多少张?

45×5-20

=225-20

=205(张)

(2)两人共集邮多少张?

五年级数学个人总结范文第2篇

论文摘要：本文以Crites的职业成熟度理论为基础，检验了高校非毕业班不同年级大学生的职业决策自我效能。结果表明非毕业大学生中未确定职业发展方向的占多数，其中有半数以上对未来充满信心，但这种信心有一定的盲目性。不同年级学生的职业生涯自我决策效能没有显著差异。“还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”的学生在职业生涯自我决策效能的各个方面上都明显低于其他决策现状的学生。

近年来，大学生的就业问题得到了前所未有的重视，并且关注的目光已从单纯的就业率扩展到学生的整个职业生涯发展。为了满足学生的需要，进行面向全体学生的生涯发展辅导已成为就业工作中的一项新的重要任务。了解学生的职业心理发展水平则是有的放矢地开展这项工作的基础。

在学生职业辅导这一领域内，Crites提出的职业成熟度理论是其中最具代表性的一项。职业成熟度包含职业选择和职业适应两大方面，对于在校学生来说，其职业成熟度的衡量标准以职业选择为主。如果一个学生能根据自己的心理特点、专业能力和就业形势等进行科学的决策，作出职业选择，并采取客观可行的措施，最终获得职业，那么其职业成熟度就高，反之则低。

CriteS(1978)模拟智力的层次模型，构建了一个多层次、多维度的职业发展模型。该模型的顶端是职业发展的总体程度，类似于一般智力(generality)因素，第二个层次由四个主要的因素群构成，两个描述职业选择的内容，另两个描述职业选择的过程。过程的两个变量为职业选择能力和职业选择态度。其中能力测量主要是用来测量与个人获得职业信息、进行职业规划并作出明智的受教育和职业决定的职业决策等相关的能力。具体包括五个成分:(l)自我评价能力，(2)获得职业信息的能力，(3)目标筛选能力，(4)职业规划能力(指在作出职业决策后，对决策的实施能力)，(5)问题解决的能力(指解决或应付在职业决策过程中所遇到的问题或障碍的能力)。

之后，美国心理学家Betz和Taylor(1981)借鉴Crites理论模型中职业选择能力部分的结构，编制了《职业生涯决策自我效能量表》。职业决策自我效能是指决策者在进行职业决策过程中对自己成功完成各项任务所必需能力的自我评估或信心。他们的研究表明，对于自己的职业决策能力缺乏信心可以导致职业决策困难。因而，这一领域的具体研究结果

直接关系到职业生涯辅导标淮及内容的制定，进而影响到职业辅导活动效果的科学评价。

本研究在借鉴国外理论的基础上，结合我国国情开展学生职业决策方面的研究，旨在了解一至三年级大学生的职业决策自我效能以及职业目标决策现状的异同，并希望调查结论能够为今后高校学生职业发展辅导工作的开展提供参考依据。

一、研究方法

1.问卷材料

第一部分是对学生目前的职业决策状况的调查。分为四个选项:“A.已经确定了职业发展方向，并感到满意”、“B.已经确定了职业发展方向，但感到不满意”、“C.还未确定职业发展方向，但对此充满信心”、“D.还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”。第二部分是一份《职业生涯决策自我效能量表)}，由Betz和Taylor于1983年编制，1994年修订。彭永新和龙立荣于2001年对该量表进行了翻译和修订。问卷由五个维度组成，共50题。五个维度的内在一致性效度在0.6774一0.8098之间，重测信度在0.511一0.601之间，表明该量表有良好的信度。此外，该量表具有良好的辨别效度。

2.被试与施测

本次调查共抽取了复旦大学31个专业(其中16个理科专业，15个文科专业)665名一至三年级本科生。被试者中一年级本科生共91人，占被访总人数的14.1%;二年级本科生233人，占被访总人数的36.2%;三年级本科生320人，占被访总人数的49.7%。所有被访者中男生为282名，女生为362人。问卷按专业进行集体施测，实测过程严格按照心理测验的程序进行。发放问卷665份，实际回收651份，其中无效问卷7份，共得有效问卷644份。

3.数据处理

测试结果用SPSSll.5统计软件进行数据分析。

二、结果分析

1.总体决策状况

调查发现，创4名被调查学生中A类学生占14.6%，B类占5.5%，C类占44.1%，D类占35.8%。不同年级间存在一些差异(详见表1)。

2.职业生涯自我决策效能结果

《职业生涯决策自我效能量表》采用五级记分方式，l一完全没有信心、2一有一点信心、3一一般、4一比较有信心、5一完全有信心。五个维度的平均得分位于3.597~3.819之间，接近于“比较有信心”(见表2)。

3.各年级在职业生涯自我决策效能五个维度上得分的差异

统计检验发现，三个年级的学生在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决五个维度上的得分均不存在显著差异，表明职业生涯决策效能无年级差异。

4.职业决策现状同职业生涯自我决策效能的关系

统计显示，不同决策状况的大学生在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划和问题解决这五个维度上的得分有显著差异。性别对选择目标、制定规划有显著影响，男生优于女生(见表3)。

5.不同职业决策状况的学生在职业生涯自我决策效能五个维度上的差异比较

研究采用Schoffe法对所有四类学生进行了所有可能的配对比较。AB列表示选A和选B的被试职业生涯自我决策效能五个维度上的差异比较，以此类推，结果见表4。

三、讨论分析

1.职业生涯决策现状整体情况

在所有参加调查的学生中，选择C项(还未确定职业发展方向，但对此充满信心)的学生占总人数的44.1%，为各项之最。其次为D项(还未确定职业发展方向，因此感到迷茫)，占35.8%。非毕业生中未确定职业发展方向的学生比率高达近80%。另有14.6%的非毕业生已确定职业发展方向，并对自己所确定的方法感到满意，还有5.5%的学生对所确定的方向感到不满意。

在非毕业生中，未确定职业发展方向的占多数，其原因主要在于以低年级学生为主的非毕业生专业课学习相对较少，而基础课较多，且实践、实习的机会也主要集中在三年级下半学期，这些因素导致了他们缺乏为自己的生涯发展作出决策的信息和能力;另一方面则是我国大学教育中的通病，即一些专业设置与社会需求脱节，学校学习与社会实践脱节，重知识轻能力。

在未确定职业发展方向的非毕业生中有半数以上对今后的发展充满信心。这些信心是基于对社会形势的充分把握，对自身能力的深刻了解，还是进人大学所带来的无名的优越感，有待进一步讨论。

2.各年级职业生涯决策现状分析

总体来说，选A项的人数比率随着年级的上升递增;选B项的人数最少;选C项的人数最多，但从一年级到三年级，选C项的人数依次递减;与此同时，选D项的人数不断上升(超过了同年级选C项的人数比率)。

一年级和二年级之间的差异不大，而三年级之后则发生了较为明显的变化。可见，随着学生们对本专业的学习内容、发展方向等更为清晰，对自身能力、特点的进一步了解以及与社会接触日益增多，部分学生开始关注自身生涯发展，并在一定程度上提高了自己职业决策的能力。但其中确定职业发展方向的总人数比率过低。选A项的人数比例更是不容乐观。近几年，四年级上半学期，学生就开始进入求职的实战阶段，因而求职前的诸多准备，如了解自我、了解行业以及能力和素质的提高，须在低年级时开始准备。

选择C项的人数在一年级时占绝对优势，之后大幅递减。从数据可见，其中只有一部分挤人了已确定职业发展方向的队伍，但也有为数不少的学生陷人入了“还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”的泥潭中。此选项比例逐年增多，到了三年级甚至超过了选择C项的人数。

可见，其中有不少学生没有为自己的职业生涯进行规划，不知道自己能担任何种职务，适合走怎样的职业发展道路。也有部分大三同学积极地为自己的将来准备和忙碌，但他们缺乏充分的自我认识、职场了解，没有科学决策、解决问题的能力技巧，必然会出现迷惘的心态。随着离开学校的日子渐渐逼近，现实与理想、兴趣与专业间的种种矛盾也日益凸现，而社会环境有要求个体尽快作出决定，因此除了迷惘之外，焦虑程度也会上升。

综观三个年级的数据，不难看出，大一时的信心存在一定的泡沫，盲目的信心并不能换来理想的结果。因而，尽早为自己的生涯发展作好打算有助于解决就业时所要面临的种种问题。

3.职业生涯决策自我效能

职业生涯决策自我效能五个维度的平均得分在3.597一3.819之间，表明学生在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划和问题解决方面都有一定的信心。

方差检验揭示一至三年级的学生在五个维度上的得分没有显著差异，表明学生的生涯决策自我效能并没有随着年龄的增加、学识的丰富而相应提高。这给了我们两方面的启示:第一，生涯决策能力是一种特殊能力，课堂的学习和传统教育没有提供这方面的培养;第二，多数在校学生不能自主、自发的提升这一能力。因而，对学生进行生涯辅导，提高他们的生涯决策能力以及职业素养是一项非常重要的工作。而且，目前职业辅导的工作重心已开始从高年级同学扩一展到全校学生。这一研究结果更是进一步证实了对非毕业生进行此项工作的必要性和正确性。从低年级开始有效地引导学生思考和规划自己的人生，提高各方面的能力，将使得他们在高年级时更从容地走上适合自己的职业发展道路。

结合整体的职业生涯决策现状来看，不同决策现状的学生在职业生涯自我决策效能的五个维度土的得分均有显著差异。主要表现在，“还未确定职业发展方向，因此感到迷茫”的学生在各个维度上的自我效能都明显低于其它决策现状的学生，仅在问题解决这一维度_L同选择“已经确定了职业发展方向，但感到不满意”的学生之间没有显著差异。这一数据显示他们在职业生涯决策上的迷惘和困难与缺乏相应的能力和信心有关。所以，在进行生涯辅导时.应该特别关注这批学生。

四、结论

1.非毕业大学生中，未确定职业发展方向的占多数，但其中有半数以上对未来充满信心。

2.低年级学生对职业发展前景的信心有一定的盲目性。

3.学生对于职业生涯决策五个方面的能力，都有一定的信心。

4.不同年级学生的职业生涯自我决策效能没有显著差异。

五年级数学个人总结范文第3篇

关键词：碳强度；区域影响；完全分解模型；强度效应；结构效应

一、 引言

近年来，碳强度波动引起社会各界的关注，关于碳强度的文章相继在各种学术期刊出现。主要内容可以分为两类，一是对碳强度因素分解方法的研究，主要有拉式因素分解法（Greening et la.，1997）、迪氏因素分解法（Ang et la.，1998；Ang et la.，1997；Lee et la.，2006）、完全因素分解模型（Sun，1998）；二是利用多种因素分解法对碳强度进行研究，如Wang（2005）、徐国泉、刘则渊、姜照华（2006）、宋德勇、卢忠宝（2009）、朱勤、彭希哲、陆志明、吴开亚（2009）等运用因素分解从产业结构、人口、经济等角度分析碳强度变化的影响，王铮、朱永彬（2008）、李国志、李宗植（2010）、仲云云、仲伟周（2012）运用不同的因素分解方法从区域的角度分析碳排放的驱动因素分析。现有研究对揭示我国碳排放的区域特点和制定区域减排政策具有积极的参考价值，但是依然存在一定的局限性：①现有区域碳强度分解模型大部分是运用拉式因素分解法和迪氏因素分解法，存在对残差项的忽视而造成的估计误差；②碳排放的核算精度有待提高，现有文献大部分是根据能源消费的三大结构（煤、石油、天然气）的消费量进行碳排放量的粗略估算；③现有研究中较少体现省级区域碳排放的时间和空间变动，绝大多数是对整个时间段进行因素分解，忽视了国家相关节能减排政策的出台对碳强度的影响。本文将在现有研究的基础上，主要在三个方面有所探索：①基于IPCC《2006年IPCC国家温室气体清单指南》的方法，将最终能源消费种类划分成9类，运用9类能源的标准量转换系数和碳排放系数对各地区碳排放量进行测算；②运用Sun（1998） 提出的完全分解模型，将碳强度的影响因素分解为强度效应和结构效应来进行剖析；③从省级区域，东部、中部和西部，经济发展水平高低三个层面和“十五”和“十一五”两个时间段进行因素分解，动态定量分析我国各类区域经济发展对碳强度变化的影响，为相关部门制定区域差异化碳减排政策提供参考依据，对于当前推进经济结构转变具有十分重要的指导作用，对促进经济长期平稳较快发展，具有重要的现实意义。

二、 碳强度分解模型及数据处理

本文运用Sun（1998） 提出的完全分解分析方法，将碳强度的影响因素分为强度效应和结构效应来进行剖析，强度效应是反映不同区域碳强度变化引起的全国碳强度变化量，而结构效应是反映不同区域经济发展比重变化引起的全国碳强度变化量。

设C为碳排放量（万吨碳），C=■Ct，G为地区国内生产总值（亿元），G=■Gt，由碳强度定义，碳强度c=■=■=■ctgt，即 （t=1，2，…，30）。其中ct为第t个地区的碳强度，gt为第t个地区的国内生产总值比重。设cn为第n 年的碳强度，c0为基期年份的碳强度，则从基期到n期的能源强度变化为：？驻c=cn-c0。而碳强度的变化是由于区域碳强度效应（cTeffect）和区域结构效应（cSeffect）引起的，因此碳强度完全分解后的强度效应cTeffect=■g0t？驻ct+■■？驻ct？驻gt，结构效应cSeffect=■c0t？驻gt+■■？驻gt？驻ct，？驻c=cTeffect+cSeffect，区域t的变化对碳强度总变化的贡献为：cst=g0t？驻ct+c0t？驻gt+？驻ct？驻gt。

由于统计年鉴上没有各个地区的碳排放量数据，因此在进行碳强度分解之前，需对各个地区的碳排放量进行测算。根据2007年IPCC第四次评估报告，温室气体增加的主要来源是化石燃料燃烧，因此本文利用各个省市历年终端能源消费数据进行碳排放量测算。计算方法基于IPCC《2006年IPCC国家温室气体清单指南》，第t个地区的碳排放量 计算方法为：

Ct=■Eit×？啄i×？浊i（i=1，2，…，9）

其中，Ct为第t个地区的碳排放总量；Eit为第t个地区第i种能源消费的实物统计量；？啄i为第i种能源的标准量转换系数；？浊i为第i种能源的碳排放系数。根据《中国能源统计年鉴》口径，将最终能源消费种类划分成9类，包括煤炭、焦炭、原油、汽油、煤油、柴油、燃料油、天然气、电力。9类能源的标准量转换系数和碳排放系数如表1所示，标准量转换系数的计量单位天然气为万吨标准煤/亿立方米、电力为万吨标准煤/亿千瓦小时，其余能源的单位为万吨标准煤/万吨，碳排放系数单位为万吨碳/万吨标准煤。

为了了解各类区域经济发展对碳强度变化的影响，将分别从三个角度和两个时期进行研究。三个角度一是按省级区域，二是按东部、中部和西部，三是按经济发展水平高低；两个时期是“十五”和“十一五”。2001年～2010年各地区国内生产总值数据来源于《中国统计年鉴》，为便于各年数据之间的可比，各地区国内生产总值运用地区生产总值指数进行折算，统一折算为2001年不变价。2001年～2010年各地区9类能源消费的实物统计量来源于《中国能源统计年鉴》，因数据缺失，所以分析对象为全国30个省市。

三、 分省级区域对碳强度波动的影响分解

运用完全分解模型，对我国“十五”和“十一五”两个时期的碳强度波动在省级区域层面上进行分解，分解结果见表2。

“十五”期间，我国碳强度上升了0.067 0吨碳/万元，其中强度效应为0.067 4吨碳/万元，对总效应的贡献度达到100.55%，结构效应为-0.005 5吨碳/万元，对总效应的贡献度为-0.55%，强度效应对碳强度下降起着负作用，结构效应对碳强度下降起着正作用，但起主导作用的是强度效应。从分省级区域来看，除辽宁、黑龙江、上海、北京、安徽、吉林、贵州、天津、甘肃、新疆、湖北、重庆对碳强度下降起着正作用外，其余地区均对碳强度下降起着负作用。起正作用最大的5个省级区域分别是辽宁、黑龙江、上海、北京、安徽，其总效应占碳强度变化的比例分别为23.14%、14.92%、11.43%、10.17%、9.80%，起负作用最大的5个省级区域分别是山东、江苏、内蒙古、宁夏、河南，其总效应占碳强度变化的比例分别为-34.72%、-26.18%、-25.23%、-18.82%、-17.23%。

“十一五”期间，我国把节能减排作为调整经济结构、转变发展方式的重要抓手，碳强度下降了0.252 0吨碳/万元，其中强度效应为-0.256 6吨碳/万元，对总效应的贡献度达到101.83%，结构效应为0.004 6吨碳/万元，对总效应的贡献度为-1.83%，强度效应对碳强度下降起正作用，结构效应对碳强度下降起负作用，但起主导作用的是强度效应。从分省级区域来看，除海南、广西对碳强度下降起着负作用外，其余地区均对碳强度下降起着正作用。起正作用最大的10个省级区域分别是山西、山东、内蒙古、辽宁、江苏、广东、河北、河南、浙江、上海，其累计总效应占碳强度变化的比例高达70.63%，这10个地方对碳强度的下降起着主导作用。而海南、广西起的负作用相当微小，其总效应占碳强度变化的比例分别为-0.53%和-0.13%。

从两个时段总效应之差来看，除海南、北京、黑龙江、天津、新疆、安徽外，其他地区碳强度总效应“十一五”期间较“十五”期间均下降，下降幅度大的地区有山东、内蒙古、山西、江苏、河南、浙江、广东、河北、湖南、宁夏、云南等地，说明在“十一五”期间山东、内蒙古、山西等地减排力度大，效果显著。

综合考虑“十五”和“十一五”两个时期分省级区域对碳强度变化所起负作用的大小和两个时段总效应之差的变化大小，以及不同地区在这两方面的之间的相对大小，认为我国要促进碳强度下降，需要继续加大对山西、山东、内蒙古等地的监控力度。

四、 分东、中、西部对碳强度波动的影响分解

运用完全分解模型，对我国“十五”和“十一五”两个时期的碳强度波动按照东、中、西部进行分解，分解结果见表3和表4。其中东部地区包括：北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南，中部地区包括：山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南，西部地区包括：内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆。

“十五”期间，我国碳强度上升了0.067 0吨碳/万元，其中强度效应为0.074 1吨碳/万元，对总效应的贡献度达到110.57%，结构效应为-0.007 1吨碳/万元，对总效应的贡献度为-10.57%，强度效应对碳强度下降起着负作用，结构效应对碳强度下降起着正作用，但起主导作用的是强度效应。从区域来看，东、中、西部都对碳强度下降起着负作用，其中西部起的作用最大，东部次之，中部最小，其总效应占碳强度变化的比例分别为48.34%、45.44%、6.22%。

“十一五”期间，我国把节能减排作为调整经济结构、转变发展方式的重要抓手，碳强度下降了0.252 0吨碳/万元，其中强度效应为-0.258 7吨碳/万元，对总效应的贡献度达到102.68%，结构效应为0.006 7吨碳/万元，对总效应的贡献度为-2.68%，强度效应对碳强度下降起正作用，结构效应对碳强度下降起负作用，但起主导作用的依然是强度效应。从分区域来看，东、中、西部都对碳强度下降起着正作用，其中东部起的作用最大，中部次之，西部最小，其总效应占碳强度变化的比例分别为48.23%、31.90%、19.87%。

从两个时段总效应之差来看，东、中、西部碳强度总效应“十一五”期间较“十五”期间均下降，东部地区下降幅度最大，中部、西部次之，说明在“十一五”期间东部地区减排力度大，效果显著。

综合考虑“十五”和“十一五”两个时期分东、中、西部对碳强度变化所起负作用的大小和两个时段总效应之差的变化大小，以及东、中、西部在这两方面的之间的相对大小，认为我国要促进碳强度下降，需要继续加大对东部地区的监控力度。

五、 分不同经济发展水平组对碳强度波动的影响分解

运用完全分解模型，对我国“十五”和“十一五”两个时期的碳强度波动按照2010年人均国内生产总值高低，划分成经济发展水平高、中、低三组进行分解，分解结果见表5和表6。其中经济发展水平高组包括：北京、天津、内蒙古、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东，经济发展水平中组包括：河北、山西、吉林、黑龙江、湖北、湖南、重庆、陕西、宁夏、新疆，经济发展水平低组包括：安徽、江西、河南、广西、、海南、四川、贵州、云南、甘肃、青海。

“十五”期间，我国碳强度上升了0.067 0吨碳/万元，其中强度效应为0.076 8吨碳/万元，对总效应的贡献度达到114.61%，结构效应为-0.009 8吨碳/万元，对总效应的贡献度为-14.61%，强度效应对碳强度下降起着负作用，结构效应对碳强度下降起着正作用，但起主导作用的是强度效应。从经济发展水平不同组别来看，经济发展水平高、中、低三组都对碳强度下降起着负作用，其中经济发展水平高组起的作用最大，经济发展水平中组次之，经济发展水平低组最小，其总效应占碳强度变化的比例分别为62.17%、21.91%、15.92%。

“十一五”期间，我国把节能减排作为调整经济结构、转变发展方式的重要抓手，碳强度下降了0.252 0吨碳/万元，其中强度效应为-0.253 7吨碳/万元，对总效应的贡献度达到100.71%，结构效应为0.001 8吨碳/万元，对总效应的贡献度为-0.71%，强度效应对碳强度下降起正作用，结构效应对碳强度下降起负作用，但起主导作用的依然是强度效应。从经济发展水平不同组别来看，经济发展水平高、中、低三组都对碳强度下降起着正作用，其中经济发展水平高组起的作用最大，经济发展水平中组次之，经济发展水平低组最小，其总效应占碳强度变化的比例分别为51.00%、32.25%、16.75%。

从两个时段总效应之差来看，经济发展水平高、中、低三组碳强度总效应“十一五”期间较“十五”期间均下降，经济发展水平高组下降幅度最大，经济发展水平中组次之，经济发展水平低组最小，说明在“十一五”期间经济发展水平高组地区减排力度大，效果显著。

综合考虑“十五”和“十一五”两个时期分经济发展水平高、中、低三组对碳强度变化所起负作用的大小和两个时段总效应之差的变化大小，以及经济发展水平高、中、低三组在这两方面的之间的相对大小，认为我国要促进碳强度下降，需要继续加大对经济发展水平高组地区的监控力度。

六、 结论与政策建议

通过对我国碳强度波动的分解，可以得出，“十一五”期间，我国把节能减排作为调整经济结构、转变发展方式的重要抓手，“十五”期间碳强度上升0.067 0吨碳/万元，“十一五”期间碳强度下降0.252 0吨碳/万元。“十五”期间，强度效应对碳强度下降起着负作用，结构效应对碳强度下降起着正作用，“十一五”期间，强度效应对碳强度下降起正作用，结构效应对碳强度下降起负作用，但“十五”和“十一五”两个时期起主导作用的均为强度效应。

“十五”期间，从分省级区域来看，除辽宁、黑龙江、上海等地对碳强度下降起着正作用外，其余地区均对碳强度下降起着负作用，其中山东、江苏、内蒙古等地区所起的负作用较大；从东、中、西部来看，均对碳强度下降起着负作用，其中西部起的作用最大；从经济发展水平不同组别来看，经济发展水平高、中、低三组都对碳强度下降起着负作用，其中经济发展水平高组起的作用最大。

“十一五”期间，从分省级区域来看，除海南、广西对碳强度下降起着负作用外，其余地区均对碳强度下降起着正作用，其中山西、山东、内蒙古、辽宁、江苏等地区所起的正作用较大；从东、中、西部来看，均对碳强度下降起着正作用，其中东部起的作用最大；从经济发展水平不同组别来看，经济发展水平高、中、低三组都对碳强度下降起着正作用，其中经济发展水平高组起的作用最大。

综合考虑不同类别的区域在“十五”和“十一五”两个时期对碳强度变化所起负作用的大小和两个时段总效应之差的程度，要促使碳强度下降，在省级区域层面，需要加大对山东、内蒙古等地的监控力度；从东、中、西部来看，需要继续加大对东部地区的监控；从经济发展水平不同组别来看，需要继续加大对经济发展水平高组地区的监控力度。

参考文献：

1. 朱勤，彭希哲，陆志明，吴开亚．中国能源消费碳排放变化的因素分解及实证分析.资源科学，2009，（12）：2072-2079．

2. 王铮、朱永彬．我国各省区碳排放量状况及减排对策研究.中国科学院院刊，2008，（2）：109-115．

3. 中国科学院可持续发展战略研究组．2009中国可持续发展战略报告——探索中国特色的低碳道路．北京： 科学出版社，2009：69．

4. 李国志、李宗植．中国二氧化碳排放的区域差异和影响因素研究．中国人口．资源与环境， 2010，（5）：22-27．

5. 仲云云、仲伟周．我国碳排放的区域差异及驱动因素分析——基于脱钩和三层完全分解模型的实证研究.财经研究，2012，（2）：123-133．

6. IPCC．2006年IPCC国家温室气体清单指南.日本全球环境战略研究所，2006．

7. 宋德勇，卢忠宝.中国碳排放影响因素分解及其周期性波动研究.中国人口.资源与环境，2009，（3）：18-24．

基金项目：中国人民大学科学研究基金（中央高校基本科研业务费专项资金资助）“中国节能减排空间结构优化研究”（项目号：12XNH156）。

五年级数学个人总结范文第4篇

积极参加各级教育部门组织的继续教育培训，很好地完成培训任务。近五年来，本人完成了学历提升，获得了本科文凭；参加了省珠算式心算师资培训班、省第十届现代与经典全国小学教学观摩研讨会、省小学数学解决问题的策略教学研讨会；参加了XX区委组织的发展党员培训班、区教科室组织的教师专业成长系列主题培训活动；每年暑假均保质保量地参加学校组织的教师暑期培训。

二、教育工作：

作为一个教师，以“教书育人”为天职，积极参与学生的思想道德教育工作。坚持树立“以人为本”的教育理念，以“健康、文明、团结、创新”的班风感染学生；坚持面向全体学生，以发展的眼光看待学生。在班级管理中，重视学生的个性发展，努力创设良好的教育情境，培养了学生的良好行为习惯，促使学生个性心理健全人格的协调发展；注重对学生日常行为的养成教育，平时与学生做知心朋友，积极组织学生开展生动活泼、形式多样的少先队活动，培养学生自立的本领和创造的精神，让学生在活动中成长、成材，增强孩子们的信心，培养孩子们的能力。调入实小后的2009年，金田六（7）班学生在学校黑板报评比中获二等奖；在学校运动会中获年级三等奖。

在日常的班务工作之余，不忘及时总结提炼，《交流·资源》发表于《学校管理》2008年第2期；《儿童文化：德育提升的有效载体》获2008年省教海探航征文三等奖；《以儿童文化为抓手，提升小学德育实效》获XX市2007年度优秀教育论文一等奖；《浸染儿童文化，提升德育实效》获XX市2007年度优秀教育论文一等奖。

团结同事，善于发现同事的闪光点、挖掘他们的潜能；2011年，本人任组长的XX五年级组被评为XX市优秀教工小家。乐做份外事，以“药店里的甘草”身份活跃于学校各项特色创建或迎查工作；五年来，本人为学校撰写各类计划总结30余篇。

三、教学工作：

2007～2008年，本人任XX小学教科室主任、执教六年级数学；2009年调入实小后，先后执教XX六（7）班数学，金田四（6）、（10）班数学，XX五（10）班数学，XX五（10）、三（3）班数学，并接受学校委派，任XX五年级办公室主任、五年级数学备课组长。

参加各项教学工作培训后，及时与全校教师分享培训心得体会。在实验小学，每年执教“每周一课”，传递自己的教学理念、展示自己的教学行为；作为备课组长，积极组织全组数学教师集体备课，为学校教学质量调研提供试卷。

参与青年教师培养工作，“青蓝工程”中的结对徒弟顾XX老师，已“青出于蓝而胜于蓝”。

四、教科研工作：

五年级数学个人总结范文第5篇

〔关键词〕元认知;学习动机;数学学业成就

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684(2010)01-0014-03

一、问题提出

元认知是个体对认知活动的监测和控制。其过程实际上就是指导、调节人们认知进程,选择有效认知策略的控制执行过程,实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。学习动机是指引发并维持学习活动的倾向,是直接推动人们学习的内在动力。它能够说明学生为什么而学习,学生学习的努力程度和学生愿意学习的原因。

当前研究者所关注的对学业成就起主要影响作用的认知与非认知因素中,较有代表性的就是元认知和学习动机。有研究表明,元认知与数学学业成就有密切的关系。元认知活动关注的对象则是认知过程本身,从这一角度分析,数学学习活动不仅是一个对所学数学知识进行识别、加工和理解的认识过程,而且也是一个对该过程进行计划、监控、调节的元认知过程。研究表明,在数学问题解决过程中,元认知起着非常重要的作用;数学学习成绩优秀与差的学生在元认知方面有着明显的差异。元认知理论指导教和学,让学生在理解数学中建构全新的数学观,逐步形成完善的数学教育观,不再只追求数学的统一结构和普遍定义,尊重数学的矛盾或悖论。学习动机作为引起数学学习活动的动力机制,是数学学习活动得以发动、维持和完成的重要条件,并由此影响数学学习的效果。研究发现,学习动机较强的学生,学习效率高,学习成绩好,学习动机与学业成就之间存在正相关。总之,学习动机、元认知能很好地预测学习困难的学生,它们能够帮助研究者准确找出学习困难的学生并帮助这些学生更好地学习。

由此可见,元认知、学习动机与学业成就有着密切的关系,但是将元认知、学习动机和数学学业成就三者结合起来进行研究的很少。本研究力图在前人研究基础上来探讨元认知、学习动机与数学学业成就之间的关系,从而试图找到提高学生数学成绩的有效途径。

二、研究方法

(一)被试

整群随机选取大连市某小学四～六年级学生251人,其中四年级65人,男生30人,女生35人,平均年龄10.77岁;五年级90人,男生50人,女生40人,平均年龄11.62岁;六年级96人,男生56人,女生40人,平均年龄12.52岁。

(二)实验材料

1.元认知监控能力问卷

由刘哓明编制。此问卷由40个项目构成。分为三个维度:计划、监测、调整。其中计划由11个项目构成,监测由16个项目构成,调整由13个项目构成。计划是指个体对即将采取的认知行动进行策划;监测是指对认知活动的进程及效果进行评估;调整是根据监测得来的信息,对认知活动采取适当的矫正性或补救性措施,包括纠正错误、排除障碍、调整思路等。

2.学习动机诊断测验(MAAT)

学习动机问卷为《学习动机诊断测验》(MAAT,1991)中的分量表,此问卷由周步成等主编。MAAT适用对象为小学四年级至高中二年级学生,包括成功动机、考试焦虑等五个分量表,其中成功动机分量表又可测定学习、运动、社交等方面。该测验在不同被试群体中获得的分半信度为.83～.89,重测信度为.79～.86。由于本研究对动机的考察仅涉及学习方面,故只选取MAAT成功动机分量表中有关学习部分的题目作为《学习动机问卷》,测量被试的学习动机水平,得分高说明被试在知识学习活动中的动机水平高,对学习的推动作用也就大。在本研究中,《学习动机问卷》具有较高的信度和效度。

3.数学学业成就:小学生四～六年级上学期期末考试成绩作为数学学业成就指标。

(三)数据处理

全部数据用SPSS11.5统计软件包处理,对数据进行相关分析和多元回归分析。

三、结果与分析

(一)元认知、学习动机的性别与年级差异比较

表1 元认知、计划、监测、调整和学习动机的性别与年级差异比较

注:* 表示p < 0.05,** 表示p < 0.01

从表1可以看出,小学生的元认知、计划、监测、调整和学习动机在性别上有一定差异,但均不显著。小学生的元认知、学习动机存在显著的年级差异,监测、调整两项也存在显著的年级差异。在MAAT测验中,有5个等级,等级分越高越好。表1显示,小学四、五、六年级学生学习动机的得分在24～29之间,属于第三等级,处于一般水平,学习动机强度等级总体上偏低。

事后检验表明,在元认知得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.02

(二)元认知、学习动机与数学学业成就相关分析

表2 元认知、学习动机与数学学业成就相关分析

注:** 表示p < 0.01

表2显示,元认知与学习动机总体相关显著(r=0.42,p

相关分析表明,元认知与学习动机之间存在密切的关系。元认知与数学学业成就存在正相关,说明元认知水平高,则数学成绩好。学习动机与数学学业成就也存在显著正相关,具有较强的学习动机的学生,其数学成绩也就好。

虽然相关分析可以让我们知道元认知与学习动机存在密切的关系,但是在元认知与学习动机之间,究竟是元认知影响学习动机,还是学习动机影响元认知?元认知各维度与学习动机之间到底有什么样的关系?这些问题仍需要我们进一步探讨。

(三)元认知、学习动机与数学学业成就多元回归分析

表3 元认知、学习动机与数学学业成就多元线性回归分析

以计划、监测和调整为自变量,分别以元认知、学习动机和数学学业成就为因变量运用逐步回归分析法(Stepwise)进行多元回归分析,结果见表3。多元回归分析的结果表明,计划、监测对元认知有正面影响(β=1.28,p

四、讨论

(一)小学生四～六年级元认知、学习动机基本情况分析

本研究发现,小学生四～六年级的元认知、学习动机在性别上没有显著差异,但存在显著的年级差异。在元认知方面,六年级学生元认知水平显著高于四年级学生,四年级和五年级元认知水平并不存在显著差异。四年级是儿童发展的关键期,元认知水平还很低,但到了六年级,学生元认知水平有了很大的提高。这表明,随着年龄的增长,学生的元认知水平也会不断地提高。

在学习动机上,三个年级总体学习动机处于一般水平。这与学习内容和任务有关,小学中高年级学习内容增多,任务加重,外部压力较大,若得不到科学引导和教育,则会导致动机强度减弱,或产生厌学心理,从而导致学习动机水平偏低。五年级学习动机显著高于四年级,这是因为四年级学生处于发展的关键期,由于课业任务突然增多,无法应对,导致学习动机水平低,而到了五年级,学生逐渐适应这种学习环境,使得他们的学习动机明显提高。而六年级与四年级、五年级学习动机不存在显著差异,是因为六年级学生处在小学和初中的过渡阶段,加上来自教师、家长的学习上的压力,使其学习动机较五年级没有显著提高。

在计划得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.03

根据以上分析,我们在教育中应该根据学生的发展特点、规律以及元认知水平,采取不同的教育教学方式。同时要适当地激发学生的学习动机,提高教育教学水平,从而提高学生的学习效率。

(二)元认知、学习动机与数学学业成就的关系

研究发现,元认知与学习动机总体相关显著。这表明,元认知与学习动机存在密切的关系,较强元认知能力与较强的学习动机联系在一起。元认知与数学学业成就之间存在显著正相关,说明元认知水平高,数学成绩好。所以在教育教学过程中,我们应该学会运用元认知训练,提高学生的元认知水平,进而提高学生的学习效率。学习动机与数学学业成就也存在显著正相关,说明具有较强的学习动机的学生,其数学成绩也就好。研究表明,小学生的学习动机处于一般水平,这就要求我们在教学的过程中尽可能地激发学生的学习动机,增加学生学习兴趣。

本研究发现,在元认知的全部因素中,监测与学习动机相关最高,而且监测对学习动机有显著的回归效应,说明学习动机受监测的影响,监测能促进学习动机的增强。监测是指对认知活动进程及效果进行评估。监测包括:获得活动的进展,检查自己有无出错,检验思路是否可行,对认知效果、效率及收获的评价等。学生是否有效地监测认知活动,直接影响到学生的学习动机。

研究还发现,元认知中的监测对数学学业成就也存在显著回归效应,说明元认知中的监测对数学学业成就影响很大。数学学习过程中,要不断思考、审查、监测数学思维过程,对数学学习效果进行评价,这样才有利于数学学习成绩的提高。

总的来说,较强元认知能力与较强学习动机联系在一起,学习动机又受元认知中的监测的影响,同时元认知、学习动机与数学学业成就相关显著,监测又对数学学业成就有影响。因此,在教学过程中,要使元认知、学习动机得到协调发展,不仅要重视培养学生的元认知能力,还要激发他们的学习动机。同时激发学生的学习动机又有利于元认知水平的提高,而具有良好的监测能力,又有利于学习动机的增强。我们应该在教学过程中,提高学生的元认知能力、优化学习动机,从而提高学生的数学学业成就。

五、结论

(一)元认知、学习动机存在显著年级差异,其中元认知中的监测、调整也存在显著的年级差异。

(二)元认知与学习动机总体相关显著。元认知与数学学业成就存在显著正相关,学习动机与数学学业成就也存在显著正相关。元认知中的计划、监测、调节与学习动机存在显著正相关,其中监测与学习动机相关最高。

(三)元认知中的监测对学习动机、数学学业成就存在显著回归效应。(稿件编号:091030004)

参考文献:

[1]汪玲,郭德俊.元认知与学习动机关系的研究[J].心理科学,2003,26(5):829～833.

[2]张宏如,沈烈敏.学习动机、元认知对学业成绩的影响[J].心理科学,2005,28(1):114～116.

[3]谢芳.元认知在学生数学学习中的作用与培养[J].新课程研究,2009:127～129.

[4] Desoete A,Roeyers H,Buysse A.Metacognition and Mathematical Problem Solving in Grade.3.Journal of Learning Disabilities,2001,34(5):435～436.