学分论文范文第1篇

现象学在经验的事实的基础上要求通过直观来获取本质洞察。海德格尔把艺术形式、语言的创造活动看作人类最古老的原始冲动，艺术形式或语言的特质在于出自生命本能的活动性。他指出了人类形式语言活动有“本己言说”和“非本己言说”。这说明，现象学家都赞同体验维度的特征在于一种隐默的自身意识，他们强调在澄清现象意识时思考第一人称视角的重要性。一方面，他们关注第一人称的体验现象与本质关联的通达性，另一方面他们关心的是意识的可靠性。

而画家，生活在周遭的世界中，与一切事物相遇，总是依靠和运用着各式各样的体验，可能是来自线、形、色、结构、空间、质感的体验，也可能是感觉到节奏、韵律、秩序、对比与均衡，可能体会到柔美、崇高、愉悦、悲壮，也可能是神游物外，通禅达道。艺术并不是对经验世界的描绘或复写，而是情感和感情的流溢。

尼采认为在艺术家身上被培育成所谓的“个性”是：第一，陶醉。高度的力感，一种通过事物来反映自身的充实和完满的内在冲动。第二，某种官能的极端敏锐所产生的创造力。第三，模仿的冲动。尼采精辟的话语道破天机，在以上三方面的绘画过程中，都离不开画家的“自我体验”。画家常被“显现的事物”刺激得“物我两忘”，紧接着产生创作冲动，在绘画创作中面对画面上动态的不同的构图、不同的造型、不同的色彩结构、不同的对比率、不同的笔触等都要运用“自我体验”进行选择确认。总之绘画实践的全过程都离不开画家的敏锐感觉和自我体验。

现象学的“本质还原”“回归现象”是一种“求真”的认识方法，它启示着绘画的本体，也启示着画家的态度。我们知道艺术是非自然主义的“求真”，但“真诚”的艺术态度永远不应放弃，而“真诚”的前提是拥有“自我体验”。运用“自我体验”是优秀画家生活和创作的必要条件。

二、现象学赐予了新的“观照方式”预示了新的“画家视域”，催生了新的“绘画本体”

现象学家像考古工作者，通常是“贴近地面的”而非“大气磅礴的”；是“大题小做”或“微言大义”，而非“大而化之”。海德格尔曾一再强调过“思的任务”的“微小”以及“思的态度”的“谦逊”。他们是否启示着画家比以往更多更细的观照绘画的最基本的材料、元素与绘画作品主题及作品表现力间的相互关系，是否拓展了画家们视知觉的范畴和视域。也许，色彩、线条、韵律不只是他技术手段的一部分，它们是创造过程本身的必要要素。

英国现代形式主义美学最重要的代表人物贝尔，曾告诉画家—切视觉艺术的共同性质，就是“有意味的形式”。贝尔认为：按照某种不为人知的神秘理解排列和组合的形式，会以某种特殊的方式感动我们，而艺术家的工作就是按这种理解去排列、组合出能够感动我们的形式。艺术家通过纯形式表现艺术家的审美情感，显示艺术品的根本性质。

现象学具有不同于传统的认知方式，自然催生了新的“绘画本体”。现象学要求“回归现象”，重视视觉，同样也重视“形式”。但他们绝不是“唯形式”。梅洛—庞蒂不断努力强调，感性序列有自身组织的能力，也能自身赋予意义，他重视“质料”、“肌肤”。同时，梅洛—庞蒂声称“绘画以其究极的力量所揭示的，是一种狂热，这种狂热就是视见本身，因为观看就是有距离的拥有，而绘画把这种奇特的拥有伸展到存在的各个方面，后者必须以某种方式使自身成为可见的，以进入绘画之中”。因此，可以说现象学对现象与本质并重，并把现象与本质贯通起来。现象学家们认为，“质料”、“肌肤”与有机的生命——生活——世界成为有机整体，“形式”与“内容”及绘画本体互为呈现。这就间接向画家们陈述了形式与内容的关系，也使画家认识到：对“存在者”与“存在”的两极偏重都会导致实际上的虚无主义，唯一能真正摆脱虚无主义的是从一个现实的“存在者”出发去揭示和体会那无所不在的本身，并反过来用这个被体验到的去领会一切“存在者”，赋予它们以意义。

海德格尔把艺术形式、语言的创造活动看作人类最古老的原始冲动，艺术形式或语言的特质在于出自生命本能的活动性。他指出了人类形式语言活动有“本己言说”和“非本己言说”。“本己言说”能澄明本真的世界，艺术保持了人类生命意志冲动的本质特征。他说：“凡是诗兴尚未泯灭的人都不可能真正地沉沦于世界的蝇营狗苟，都不会深陷在日常奔走和忙碌中而对存在的呼喊听而不闻，都不会一生低头于足下的小利而不仰望天空”。这预示着绘画也可成为一种去蔽的力量，一种破解现代性的力量，使存在之真得以显现，赋予人类以神性的光辉，使人获得解放的驱动力。这是对绘画意义的拓展和新界定。

然而，现象学对绘画意义的生成并非传统思维的简单、机械性的理解，也非传统的“物在论”的思维，它仿佛具有“发生学”式的思维模式。梅洛—庞蒂认为绘画的意义在生成中显现，需要进程中的选择和判断。绘画可以凭借“可见的”向我们揭示“不可见”，如同思想不是言说的对象，意义也不是先于绘画存在的，绘画意义的生成与显现也是在绘画表达的过程中实现的。绘画表达存在的使命正是在这种意义的生成与显现中达成的，唯有让我们从“可见的”进入到“不可见的”，绘画的表达才算是成功。这又仿佛告诫画家需要反思自己的“绘画行动”本身，启示着画家们重视“绘画表达的过程”，重视“怎样画”本身。

海德格尔认为的艺术的本质是“存在者的真理自行设置入作品”只有在艺术作品中，存在者才能走进它“存在的光亮”里，进入它的“存在之无蔽”中，显现出它之“何所是”和“如何存在”。启示着画家对艺术本质的新思考，画家的价值在这个“艺术本质”的后面得到提升，画家努力的方向也在这个“艺术本质”中得到暗指。同时画家们应认清海德格尔心目中的“真理”是开放性的，多样的，是显身于澄明与遮蔽的对立中。

既然艺术的本质是“存在者的真理自行设置入作品”，绘画的意义凭借“可见的”向我们揭示“不可见”，那么对绘画作品的欣赏不是一般意义上对我们所熟悉、所习惯的东西，即特定存在者的经验，而是对自身还隐蔽着的敞开状态的经验。海德格尔称这种经验为“保持”。“保持作品和认识作品一样，是对出现在作品中的真理的清醒的入神和惊叹。”这就告知画家不要固守固有的“存在者”的经验，不要固守在固有的“绘画经验”和“绘画理论”之中，不要只抓住当前显现的存在者不放，而要重视“存在者”与我们遭遇的敞开本身。

三、现象学确指：绘画是种“视见创生”活动；暗示了画家的新征途

现象学还原是一种存在论的还原，这种还原放弃不言而喻的常识的确定性和自然的态度，不把任何东西当作已经知道的，而回到对世界的惊奇中去重新发现。梅洛—庞蒂认为“真正的‘我思’不需要用主体对存在的看法来定义主体的存在，不把世界的确定性转化为关于世界的确定性。最后，也不需求用意义代替世界本身。相反，真正的‘我思’把我的思维当作不可剥夺的事实，取消各种各样的唯心主义，发现我在世界上存在。”这种“我思”是种全新的“我思”。这种“我思”仿佛告诫画家们，自己原来习惯于“用主体对存在的看法来定义主体的存在”、把“世界的确定性转化为关于世界的确定性”、“用意义代替世界本身”是错误的，画家也应反思自己的“我思”。随着“我思”的改变，绘画的实践及绘画作品将会改变。

梅洛—庞蒂认为：绘画是一种哲学，创生之掌握，完全在运行中的哲学。“被画家所修复和变换成可见的对象者，就是那些假使没有他们便会依旧封存于每个各自分出的意识之中的东西：现象的颤动，它就是事物的摇篮。”“存在的创生蜕变成画家的视见。”

“画家的世界是一个可见的世界、一个纯然可见的世界，一个近似疯狂的世界，因为它之为整全的，却在于它是局部的。绘画以其究极的力量所揭示的，是一种狂热，这种狂热就是视见本身，因为观看就是有距离的拥有，而绘画把这种奇特的拥有伸展到存在的各个方面，后者必须以某种方式使自身成为可见的，以进入绘画之中。”

在画家的观看中“世界不再以表象的方式在他的面前出现，而是透过可见者的集聚与自身生长，画家催生了事物；终究来说，一幅图画之会关联到任何经验事物上去，必先由于该物是‘自身成形’；一景物之为一物的景观必先由于它‘不是任何事物的景观’而只在使‘事物的表皮’破裂开之后，显视出各事物如何成为事物，世界如何成为世界。”

“艺术既非模仿，亦非一种按照本能的意欲或美好的品位而从事的制造。艺术是一种表达的行动。”这一表达行为并非将一些事先由一己或他人已经清楚构思好的想法翻译出来，画家绘画之时，就如一个孩童透过学用一个字词去命名一个事物以认识事物，依于一物的性质去捕捉该物，把它变成可以被辨认的对象，亦即使它成为一个有一定意义的东西。“艺术家的创作……把一个转义加到所予项之上，这一转义在创作之前并不存在。”换句话说，绘画行为既不是对实在的自然纯然的抄袭或模仿，也不是以事先完全构想好的概念框架去对事物做纯智性的掌握，绘画行为是一参与意义之诞生的事件，是一使呈现的事物成为现象之原先事件，他表达了一种原初仍处于静默状态的经验，造就了该可见对象之存在的创生。

如果按现象学的说法，在塞尚的绘画中，“悬置”了普通人观念中的色彩，回到色彩原本的氛围中去重新发现，使色彩伴随着物体“自我显现”。同样，在透视法的使用上，也对传统透视法实现了“悬置”，而根据对世界的知觉作画。他在绘画中所使用的方法与现象学的精神有异曲同工之妙，他的绘画所要达到的已经不只是表象，而就是事物，处境中的事物。

按现象学理解，艺术是导向对事物和人类生活得出客观见解的途径之一。按现象学理解，绘画是种创生，然而这个创生不同于柏拉图认为的影子的影子，不同于亚里斯多德对生活的模仿，不同于杜威认为的“在拥有所经验到的对象时直接呈现自身”，也不同于尼采认为的“强力意志”下的形态，而是“存在者的解蔽”，是从“可见”的进入到“不可见”的，是一种新的视见，是能澄明本真世界的表达。

四、结语

画家保罗·克利认为，艺术创作要考虑四个环节：我、你（对象）、大地和世界。艺术家要有特殊心智的眼睛来体察，体察到他们都扎根于大地，体察到它们栩栩如生，体察到“我”与宇宙万物融为一体。这种整体化、生命化、内在化，不同于对形体—物理的东西的直观，而具有抽象性（思辨性），因此它称之为形而上学的道路。他还认为，艺术归根到底与哲学相关，与包括升华神话在内的文化相关，“人们最终还要诉诸哲学、诉诸神话的魅力”。

事实上，尤其进入现代绘画以来，优秀的画家在绘画理论和技法的变革中，总是渗透着理性的反思和对世界真理的追问。然而在真实与想象、理性与感性、心灵与身体两分的时代，绘画总是后者的代表，作为虚假的幻想而存在。当向感性世界追溯理性发源的现象学的出现，绘画终于与新的形上学接轨，产生了部分共鸣，绘画成了现象学家自我描述的质料，然而绘画却从现象学那里获得了“身份”，画家的文化价值将由“绘画作品”来“蔽开”。同时，画家们受现象学的启示，会得到新的认识论，新的方法论，必将生发新的思维方式，新的绘画行动。在绘画中不仅存在着与现象学哲学相似的“回到事物本身”方法，更重要的相似在于把“存在着的表达出来”。优秀的画家必定采用“缄默”的表达，用“可见的”语言真诚言说“不可见”的东西，用“自我体验”、“本质还原”以及“现象学式的我思”去澄明那无限的绘画世界，不断地揭开人类视知觉中的“遮蔽”。

【摘要】“现象学”是一种建立在直接直观和本质认识基础上的严格的哲学方法。当向感性世界追溯理性发源的现象学的出现，绘画终于与新的形上学接轨，产生了部分共鸣。绘画成了现象学家自我描述的质料，然而绘画却从现象学那里获得了全新的“身份”，画家的文化价值将由“绘画作品”来“蔽开”。如果画家们受现象学的启示，会得到新的认识论、新的方法论，必将生发新的绘画思维方式，新的绘画行动。

【关键词】现象学自我体验画家视域视见创生

参考文献：

[1][2]倪梁康.面对实事本身—现象学经典文选.编者引论：现象学运动的基本意义，北京：东方出版社，2000，12：7，5.

[3]李瑜青.尼采经典文库.上海：上海大学出版社，2007，11：79.

[4]孙周兴、高士明.视觉的思想.“现象学与艺术”国际学术研讨会论文集.刘国英.视见之疯狂—梅洛—庞蒂哲学中画家作为现象学家.杭州：中国美术学院出版社，2003，10：26.

[5]二十世纪欧美文论名著博览.北京：中国社会科学出版社，1998：259.

[6]宁晓萌.沉默的形上学：梅洛—庞蒂对绘画的现象学阐发.叶朗等主编《意象》第一期，北京：北京大学出版社，2006，11：203.

学分论文范文第2篇

关键词：科学;人文;唯科学主义;两种文化

Science&Humanities:TheMeaningoftheCollisionbetweentheTwoCultures

Abstract:Thegloriousvictoriesthatsciencehasalreadyachievedhasneverbeendonebyanyotherknowledgesystembefore.ThesevictorieshasalsoproducedtheviewpointsofScientism.However,withthemoreandmoreauthorityscienceobtains,suspicionsonthiskindofauthoritybeginstoappearaswell.Thecollisionbetweenthetwocultures,whicharescienceandhumanity,hasgreatimpactandsignificance.

Keywords:Science;humanities;Scientism;TwoCultures

近几百年来，整个人类物质文明的大厦，都是建立在现代科学理论的基础之上的。我们身边的机械、电力、飞机、火车、电视、手机、电脑……，无不形成对现代科学最有力、最直观的证明。科学获得的辉煌胜利是以往任何一种知识体系都从未获得过的。

由于这种辉煌，科学也因此被不少人视为绝对真理，甚至是终极真理，是绝对正确的乃至唯一正确的知识;他们相信科学知识是至高无上的知识体系，甚至相信它的模式可以延伸到一切人类文化之中;他们还相信，一切社会问题都可以通过科学技术的发展而得到解决。这就是所谓的“唯科学主义”观点。[i]而80年前那场著名的“科玄论战”，则至少为此后中国社会中唯科学主义的流行提供了某种象征。[ii]

来自哲学的先见之明？

正当科学家对科学信心十足，豪情万丈，而公众对科学一见钟情，虔心顶礼之时，哲学家们却也没有闲着。

哲学家的思考往往是相当超前的。哈耶克（F.A.Hayek）早就对科学的过度权威忧心忡忡了，他认为科学自身充满着傲慢与偏见。他那本《科学的反革命——理性滥用之研究》（TheCounter-RevolutionofScience:StudiesontheAbuseofReason），初版于1952年。从书名上就可以清楚感觉到他的立场和情绪。书名中的“革命”应该是一个正面的词，哈耶克的意思是科学（理性）被滥用了，被用来反革命了。什么是革命？革命就是创新，反对创新，压抑创新，就是“反革命”。哈耶克指出，有两种思想之间的对立：

一种是“主要关心的是人类头脑的全方位发展，他们从历史或文学、艺术或法律的研究中认识到，个人是一个过程的一部分，他在这个过程中作出的贡献不受（别人）支配，而是自发的，他协助创造了一些比他或其他任何单独的头脑所能筹划的东西更伟大的事物。”[iii]

另一种是“他们最大的雄心是把自己周围的世界改造成一架庞大的机器，只要一按电钮，其中每一部分便会按照他们的设计运行。”[iv]

前一种是有利于创新的，或者说是“革命的”;后一种则是计划经济的、独裁专制的，或者说是“反革命的”。

哈耶克的矛头似乎并不是指向科学或科学家，而是指向那些认为科学可以解决一切问题的人。哈耶克认为这些人“几乎都不是显著丰富了我们的科学知识的人”，也就是说，几乎都不是很有成就的科学家。照他的意思，一个“唯科学主义”（scientism）者，很可能不是一个科学家。他所说的“几乎都不是显著丰富了我们的科学知识的人”，一部分是指工程师（大体相当于我们通常说的“工程技术人员”），另一部分是指早期的空想社会主义者及其思想的追随者。有趣的是，哈耶克将工程师和商人对立起来，他认为工程师虽然对他的工程有丰富的知识，但是经常只见树木不见森林，不考虑人的因素和意外的因素;而商人通常在这一点上比工程师做得好。

哈耶克笔下的这种对立，实际上就是计划经济和市场经济的对立。而且在他看来，计划经济的思想基础，就是唯科学主义——相信科学技术可以解决世间一切问题。计划经济思想之所以不可取，是因为它幻想可以将人类的全部智慧集中起来，形成一个超级的智慧，这个超级智慧知道人类的过去和未来，知道历史发展的规律，可以为全人类指出发展前进的康庄大道。哈耶克反复指出：这样的超级智慧是不可能的;最终必然要求千百万人听命于一个人的头脑。[v]而这样做的结果如何，如今世人早已经领教够了。

“两种文化”的提出

面对科学获得的越来越大的权威，如果说哈耶克1952年的《科学的反革命》是先见之明的警告，那么斯诺1959年的《对科学的傲慢与偏见》就是顺流而下的呼喊。[vi]

斯诺（C.P.Snow）1959年在剑桥做了一次著名的演讲，取名《对科学的傲慢与偏见》。他当时认为科学的权威还不够，科学还处于被人文轻视的状况中，科学技术被认为只是类似于工匠们摆弄的玩意儿。这倒很有点象中国古代的情形——工匠阶层是根本不能与士大夫们平起平坐的。斯诺是要为科学争地位，争名份，要求让科学能够和人文平起平坐。他的这种主张，自然在随后的年代得到科学界的热烈欢迎。

从那时到现在已经过去了40多年，斯诺去世（1980年）也20多年了。历史的钟摆摆到另一个端点之后，情况就不同了。斯诺要是生于今日的中国，特别是那些以理工科立身的大学中，他恐怕就要作另一次讲演了——他会重新为人文争地位，争名份，要求让人文能够和科学平起平坐。

哈耶克的上述思想，可以说是有大大的先见之明。在哈耶克发表他这些思想的年代，我们正在闭关自守，无从了解他的思考成果。就连7年后斯诺发表的演讲，我们也几十年一无所知。而近20年前，当我们热烈欢迎斯诺《对科学的傲慢与偏见》的中译本时，实际上是从唯科学主义立场出发的。

科学与科学哲学·“怎么都行”

科学既已被视为人类所掌握的前所未有的利器，可以用它来研究一切事物，那么它本身可不可以被研究？

哲学中原有一路被称为“科学哲学”，这是专门研究科学的哲学（类似的命名有“历史哲学”、“艺术哲学”等等）。这些科学哲学家们有不少原是学自然科学出身，是喝着自然科学的乳汁长大的，所以他们很自然地对科学有着依恋情绪。起先他们的研究大体集中于说明科学如何发展，或者说探讨科学成长的规律，比如归纳主义、科学革命（库恩、科恩）、证伪主义（波普尔）、研究范式（库恩）、研究纲领（拉卡托斯）等等。对于他们提出的一个又一个理论，许多科学家只是表示了轻蔑——就是只想把这些“讨厌的求婚者”（极力想和科学套近乎的人）早些打发走（劳丹语）。因为在不少科学家看来，这些科学哲学理论不过是一些废话而已，没有任何实际意义和价值，当然更不会对科学发展有任何帮助。

然而后来情况出现了变化。“求婚者”屡遭冷遇，似乎因爱生恨，转而开始采取新的策略。今天我们可以看到，这些策略至少有如下几种：

1、从哲学上消解科学的权威。这至迟在费耶阿本德的“无政府主义”理论（认为没有任何确定的科学方法，“怎么都行”）中已经有了端倪。认为科学没有至高无上的权威，别的学说（甚至包括星占学）也应该有资格、有位置生存。

这里顺便稍讨论一下费耶阿本德的学说。[vii]就总体言之，他并不企图否认“科学是好的”，而是强调“别的东西也可以是好的”。比如针对“科学不需要指导——因为科学能够自我纠错”的主张，他就论证，科学的自我纠错只是更大的自我纠错机制（比如民主）的一部分。诸如此类的论证，当然是和他的“怎么都行”的方法论一致的。他的学说消解了科学的无上权威，但是并不会消解科学的价值。任何一个头脑清醒的人，知道科学并非万能，并非至善，只会更适当地运用科学，这将既有助于人类福祉的增进，对科学本身也有好处。既然如此，费耶阿本德当然也就不是科学的敌人——他甚至也不是科学的批评者，他只是科学的某些“敌人”的辩护者而已。

据说作为一个哲学家，“不怕荒谬，只怕不自洽”，似乎费耶阿本德也有点这样的劲头，所以宣称要“告别理性”——我想应该理解为矫枉过正的意思，不可能真正告别理性。为什么要矫枉过正呢？因为自从科学获得了巨大的权威以后，不仅“只站在科学的立场上，当然很可能会认为科学的一切都是最好的”，就是许多人文学者，也在面对科学的时候日益自惭形秽，丧失了平视的勇气。他们经常在谈到科学的时候先心虚气短地说：我对科学是一窍不通的啊……;而不少科技工作者或自命的科学家，如果谈到文学的时候，却不会心虚气短。有的人甚至对人文学者傲然宣称：我的论文你看不懂，你的论文我却看得懂。所以，有些“傲慢与偏见”，事实上是双方共同培养起来的。

再说，“理性”也可以有不同的定义，这就要用到分层的想法了。技术层面的理性，谁也不会告别，因为这是我们了解自然、适应自然、改善生活最基本的工具。费耶阿本德要“告别”的“理性”，应该是在价值层面的一种“理性”——这种“理性”认为，自然科学是世间最大的价值，而其它的知识体系或精神世界，比如文学或历史等等，与之相比则是相形见绌、微不足道的。由于现代科学在物质方面的巨大成就，它确实被一些头脑简单的人认为应该凌驾于所有的知识体系或精神世界之上。

2、关起门来自己玩。科学哲学作为一个学科，其规范早已建立得差不多了（至少在国际上是如此），也得到了学术界的承认，在大学里也找得到教职。科学家们承不承认、重不重视已经无所谓了。既然独身生活也过得去，何必再苦苦求婚——何况还可以与别的学科恋爱结婚呢。

3、更进一步，挑战科学的权威。这就直接导致“两种文化”的冲突。

“两种文化”的冲突

科学已经取得了至高无上的权威，并且掌握着巨大的社会资源，也掌握着绝对优势的话语权。而少数持狭隘的唯科学主义观点的人士则以科学的捍卫者自居，经常从唯科学主义的立场出发，对来自人文的思考持粗暴的排斥态度。这种态度必然导致思想上的冲突，就好比在一间众声喧哗的屋子里，一位人文学者（比如哲学家）刚试图对科学有所议论，立刻被申斥：去去去！你懂什么叫科学？这里有你说话的地方吗？哲学家当然大怒——哲学原可以研究世间的一切，为什么不能将科学本身当作我们研究的对象！我们要研究科学究竟是怎样在运作的、科学知识到底是怎样产生出来的。

这时原先的“科学哲学”也就扩展为“对科学的人文研究”，于是“科学知识社会学”（SSK）、“建构论”等等的学说就出来了。宣称科学知识都是社会建构的（用通俗的话说，也就是少数人在房间里商量出来的），并非客观真理，当然也就没有至高无上的权威性。

这种激进主张，理所当然地引起了科学家的反感，也遭到许多科学哲学家的批评（比如劳丹就猛烈攻击“强纲领”）。著名的“科学大战”[viii]、“索卡尔诈文事件”[ix]等等，就反映了来自科学家阵营的反击。对于喝着自然科学乳汁长大的人来说，听到有人要否认科学的客观真理性质，无论如何在感情上总是难以接受的。

索卡尔诈文事件的意义，其实就在于通过这样一个有点恶作剧的行动，向世人展示了，人文学术中有许多不太可靠的东西。这对于加深人们对科学和人文的认识，肯定是有好处的。科学不能解决人世间的一切问题（比如不能解决恋爱问题、人生意义问题……等等），人文同样也不能解决一切问题，双方各有各的使用范围，也各有自己的长处和短处。在宽容、多元的文明社会中，双方固然可以经常提醒提醒对方“你不完美”、“你非全能”，但不应该相互敌视，相互诋毁。我想只有和平共处才是正道。

如果旧事重提，那么当年围绕着斯诺的演讲所发生的一系列争论，比如“斯诺—利维斯之争”，[x]在今天看来也将呈现出新的意义。十多年来，国内的科学史和科学哲学界的人士也没有少谈“两种文化”，但在很长一段时间里，科学和人文，这两种文化不仅没有在事实上相亲相爱，反而在观念上渐行渐远。而且有很多人已经明显感觉到，一种文化正在日益侵凌于另一种文化之上。

眼下最严重的问题，在于工程管理方法之移用于学术研究（人文学术和自然科学中的基础理论研究）管理，在于工程技术的价值标准之凌驾于学术研究中原有的标准。按照哈耶克的思想来推论，这两个现象的思想根源，也就是计划经济——归根结底还是唯科学主义。

科学本身已经取得了并且还将继续取得巨大的成就，这是无可否认的。“科学的负面效应”这种提法也是不妥的，与其说“科学的负面效应”，不如说是滥用科学带来的负面效应。因为科学本身迄今为止是非常成功的，几乎是无可挑剔的，问题出在认为科学可以解决人世间一切问题的信念和尝试——这就是唯科学主义和哈耶克所说的“理性滥用”。

改革开放以来，科学与人文之间，主要的矛盾表现形式，已经从轻视科学与捍卫科学的斗争，从保守势力与改革开放的对立，向单纯的科学立场与新兴的人文立场之间的张力转变。这一判断或许并不十分准确，但无疑是富有启发性的。

中国的两种文化的总体状况比较复杂。一是科学作为外来文化，与中国传统文化存在着巨大差异，科玄论战的矛盾基础依然存在。二是中国的科学基础仍然薄弱;但是唯科学主义却已经经常在社会话语中占据不适当的地位。三是科学及技术尚未发挥足够的作用，但是技术所造成的社会问题（如环境问题等）却已经出现。

公众理解科学

在西方，学术的政治或意识形态色彩比较淡，讲究的是标新立异，各领三五年，因此各种新奇理论层出不穷，原在意料之中。对于“建构论”等学说出现的原因，也应作如是观。上面想象的场景，当然带有一点“戏说”色彩。但是，这些在西方已经有二十多年历史的学说，并不是完全没有道理的。

首先，科学——以及人类的一切其它知识——的最终目的，应该是为人类谋幸福，而不能伤害人类。因此，人们担心某种科学理论、某项技术的发展会产生伤害人类的后果，因而要求质疑，展开讨论，是合理的。毕竟谁也无法保证科学永远有百利而无一弊。“兼听则明，偏听则暗”，其实就是这个道理;“如果我们有缺点，就不怕别人批评指正，不管是什么人，谁向我们指出都行，只要你说得对，我们就改正，你说的办法对人民有好处，我们就照你的办”，其实也是这个道理。无论是对“科学主义”的质疑，还是对“科学主义”立场的捍卫，只要严肃认真的学术讨论，事实上都有利于科学的健康发展。

其次，如今的科学，与牛顿时代，乃至爱因斯坦时代，都已经不可同日而语了。一个最大的差别是，先前的科学可以仅靠个人来进行，一个人在苹果树下冥想，也可能作出伟大发现（这是关于牛顿的这个传说最重要的象征意义之一）。事实上，万有引力和相对论，都是在没有任何国家资助的情况下完成的。但是如今的科学则成为一种耗资巨大的社会活动，要用无数金钱“堆”出来，而这些金钱都是纳税人的钱，因此，广大公众有权要求知道：科学究竟是怎样运作的，他们的钱是怎样被用掉的，用掉以后又究竟有怎样的效果。

至于哲学家们的标新立异，不管出于何种动机，至少在客观上为上述质疑和要求提供了某种思想资源，而这无疑是有积极意义的。

对新理论成果的大胆接纳

为了协调科学与人文这两种文化的关系，一个超越传统“科普”概念的新提法——科学传播——开始被引进。科学传播的核心理念是“公众理解科学”，即强调公众对科学作为一种人类文化活动的理解和欣赏，而不仅是单向地向公众灌输具体的科学和技术知识。事实上，这既符合“弘扬科学精神，传播科学思想，介绍科学方法，普及科学知识”的主体属性原则，也契合了传播学中的贴近法则和创新法则。这一理念必将为进一步发展的受众市场所支持和证明。

另一方面，“科学知识社会学”等学说，在兴起了二十多年后，大致从2000年开始，许多这方面的重要著作被译介到中国学术界。2001年，东方出版社出版了五本这方面的西方著作：《知识和社会意象》（布鲁尔）、《制造知识：建构主义与科学的语境性》（诺尔－塞蒂娜）、《科学与知识社会学》（马尔凯）、《科学知识与社会学理论》（巴恩斯）、《局外人看科学》（巴恩斯）。在此前后，江西教育出版社也出版了《书写生物学》、《真理的社会史》、《科学大战》等著作。已经出版中译本的至少不下十几种。

与此同时，在中国高层科学官员所发表的公开言论中，也不约而同地出现了对理论发展的大胆接纳。

例如，科技部部长徐冠华，在2002年12月18日的讲话中说：

我们要努力破除公众对科学技术的迷信，撕破披在科学技术上的神秘面纱，把科学技术从象牙塔中赶出来，从神坛上拉下来，使之走进民众、走向社会。……随着科技的迅猛发展和国民素质的提高，越来越多的人们已经不满足于掌握一般的科技知识，开始关注科技发展对经济和社会的巨大影响，关注科技的社会责任问题。……而且，科学技术在今天已经发展成为一种庞大的社会建制，调动了大量的社会宝贵资源;公众有权知道，这些资源的使用产生的效益如何，特别是公共科技财政为公众带来了什么切身利益。[xi]

又如，中国科学院院长路甬祥，在前不久的一次讲话中认为：

科学技术在给人类带来福祉的同时，如果不加以控制和引导而被滥用的话，也可能带来危害。在21世纪，科学伦理的问题将越来越突出。科学技术的进步应服务于全人类，服务于世界和平、发展和进步的崇高事业，而不能危害人类自身。加强科学伦理和道德建设，需要把自然科学与人文社会科学紧密结合起来，超越科学的认知理性和技术的工具理性，而站在人文理性的高度关注科技的发展，保证科技始终沿着为人类服务的正确轨道健康发展。[xii]

所有这一切，都不是偶然的。这是中国科学界、学术界在理论上与时俱进的表现。这些理论上的进步，又必然会对科学与人文的关系、科学传播等方面产生重大影响。2002年年底，在上海召开了首届“科学文化研讨会”（上海交通大学科学史系主办），会后发表了此次会议的“学术宣言”，[xiii]对这一系列问题作了初步清理。随后出现的热烈讨论，表明该宣言已经引起学术界的高度重视。[xiv]

参考文献及注释

[i]Scientism通常译为“唯科学主义”，其形容词形式则为scientistic（唯科学主义的）。

[ii]（美）郭颖颐：《中国现代思想中的唯科学主义（1900～1950）》，江苏人民出版社，1995，135页。

[iii]（美）F.A.哈耶克：《科学的反革命——理性滥用之研究》，冯克利译，译林出版社，2003，108页。

[iv]《科学的反革命——理性滥用之研究》，108页。

[v]《科学的反革命——理性滥用之研究》，89页。

[vi]此书最新的中译本：（英）C.P.斯诺：《两种文化》，陈克艰等译，上海科学技术出版社，2003。

[vii]保罗·费耶阿本德的著作被引进中国，已经有三种：《自由社会中的科学》（上海译文出版社，1990）、《反对方法——无政府主义知识论纲要》（上海译文出版社，1992）、《告别理性》，江苏人民出版社，2002。

[viii]关于“科学大战”，可参阅（美）A.罗斯主编：《科学大战》，夏侯炳等译，江西教育出版社，2002。

[ix]关于“索卡尔诈文事件”及有关争论，可参阅（美）索卡尔等：《“索卡尔事件”与科学大战——后现代视野中的科学与人文的冲突》，蔡仲等译，南京大学出版社，2002。

[x]关于“斯诺—利维斯之争”的事后评述，可见于本文注6《两种文化》中科利尼的长篇导言;斯诺本人对利维斯的抨击，可见于《两种文化》的另一个中译本（纪树立译，三联书店1994）中所收入的斯诺“利维斯事件和严重局势”一文。

[xi]载2003年1月17日《科学时报》。

[xii]载2002年12月17日《人民政协报》。

学分论文范文第3篇

一、对中学数学思想的基本认识

“数学思想”作为数学课程论的一个重要概念，我们完全有必要对它的内涵与外延形成较为明确的认识。关于这个概念的内涵，我们认为：数学思想是人们对数学科学研究的本质及规律的理性认识。这种认识的主体是人类历史上过去、现在以及将来有名与无名的数学家；而认识的客体，则包括数学科学的对象及其特性，研究途径与方法的特点，研究成就的精神文化价值及对物质世界的实际作用，内部各种成果或结论之间的互相关联和相互支持的关系等。可见，这些思想是历代与当代数学家研究成果的结晶，它们蕴涵于数学材料之中，有着丰富的内容。

通常认为数学思想包括方程思想、函数思想、数形结合思想、转化思想、分类讨论思想和公理化思想等。这些都是对数学活动经验通过概括而获得的认识成果。既然是认识就会有不同的见解，不同的看法。实际上也确实如此，例如，有人认为中学数学教材可以用集合思想作主线来编写，有人认为以函数思想贯穿中学数学内容更有利于提高数学教学效果，还有人认为中学数学内容应运用数学结构思想来处理等等。尽管看法各异，但笔者认为，只要是在充分分析、归纳概括数学材料的基础上来论述数学思想，那么所得的结论总是可能做到并行不悖、互为补充的，总是能在中学数学教材中起到积极的促进作用的。

关于这个概念的外延，从量的方面讲有宏观、中观和微观之分。

属于宏观的，有数学观(数学的起源与发展、数学的本能和特征、数学与现实世界的关系)，数学在科学中的文化地位，数学方法的认识论、方法论价值等；属于中观的，有关于数学内部各个部门之间的分流的原因与结果，各个分支发展过程中积淀下来的内容上的对立与统一的相克相生的关系等；属于微观结构的，则包含着对各个分支及各种体系结构定内容和方法的认识，包括对所创立的新概念、新模型、新方法和新理论的认识。

从质的方面说，还可分成表层认识与深层认识、片面认识与完全认识、局部认识与全面认识、孤立认识与整体认识、静态认识与动态认识、唯心认识与唯物认识、谬误认识和正确认识等。

二、数学思想的特性和作用

数学思想是在数学的发展史上形成和发展的，它是人类对数学及其研究对象，对数学知识（主要指概念、定理、法则和范例)以及数学方法的本质性的认识。它表现在对数学对象的开拓之中，表现在对数学概念、命题和数学模型的分析与概括之中，还表现在新的数学方法的产生过程中。它具有如下的突出特性和作用。

(一)数学思想凝聚成数学概念和命题，原则和方法

我们知道，不同层次的思想，凝聚成不同层次的数学模型和数学结构，从而构成数学的知识系统与结构。在这个系统与结构中，数学思想起着统帅的作用。

(二)数学思想深刻而概括，富有哲理性

各种各样的具体的数学思想，是从众多的具体的个性中抽取出来且对个性具有普遍指导意义的共性。它比某个具体的数学问题(定理法则等)更具有一般性，其概括程度相对较高。现实生活中普遍存在的运动和变化、相辅相成、对立统一等“事实”，都可作为数学思想进行哲学概括的材料，这样的概括能促使人们形成科学的世界观和方法论。

(三)数学思想富有创造性

借助于分析与归纳、类比与联想、猜想与验证等手段，可以使本来较抽象的结构获得相对直观的形象的解释，能使一些看似无处着手的问题转化成极具规律的数学模型。从而将一种关系结构变成或映射成另一种关系结构，又可反演回来，于是复杂问题被简单化了，不能解的问题的解找到了。如将著名的哥尼斯堡七桥问题转化成一笔画问题，便是典型的一例。当时，数学家们在作这些探讨时是很难的，是零零碎碎的，有时为了一个模型的建立，一种思想的概括，要付出毕生精力才能得到，这使后人能从中得到真知灼见，体会到创造的艰辛，发展顽强奋战的个性，培养创造的精神。

三、数学思想的教学功能

我国《九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲(试用修订版)》明确指出：“初中数学的基础知识主要是初中代数、几何中的概念、法则、性质、公式、公理、定理以及由其内容所反映出来的数学思想和方法”。根据这一要求，在中学数学教学中必须大力加强对数学思想和方法的教学与研究。

(一)数学思想是教材体系的灵魂

从教材的构成体系来看，整个初中数学教材所涉及的数学知识点汇成了数学结构系统的两条“河流”。一条是由具体的知识点构成的易于被发现的“明河流”，它是构成数学教材的“骨架”；另一条是由数学思想方法构成的具有潜在价值的“暗河流”，它是构成数学教材的“血脉”灵魂。有了这样的数学思想作灵魂，各种具体的数学知识点才不再成为孤立的、零散的东西。因为数学思想能将“游离”状态的知识点(块)凝结成优化的知识结构，有了它，数学概念和命题才能活起来，做到相互紧扣，相互支持，以组成一个有机的整体。可见，数学思想是数学的内在形式，是学生获得数学知识、发展思维能力的动力和工具。教师在教学中如能抓住数学思想这一主线，便能高屋建瓴，提挈教材进行再创造，才能使教学见效快，收益大。

(二)数学思想是我们进行教学设计的指导思想

笔者认为，数学课堂教学设计应分三个层次进行，这便是宏观设计、微观设计和情境设计。无论哪个层次上的设计，其目的都在于为了让学生“参与”到获得和发展真理性认识的数学活动过程中去。这种设计不能只是数学认识过程中的“还原”，一定要有数学思想的飞跃和创造。这就是说，一个好的教学设计，应当是历史上数学思想发生、发展过程的模拟和简缩。例如初中阶段的函数概念，便是概括了变量之间关系的简缩，也应当是渗透现代数学思想、使用现代手段实现的新的认识过程。又如高中阶段的函数概念，便渗透了集合关系的思想，还可以是在现实数学基础上的概括和延伸，这就需要搞清楚应概括怎样的共性，如何准确地提出新问题，需要怎样的新工具和新方法等等。对于这些问题，都需要进行预测和创造，而要顺利地完成这一任务，必须依靠数学思想作为指导。有了深刻的数学思想作指导，才能做出智慧熠烁的创新设计来，才能引发起学生的创造性的思维活动来。这样的教学设计，才能适应瞬息万变的技术革命的要求。靠一贯如此设计的课堂教学培养出来的人才，方能在21世纪的激烈竞争中立于不败之地。

中学数学教学过程，实质上是运用各种教学理论进行数学知识教学的过程。在这个过程中，必然要涉及数学思想的问

本篇论文是由3COME文档频道的网友为您在网络上收集整理饼投稿至本站的，论文版权属原作者，请不要用于商业用途或者抄袭，仅供参考学习之用，否者后果自负，如果此文侵犯您的合法权益，请联系我们。

(三)数学思想是课堂教学质量的重要保证

数学思想性高的教学设计，是高质量进行教学的基本保证。在数学课堂教学中，教师面对的是几十个学生，这几十个智慧的头脑会提出各种各样的问题。随着新技术手段的现代化，学生知识面的拓宽，他们提出的许多问题是教师难以解答的。面对这些活泼肯钻研的学生所提的问题，教师只有达到一定的思想深度，才能保证准确辨别各种各样问题的症结，给出中肯的分析；才能恰当适时地运用类比联想，给出生动的陈述，把抽象的问题形象化，复杂的问题简单化；才能敏锐地发现学生的思想火花，找到闪光点并及时加以提炼升华，鼓励学生大胆地进行创造，把众多学生牢牢地吸引住，并能积极主动地参与到教学活动中来，真正成为教学过程的主体；也才能使有一定思想的教学设计，真正变成高质量的数学教学活动过程。

有人把数学课堂教学质量理解为学生思维活动的质和量，就是学生知识结构，思维方法形成的清晰程度和他们参与思维活动的深度和广度。我们可以从“新、高、深”三个方面来衡量一堂数学课的教学效果。“新”指学生的思维活动要有新意，“高”指学生通过学习能形成一定高度的数学思想，“深”则指学生参与到教学活动的程度。

学分论文范文第4篇

数学课堂上创设情境，有利于激发学生的学习兴趣、激活学生的思维，有利于突出知识的发生过程，“掐头去尾烧中断”的教学正在逐渐减少，创设数学情境正受到越来越多教师重视，但在实际教学过程中也有不尽如人意的地方，因此，避免数学课程改革的新误区，落实务实高效的课堂教学是当务之急.

7.1走出情境创设误区，避免两个极端

极端一认为教学不需要情境.我国的基础教育课程改革正在如火如茶地展开，但是传统教育观念根深蒂固，受教育评价制度，高考指挥棒，以及家长对孩子学习成绩的迫切要求的影响，有的教师重新又回到应试教育的现实中去了.有的教师只把教学情境当作点缀，作为课堂教学的摆设，在教学活动中谈的是探究教学，但操作的是应试教学，备的是启发式教学，上的是灌输式教学，出现了一种课改的扭曲现象.极端二认为无情境不教学.在新一轮课改中，有的教师由于对情境创设的认识上的偏差，认为情境创设每节课都需要，提出无情境不教学.教学的各环节都精雕细琢，每一个问题都力求有新意，每一个教学步骤都希望有出其不意的效果，结果不顾教学内容，不讲实效，教学为了情境而情境，在课堂上不同程度出现了赶时髦的现象，使情境创设走向了形式化趋向.表现为:(l)情境创设过分依赖多媒体，一切以多媒体为中心，追求课件的“花哨”，结果让学生视觉疲劳，眼花缭乱，学生长期处于各种图画的诱惑下，习惯了感官刺激而懒于思考甚至变得不会思考，同时也削弱了情境应有的作用，忽略了对知识的掌握.(2)课堂小组合作学习表现为无价值的讨论，闪电式的讨论和目标不明确的讨论.一些小组合作表面上是学生全员参与，而实际是一盘散沙，纯粹为合作而合作.这些合作学习，看似把学生作为学习的主体，实际上学生己成为教师操纵的木偶.这样的情境不是从学生的发展需要出发，不能促进学生认知的深化，更谈不上情境创设的实效.(3)有的教师以频繁、思维含量低的提问代替情境创设，提问由于缺少精心设计而不能激发学生的思维，升华学生的思维能力.(4)有的智力游戏、知识竞赛等活动与课堂内容毫不相关，由于一味追求课堂的趣味性，完全变成了活跃课堂气氛的工具，教学内容的外包装，其实质是忽视了学生的认知点，忽视了学科性，也忽视了对学生双基的培养和训练.这些不良倾向如不加以纠正，新课程理念的落实将成为一句空话.

7.2投身课程改革，切实转变教学观念

数学情境的创设方法很多，如何更好地结合数学教学的特点，针对各种课型，各知识块创设更有效的教学情境，如何增加情境化的教学内容的知识承载量，如何在课堂教学中妥善安排各种教学情境的主次地位，培养学生的创新思维，如何将情境教学与其它教学方式有机融合，如何梳理数学情境资源，需要我们不断的探索、总结和自身知识的不断丰富，需要我们对生活的热爱和对教育事业的热情.教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念，具备新课程实施所需要的新技能，优化数学教学课堂，优化学生认知结构，由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展.

7.3情境的创设与情境的展现都不能脱离教学实际

课堂教学要着眼于学生实际和教学实际，要考虑到因材施教的原则.情境的创设与情境的展现是统一的，创设是展现的基础，展现是创设的目的.它们是同一过程在不同阶段的具体表现.如果不考虑展现只是盲目的去创设，那自然会违背教育原则和数学教学的特点.教学是一门艺术，它更是一门科学.教师要依教材内容、难易程度、学生接受水平以及教材前后的关联而选用创设情境方式.创设情境应有利于教师“搭桥”，学生“过桥”，符合学生认知结构.如关于对称的学习，在小学、初中和高中都有相关的内容，但学习时侧重点显然应有所不同.但是，在实际教学中，教师们几乎都采用了相同的方法，利用多媒体技术在大屏幕上呈现形形的对称图形让学生观察.不同阶段的学生对于对称的认识和体验是不同的，是不是都必须呈现大量图形或进行演示，学生刁‘能够理解对称的含义和不同对称的特点呢?如果要演示，应该演示什么?要达到什么目的?这些问题应该在创设情境时都需要考虑.小学生的动手能力强，发言踊跃，如果对他们讲对称图形，与其在大屏幕上反复呈现各种对称图形，还不如让他们自己举例或动手折叠，那样获得的体验可能比仅观看大屏幕要深刻得多.初中生学习对称，对轴对称和中心对称特点理解还很不到位，如果教师在呈现很多对称图形的同时，能动态演示不同对称的翻转或旋转过程，将对学生加深对不同对称特点的理解有很大帮助，在高中函数的奇偶性教学时，教师如果再对学生直观演示大量对称图形，或让学生动手折叠，这对他们而言就没有多大意义了.此时学生的抽象思维能力己经达到了一定水平，他们不需要借助多媒体观察对称图形，也不需要动手折叠，就已经完全可以理解不同对称的含义和特点了.过多的、缺少挑战性的生活情境问题反而不能激发学生的求知欲望数学发展史表明，数学一方面来自外部，即现实社会发展的需要，另一方面源于内部，即数学自身发展的需要，如果把情境创设片面理解为情境的生活化，一味追求数学与生活的联系，而使数学淡化，那将是对数学情境教学的一大误解.有些已经解决过的数学问题完全可以看着新问题的一个情境，而不应该让情境生活化的思想框住自己的手脚，使情境创设僵化.

7.4教材应为教师创设情境提供丰富的素材

随着课程改革进程的加快，在数学课堂教学中创设数学情境，正得到不断地充实和完善，它的效果也在不断地呈现出来.但是，教师因为时间、精力、经验的不足，理解的偏差，在新课程数学教学中，对情境创设的探索与实践还不够充分，还有很多值得研究的地方，要创设一个恰当情境并非易事.因此，有关专家在教材编写时，如果能为教师配备可供灵活选择的情境素材，如课件、教具模型、背景知识等，供一线教师教学时参考，这样将便于教师创设情境，推动情境教学的健康发展

参考文献

[l]孔企平，张维忠，黄荣金.数学新课程与数学学习[M.北京:高等教育出版社，2003.

[2]王晓军，张维忠.数学文化视角下课堂教学情境的设置[J].中学数学教学参考，2007(l一2).

[3]吕传汉，汪秉彝.论中小学“数学情境与问题提出”的数学学习明.数学教育学报，2001(10).

[4]吕传汉，汪秉彝.论中小学数学情境与提出问题的教学田.数学教育学报2006(2).

[5]施文光，朱维宗，吕传汉.数学“情境一问题”教学与抛锚式教学之比较研究[J].数学教育学报，2007(2).

[6]祝辉.情境教学研究.上海师范大学硕士学位论文，2005.4.

[7]全国情境教学一情境教育研讨会综述[J].教育研究，1997(4).

[8]徐斌艳.数学教育展望[M].上海:华东师范大学出版社，2001.

[9]张奠宙，李士齐，李俊.数学教育学导论四].北京:高等教育出版社，2003.

[10]中华人民共和国教育部编.开创基础教育改革与发展的新局面【MI.团结出版社，2001.

[l11中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育阶段数学课程标准(实验稿)【M.北京:北京师范大学出版社，2001.

[12]数学课程标准研制组.数学课程标准(实验稿)解读[Ml.北京:北京师范大学出版社，2002.

[13]朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话【M].北京:北京师范大学出版社，2002.

[14]’张大均.教育心理学四].北京:人民教育出版社，1999.

[15周小山，雷开泉，严先元.新视野课程中的数学教育[明.成都:四川大学出版社，2003.

[16]唐瑞芬，朱成杰.数学教学理论选讲【M.上海:华东师范大学出版社，2000.

[17]石永生.中学数学新课程课堂教学案例「明.广州:广东高等教育出版社，2003.

[18]济南市教学研究室编.数学教学案例分析[M].济南:山东教育出版社，2005.

[19]张奠宙，宋乃庆.数学教育概论【M.北京:高等教育出版社，2004.

[20]刘兼，黄翔，张月一数学课程设计「M].北京:高等教育出版社，2003.

[2l高向斌.走向合作性教学【M.太原:山西教育出版社，2003.

[22]孙若月.中学数学课堂教学的情景创设[J].中学数理化，2003(8).

[23]陆书环，傅海伦.数学教学论【M].北京:科学出版社，2003.

[24]唐先贵.高中数学课堂设计与新课标下的素质教育[J].中国数学教育，2006(11).

[2习刘冰.信息技术与课程整合的教学设计课例一则[l].数学通讯，2006(11).

[26]陈柏良.数学课堂教学设计的艺术性[J].中学数学教学参考，2006(6).

[27]张建伟.基于问题解决的知识建构[z].教育研究，2000(10).

[28]章建跃，曾文艺.数学教育心理学【M].北京师范大学出版社，2000.

129]李秀伟.唤醒情感一一情境体验教学研究〔M].济南:山东教育出版社，2007.

[30]刘绪菊.启迪智慧—问题探究教学研究「M.济南:山东教育出版社，2007.

[31]谢明初.数学教育中的建构主义:一个哲学的审视[M].上海:华东师范大学出版社，2007.7.

[32]辛自强.知识建构研究:从主义到实证【明.北京:教育科学出版社，2006.10.

133]叶柱.数学教学新视界探真【M].杭州:浙江大学出版社，2005.

[34](荷兰)弗赖登塔尔.作为教育的数学【M].上海:上海教育出版社，1995.

[35]郑毓信.数学教育哲学[间.成都:四川教育出版社，2001.

[36]曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社，1999.

[37]章建跃.中学数学教育心理学[M].北京:北京教育出版社，2001.1.

[38]A.A.斯托利亚尔著，丁尔升译.数学教育学【M].北京:人民教育出版社，1984.

学分论文范文第5篇

【关键词】川芎；化学成分；结构鉴定

Abstract：ObjectiveTostudythechemicalconstituentsfromLigusticumchuanxiongaimingatsearchingforbioactivenaturalproducts.MethodsAllcompoundswereisolatedandpurifiedbychromatographicmethods.Theirstructuresweredeterminedbyvariousspectralmethods.ResultsSixteencompoundswereisolatedfromLigusticumchuanxiongandtheirstructureswereidentifiedbymeansofspectroscopicanalysisas:sinapicacid(Ⅰ)；βsistosterol（Ⅱ）；Z6,8’,7,3’–diligustilide(Ⅲ)；ferulicacid（Ⅳ）；4hydroxy3butylphthalide(Ⅴ)；pregnenolone（Ⅵ）.ConclusionCompoundsⅠandⅥarefoundinLigusticumchuanxiongforthefirsttime.

Keywords：LigusticumchuanxiongHort.；Chemicalconstituents；Structureidentification

川芎为《中国药典》2005年版（Ⅰ部）收载品种，为伞形科植物川芎LigusticumchuanxiongHort.的干燥根茎，味辛、性温，归肝、胆、心包经，具有活血行气、祛风止痛的功效，常用于月经不调，经闭痛经，癥瘕腹痛，胸胁刺痛，跌扑肿痛，头痛，风湿痹痛［1］。川芎含有多种内酯类、生物碱类、酚类、以及挥发油类等多种化合物。

笔者对川芎进行了化学成分研究，从中分离得到了6个化合物，经鉴定为芥子酸(sinapicacid，Ⅰ)、β谷甾醇（βsistosterol，Ⅱ）、Z6,8’,7,3’二聚藁本内酯(Z6,8’，7，3’diligustilide，Ⅲ)、阿魏酸（ferulicacid，Ⅳ）、4-羟基3丁基苯酞(4hydroxy3butylphthalide，Ⅴ)、孕烯醇酮（pregnenolone，Ⅵ），其中化合物Ⅰ、Ⅵ为首次从该植物中分离得到。

1仪器与材料

X4熔点测定仪（温度未校正）；BrukerAvance600型核磁共振仪（TMS为内标），测定溶剂为CDCl3；BioTOFQ型质谱仪；柱层析硅胶（200～300目）：青岛海洋化工厂生产；川芎药材购自成都市五块石药材市场，经成都中医药大学炮制制剂教研室胡昌江教授鉴定为川芎LigusticumChuanxiongHort.的干燥根茎。

2提取分离

川芎粗粉（10kg），经乙醇回流提取，乙醇提取液减压浓缩至无醇味，氯仿萃取，回收氯仿，氯仿萃取物经硅胶（200～300目）柱层析，以石油醚醋酸乙酯混合溶剂进行梯度洗脱，TLC检查合并相似流份，各组分进行反复硅胶柱层析分离，先后得到6个化合物。

3结构鉴定

化合物Ⅰ：无色针状结晶，mp143～145℃，FeCl3反应呈阳性,显示其具有酚羟基。溴甲酚绿反应呈阳性，表明其具有羧基。1HNMR（CDCl3）δ：3.93(6H，d,J=18.24,OCH3),6.28(1H,d,J=9.48,H7),6.85(2H,d,J=4.44,H2,H6),7.61(1H,d,J=9.48,H8)，参照文献［2］，可确定该化合物Ⅰ为芥子酸（sinapicacid）。

化合物Ⅱ：无色针状结晶，mp137～139℃，LibermannBerchard反应呈阳性，提示分子中具有甾体母核，10%硫酸乙醇溶液显色为紫红色。1HNMR（CDCl3）数据与文献β谷甾醇标准图谱［3］一致，且与对照品β-谷甾醇的薄层具有相同的Rf值，与β谷甾醇对照品混合测熔点不下降，故鉴定化合物Ⅱ为β谷甾醇（βsistosterol）。

化合物Ⅲ：无色片状结晶，mp106～108℃，ESIMS给出分子量为380，结合元素分析确定分子式为C24H28O4，1H-NMR（CDCl3）δ:2.02(3H,m,H4),2.57(4H,m,H4),2.02(3H,m,H5),2.17(3H,m,H5),2.58(5H,m,H6),3.47(1H,d,J=7.24,H7),5.21(1H,t,J=7.8,H8),2.33(3H,m,H9),1.47(6H,m,H10),0.95(4H,t,J=7.6,H11),2.74(1H,m,H4’),2.45(1H,m,H5’),2.75(1H,m,H5’),5.93(1H,dt,J=9.6,4.1,H6’),6.17(1H,dt,J=9.6,1.8,H7’),2.94(1H,q,J=7.8,H8’),1.47(6H,m,H9’),1.14(3H,m,H10’),0.86(4H,t,J=7.6,H11’),ESIMS，1HNMR光谱数据与文献报道Z6,8’,7,3’-二聚藁本内酯相符［4］。故鉴定化合物Ⅲ为Z6,8’,7,3’二聚藁本内酯(Z6,8’,7,3’diligustilide)。

化合物Ⅳ：淡黄色针状结晶，mp174～176℃，溴甲酚绿反应呈阳性，表明其具有羧基。1HNMR（CDCL3）δ：3.94(3H,s,OCH3),6.30(1H,d,J=15.84,H3),6.93(1H,d,J=8.10,H8),7.11(1H,dd,J=8.22,1.8,H9),7.05(1H,d,J=1.92,H5),7.71(1H,d,J=15.84,H2),与阿魏酸光谱数据基本一致［4］，且与对照品阿魏酸薄层具有相同的Rf值，故鉴定化合物Ⅳ为阿魏酸（ferulicacid）。

化合物Ⅴ：无色片状结晶，mp188～190℃，1HNMR（CDCl3）δ：5.55(1H,dd,J=7.98,3.06,H3),7.36(1H,t,J=7.65,H6),7.47(1H,d,J=7.62,H5),7.01(1H,d,J=7.92,H7),2.31,1.77（各1H,m,H8）,1.39(4H,m，H9,H10),0.90(3H,t,J=7.08,H11),5.72(1H,s,4OH)。13CNMR(CDCl3)δ：170.7（C1）,80.7(C3),136.1(C3a),150.4(C4),120.0(C5),130.6(C6),117.8(C7),128.5(C7a),32.4(C8),26.8(C9),22.4(C10),13.9(C11)。以上物理常数及光谱数据与文献报道4-羟基3丁基苯酞相符［4］。故鉴定化合物Ⅴ为4羟基3丁基苯酞(4hydroxy3butylphthalide)。

化合物Ⅵ：无色片状结晶，mp191193℃，1HNMR（CDCl3），13CNMR（CDCl3），二维谱数据与文献孕烯醇酮标准图谱［5］一致，且与对照品孕烯醇酮的薄层具有相同的Rf值，与对照品孕烯醇酮混合测熔点不下降，故确定化合物Ⅵ为孕烯醇酮（pregnenolone）。

【参考文献】

［1］国家药典委员会.中国药典，Ⅰ部［S］.北京：化学工业出版社，2005：28.

［2］孙凯,李铣.南葶苈子的化学成分［J］.沈阳药科大学学报，2003,20(6)：419.

［3］SadlterR,Lablnc.StandardInfraredCratingSpectra［M］.Philadelphia:SadlterRcsearchLaboratoricsDivisionofBio-RadLaboratoriesInc,Researchers1984:Vol75-76,July361.